De finländska elevernas framgångar i matematik

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur - Miljö - Samhälle

Examensarbete

De finländska elevernas framgångar i

matematik

The Finnish pupil´s success in mathematics

Lena Jönsson

Jessica Lindström

Lärarexamen 140 poäng Matematik och lärande Höstterminen 2006

Examinator: Per Jönsson Handledare: Pesach Laksman

Sammanfattning

Bakgrunden till denna rapport är de goda resultat som de finländska eleverna fick i matematikdelen i PISA 2003 - en undersökning som genomfördes för att kartlägga 15- åringars kunskaper i ämnet. Syftet med vår studie är att finna några faktorer som ligger bakom de finländska elevernas framgångar i matematik. De metoder som användes för att finna dessa faktorer var intervjuer och observationer på två skolor i Finland. Med hjälp av denna undersökning och litteraturstudier fann vi följande faktorer som möjligen ligger bakom deras goda resultat: samhällets syn på skolan, lärarutbildningen i Finland, arbetssätt, undervisningsgrupper med få eller inga invandrarelever, tidiga betyg, antalet undervisningstimmar i matematik, elever med fördjupade matematikkunskaper och tidig stödundervisning.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställning... 8

2.1 Syfte ... 8

2.2 Frågeställning ... 8

3. Teoretisk bakgrund... 9

3.1 Presentation av PISA – Programme for International Student Assessment... 9

3.1.1 Pisa-undersökningens mål... 9

3.1.2 Matematiken... 10

3.1.3 Kvalitet ... 10

3.2 Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan ... 11

3.3 Lärarutbildningen i Finland... 14

3.4 Arbetssätt och timplaner i matematik... 15

3.4.1 Arbetssätt... 15 3.4.2 Timplaner ... 17 4. Metod... 18 4.1 Datainsamlingsmetoder ... 18 4.2 Urval... 19 4.3 Procedur ... 20 4.4 Etiska aspekter... 20 4.5 Databearbetningsmetoder... 20

4.6 Reliabilitet och validitet ... 21

5. Resultat... 22

5.1 Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan ... 22

5.1.1 Auktoritetsorienterad skola ... 22

5.1.2 Disciplin ... 23

5.1.3 Relationen mellan lärare och föräldrar i Finland ... 24

5.2 Lärarutbildningen i Finland... 25

5.3 Arbetssätt... 25

5.3.1 Läroboksbaserad undervisning... 25

5.3.2 Fördjupade matematikkunskaper och tidig stödundervisning... 27

5.4 Andra faktorer som kan bidra till elevernas goda resultat ... 29

5.4.1 Undervisningsgrupper med få eller inga invandrarelever ... 29

5.4.2 Vitsord ... 29

5.4.3 Att prioritera matematiken ... 30

6. Diskussion ... 31

6.1 Sammanfattning av resultatet ... 31

6.2 Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan ... 31

6.3 Finlands lärarutbildning i jämförelse med Sveriges... 34

6.4 Arbetssätt och timplaner... 35

6.4.1 Arbetssätt... 35

6.4.2 Timplaner ... 37

6.5 Fördjupade matematikkunskaper och tidig stödundervisning... 37

6.6 Undervisningsgrupper med få eller inga invandrarelever ... 38

6.7 Vitsord ... 38 7. Slutsats... 40 8. Avslutning ... 41 9. Referenser ... 42 9.1 Litteratur... 42 9.2 Elektroniska källor ... 43 9.3 Föreläsningar ... 45 Bilagor

1. Inledning

En framgångsrik matematikundervisning beror på olika förhållanden. Vi tror inte att det endast är elevernas egna förutsättningar i ämnet, som påverkar deras prestationer. Lärarens betydelse, strukturerade undervisningsmetoder och ett bra klassrumsklimat är några av de faktorer, som vi tror kan ligga bakom en lyckad matematikundervisning. Under vår utbildningstid har vi ofta fått höra att elever i Finland presterar toppresultat i ämnet. Därför vill vi undersöka några faktorer som ligger till grund för deras framgångar i matematik.

De finländska eleverna placerade sig på första plats i PISA 2003 (Programme for International Student Assessment), där matematiken var i fokus. Detta är en studie som gjordes bland elever i årskurs 9 och var ett underlag för att kartlägga de kunskaper som dessa 15-åringar hade förvärvat i grundskolan. PISA är ett projekt inom OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). Syftet med den här organisationen är att öka välståndet i medlemsländerna, (Sjøberg 2005). Organisationen menar att en god utbildning är grunden till detta välstånd, varför OECD vill utvärdera elevernas kunskaper innan eleverna lämnar grundskolan. Resultaten av studien ska förutom att kartlägga elevernas kunskaper, även synliggöra ifall eleverna är rustade för ett fortsatt lärande efter grundskolan.

I vårt examensarbete vill vi undersöka bakgrunden till de finländska elevernas framgångar i PISA 2003, samt finna några faktorer som främjar matematikundervisningen i landet idag. Som matematiklärare anser vi att det är av stort intresse att veta hur eleverna i Finland, som presterade bättre än eleverna i Sverige i PISA 2003, arbetar i matematik. Vi vill framförallt finna och belysa de faktorer som kan ha varit avgörande för de toppresultat, som de finländska eleverna presterade i PISA 2003. Isaksson (2005) skriver att grannländer som Sverige och Finland måste kunna ta del av varandras resultat och analysera dessa. Detta skulle sedan kunna vara ett underlag för att förändra och utveckla skolan till det bättre, menar författaren. Kanske kan vi dra nytta av Finlands recept för framgång och applicera detta i vår framtida matematikundervisning.

2. Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Genom att undersöka vad som ligger bakom Finlands framgångar i matematik, hoppas vi på att finna några faktorer som resulterar i en god undervisning. Dessa faktorer vill vi sedan kunna applicera i vår egen matematikundervisning, för att ge våra elever goda förutsättningar för att kunna prestera bra i ämnet.

2.2 Frågeställning

Vilka faktorer kan ligga bakom de finländska elevernas toppresultat i matematik?

- Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan?

Vilken roll har läraren i klassrummet? Hur ser samhället på skolan?

- Lärarutbildningen i Finland?

Hur ser den finska lärarutbildningen ut?

- Arbetssätt?

Hur ser den finska matematikundervisningen ut i klassrummet? Hur används läromedel i den finska matematikundervisningen?

- Andra faktorer?

Vilka andra faktorer kan ligga bakom de finländska elevernas goda matematikresultat?

3. Teoretisk bakgrund

Vi tänker belysa följande faktorer som betydelsefulla för de finländska elevernas prestationer i matematik:

• Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan • Lärarutbildningen i Finland

• Arbetssätt

3.1 Presentation av PISA – Programme for International Student

Assessment

3.1.1 Pisa-undersökningens mål

Genom PISA vill OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) mäta betydelsefulla kunskaper som eleverna kan ha nytta av i framtida livet. Först och främst vill PISA fokusera på uppgifter som visar ifall eleverna kan använda sina kunskaper i olika kontexter. Syftet är således inte att se om eleverna når upp till de kunskapsmål som finns i olika styrdokument, som till exempel läroplanerna. OECD vill belysa sådana kunskaper som eleverna behöver för att klara av att leva i dagens moderna samhälle. De menar att det är mycket viktigt att eleverna kan förstå och granska information, då vi lever i ett samhälle som är fyllt av detta. Uppgifterna visar på elevernas förmåga ”att kunna sätta in kunskaper i ett sammanhang, att förstå processer, tolka och reflektera över information, samt förmågan att lösa problem” (Skolverket 2004, s. 30).

PISA 2003 bestod inte enbart av en matematikdel, utan även av en läsförståelsedel och en naturvetenskaplig del. Av alla deltagande OECD-länder, fick de finländska studenterna bäst resultat inom dessa delar, (Mejding & Roe 2006). År 2003 ingick även en extra del som behandlade problemlösning, där Finland placerade sig på andra plats efter Korea, (Skolverket 2004). Varje år fokuserar OECD på ett av ämnesområdena i PISA och 2003 var det matematiken som stod i fokus. Inom alla ämnesområden är det viktigt att eleverna har en god grund att stå på, för att de ska kunna ta till sig

som OECD översätter till matematiskt kunnande. På följande sätt förtydligar OECD begreppet:

En individs förmåga att känna igen/identifiera och förstå den roll matematik spelar/har i världen, att göra välgrundade bedömningar och att använda och

engagera sig i matematik på så sätt att det motsvarar behoven för individens liv som en konstruktiv, delaktig/engagerad och reflekterande medborgare.

(Skolverket 2004, s. 40)

3.1.2 Matematiken

Uppgifterna i PISA ska vara knutna till elevernas verklighet. Dessa uppgifter ska handla om situationer i deras privata liv, utbildning och liknande. PISA vill fokusera på elevernas förståelse för matematiken, inte på deras färdigheter, (Skolverket 2004). Antalet matematikuppgifter var 85 stycken, där det fanns såväl öppna uppgifter som uppgifter med flervalsalternativ, (se bilaga 1 för exempel på uppgifter). Eleverna hade tillgång till miniräknare.

I matematikdelen i PISA 2003 var genomsnittspoängen för samtliga OECD-länder 500. Resultaten visade att de finska eleverna låg 44 poäng över denna genomsnittspoäng, medan de svenska elevernas endast låg nio poäng över genomsnittet, (Isaksson 2005). Finland hade således 544 poäng och Sverige 509. Finland hade även en lägre andel svagpresterande elever jämfört med Sverige. Resultaten visade också att om man hade urskiljt de finlandssvenska eleverna från Finland, skulle de ha placerat sig på en andra plats i PISA 2003, (Skolverket 2004).

3.1.3 Kvalitet

Pisa Governing Board (PGB) är en styrelse inom OECD. I denna finns en representant från varje deltagande land. Styrelsen utformar riktlinjerna för PISA-projektet. Sverige representeras av Skolverket. En internationell intressegrupp gör urvalet av skolor när de har godkänt ett lands förslag över vilka som ska deltaga. Denna intressegrupp ser på så sätt till att de som är med i undersökningen representerar landets 15-åringar. Alla skolor som genomförde PISA 2003 hade exakt likadana instruktioner inför skrivningen. Detta kontrollerades av internationellt utbildade skolkvalitetsobservatörer, som utan förvarning besökte några av skolorna. Det här är en del av det arbete som genomfördes för att ge en hög kvalitet på PISA-undersökningen, så att denna internationella studie

blev pålitlig, (Skolverket 2004). I PISA 2003 deltog 41 länder. Alla länder som var medlemmar i OECD detta år deltog i studien, vilket var 30 stycken

.

3.2 Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan

Steinberg (2006a), författare och före detta rektor, menar att samhällskulturen i Finland och Sverige skiljer sig åt, vilken är en av alla faktorer till de finländska elevernas framgångar i matematik. Han använder begreppet auktoritetsorienterad när han beskriver den finska samhällskulturen och menar att lärarna och skolsystemet i Finland har en annan status än i Sverige. Steinberg (2006a) skriver att en av anledningarna till detta är att en del av samhällsmedborgarna i Sverige har tappat förtroendet för lärarna och skolsystemet i landet. I Finland får skolan ett helt annat stöd från medborgarna, (Isaksson 2005). Isaksson skriver om hur starka rötter den finska skolan har i ett historiskt perspektiv. Han nämner bland annat den viktiga roll som skolan hade i landet när Finland frigjordes från Sverige och menar att det var skolan som formade det nya Finland. Uljens (2004) skriver att starka rötter har resulterat i en mycket sammanhållen skola, som inte ifrågasätts av samhällsmedborgarna i landet. Föräldrarna stödjer lärarens arbete och accepterar den roll som läraren har, samt hur den väljer att arbeta, vad den sätter upp för ordningsregler och vilka mål som eleverna ska nå. Carlbom (2006) skriver att när lärarna känner förtroende från samhället, ökar deras självförtroende, vilket resulterar i att de kan göra ett bättre jobb i skolan.

Steinberg (2006a) belyser också demokratiutvecklingen som finns såväl i de svenska skolorna, som i de finska. Trots att Sverige är längre komna i denna, belyser författaren detta som något negativt. Han menar att utvecklingen kan ha gått för långt i Sverige, då det ges för mycket utrymme till bland annat diskussioner. Fokus på skolans uppdrag i samhället har minskat på grund av denna utveckling, (Steinberg 2006a). De svenska skolornas ansvar i samhället har blivit för stort enligt författaren. Han skriver bland annat om hur svenska skolans undervisning innehåller mycket mer än bara fokus på ämneskunskaper. I den svenska läroplanen; Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, står det att skolans uppgift bland annat

är att ”skolan skall […] vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för fostran och utveckling”, (Utbildningsdepartementet 2006, s. 5). Steinberg (2006a) nämner träning av sociala kompetenser, likt ansvarstagande och förmåga att samarbeta. Detta får elever i svenska skolor ta del av, genom till exempel samtalsträning. I Finland ligger förmodligen mer fokus på ämneskunskaperna, skriver Steinberg (2006b). ”Det man fokuserar på blir man bättre på”, (Steinberg 2006b). I den finska läroplanen; Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen, står det dock att ”den grundläggande utbildningen […] har till uppgift att både fostra och utbilda”, (Utbildningsstyrelsen 2004a, s. 12). Detta står således både i den svenska och i finska läroplanen. I båda två står det också om att skolan ska förbereda eleverna för att leva i ett demokratiskt samhälle.

• Eleven skall få beredskap […] för att som aktiv medborgare kunna utveckla det demokratiska samhället, (Utbildningsstyrelsen 2004a, s. 12).

• Undervisningen skall […] förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet, (Utbildningsdepartementet 2006, s. 5).

Enligt respektive lands läroplan är skolans uppgift även att väcka elevernas lust att lära.

• Den grundläggande utbildningen skall […] väcka lust till livslångt lärande, (Utbildningsstyrelsen 2004a, s. 12).

• Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som […] ger lust att lära, (Utbildningsdepartementet 2006, s. 7).

Utifrån Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen, (Utbildningsstyrelsen 2004a), utformar varje enskild skola i Finland sin egen läroplan. I en sådan lokal läroplan från en finlandssvensk skola, skrivs det också om elevernas lust att lära.

• Eleven har arbets- och upptäckarglädje och vilja att lära sig. (Svenska barn- och utbildningscentralen 2004, s. 10).

Isaksson (2005) skriver också om hur skolsystemet i Finland ger lärarna möjlighet att koncentrera sig på undervisningen och elevernas lärande. Skolledare och lärare i Finland anser att fokus ska ligga på kunskaperna i alla årskurser, medan många svenska

lärare och skolledare tycker att elevernas välbefinnande är det viktigaste i skolan. Finland och Sverige har således olika skolkulturer, (Isaksson 2005).

Steinberg (2006a) skriver om hur annorlunda relationerna mellan lärarna och eleverna ser ut i det finska skolsystemet, jämfört med det svenska. Han menar att det inte finns mycket kvar av det formella i den svenska skolan. Denna formalitet menar Steinberg (2006a), är en förutsättning för att kunna ha ordning i skolan. Rydman (2004), utbildad lärare, ger ett tydligt exempel på denna ordning. När hon besökte en sjätteklass i Finland, reste sig eleverna och hälsade på henne, då hon kom in genom dörren. Efter endast en dags besök i den finska skolan upplevde hon en helt annan ordning, än vad hon gjort i svenska skolklasser. Hon märkte bland annat att ljudnivån var lägre och att elevernas relationer till de vuxna var mer formella, vilket Steinberg (2006a) belyste som positivt.

Bergström (2004) skriver också om hur det är bättre disciplin i Finlands skolor än i Sveriges och att detta bedöms och redovisas i elevernas vitsord, där eleverna får betyg i uppförande. Vitsord innebär att eleverna får sifferbetyg från 4 – 10, där 4 är underkänt, 8 är medel, och 10 är utmärkt, (Utbildningsstyrelsen 2004a). Innebörden av ordet disciplin är den självklara trygghet och arbetsro som eleverna behöver, menar Bergström (2004). Författaren skriver att tiden i skolan ska användas till undervisning. Sena ankomster är ett exempel som resulterar i mindre sådan, vilket påverkar elevernas prestationer. I PISA 2003 kan man läsa om det samband som finns mellan sena ankomster och elevernas resultat. Det OECD-land, med flest elever som angav att de haft fler än tre sena ankomster under de senaste två veckorna, var Sverige. Studien visar att det dock är först och främst på den individuella nivån som resultaten påverkas. De elever som kommer försent är ofta de som inte är engagerade i sitt lärande, (Skolverket 2004).

3.3 Lärarutbildningen i Finland

I artiklar som handlar om den finska lärarutbildningen kan man läsa om hur denna skiljer sig åt jämfört med den svenska. Lisen Häggblom, doktor i pedagogik och lärarutbildare vid Institutionen för lärarutbildning, Åbo Akademi i Vasa, Finland, skriver om att den finska lärarutbildningen är krävande, (Häggblom 2005a). För att komma in på utbildningen ska man göra ett inträdesprov, som består av intervju och skriftligt test, (Häggblom 2005b). Utbildningen är sedan minst 5-årig och avslutas med en magisterexamen, (Mathiasson 2005). I utbildningen ingår även studier inom olika ämnen som undervisas i grundskolan (60p), pedagogiska studier (60p) och biämnesstudier (60p), (Undervisningssektorns fackorganisation OAJ 2006).

Till skillnad från Sverige, där många lärarutbildare är adjunkter, (Edling 2005), är lärarutbildarna i Finland antingen lektorer eller professorer. De svenska lärarstudenterna får inte läsa lika mycket vetenskaplig litteratur som lärarstudenterna i Finland. För lite litteratur av sådan karaktär läses, samtidigt som studenterna heller inte gör lika mycket självständigt forskningsarbete, i jämförelse med Finlands lärarstudenter, (Lannvik Duregård 2005).

För de tidiga åren, förskoleklass – år 6, utbildas man till klasslärare. Inte förrän i de senare åren, 7 – 12, är utbildningen ämnesinriktad. Häggblom (2005b) menar att detta är en orsak till de goda resultaten i PISA 2003, för de finländska eleverna. I och med att lärarna i de tidiga åren är klasslärare, kan de ge eleverna en bred och stabil bas för fortsatt lärande, skriver Häggblom (2005a). Eftersom lärarutbildningen i Finland är så eftertraktad, har man möjlighet att välja studenter som är verkligt intresserade av att bli lärare, (Häggblom 2005a).

I Undervisningssektorns fackorganisation OAJ (2006) kan man läsa att ”en högklassig utbildning är den mest centrala framgångsfaktorn i det finländska samhället” (s. 2).

Lärarutbildningarna i Sverige har ifrågasatts och ifrågasätts fortfarande i media. Nedan följer rubriker som har figurerat i svenska tidningar under det senaste året:

• Facket kritiserar lärarutbildningen, (Scherlund 2006). • Storbråk om lärarutbildning, (Billger 2006).

• Var fjärde examinerad lärare borde ha blivit underkänd, (Franke m. fl. 2006). • Stora brister i lärarutbildningen, (Stockholms TT 2006).

Det som bland annat kritiseras i artiklarna är att många studenter kan genomgå utbildningen utan att ha tillräckliga kunskaper. Forskningsanknytningen anses vara för låg och examinationsformerna är allt som oftast hemtentamina, (Scherlund 2006).

3.4 Arbetssätt och timplaner i matematik

3.4.1 Arbetssätt

Isaksson (2005) belyser ett nytt perspektiv på en faktor som kan ligga bakom de finländska elevernas framgångar i matematik. Han skriver om lärobokens betydelse för elevernas goda resultat. Tillgången till läroböcker menar han är en förutsättning för lärande och i Finland har läroboken följaktligen en stark ställning.

Häggblom (2005a) skriver också att läroboken har en betydande roll i den finska skolan. Hon poängterar att läromedel är viktigt från de allra tidigaste skolåren. Lärarna i Finland upplever dock inte att de är styrda av läroboken, utan att den kan användas som ett stöd i undervisningen. Läromedelsförlagen i Finland satsar mycket på att framställa bra läroböcker med god kvalitet, eftersom läroboken har stark ställning i undervisningen, (Häggblom 2005a). Lärarna förlitar sig därmed också på boken menar Isaksson (2005), då den är skriven av specialister och kompetenta författare, som är didaktiskt medvetna. Boken är en symbol för kunskap i det finska samhället och därför är den oersättlig, skriver Isaksson (2005). Författaren belyser ytterliggare en positiv sida av lärobokens nyttjande, förutom den symbol för kunskap som läroboken står för i Finland. Denna sida handlar om inlärningsprocessen, där läroboken symboliserar trygghet för såväl elever som föräldrar. Isaksson (2005) menar att elever och föräldrar tydligt kan följa vilka nya kunskaper som eleven förvärvar, genom att följa läroboken. Om eleverna regelbundet får arbeta med läroboken resulterar detta också i ett igenkännande, som eleverna behöver, för att veta vad de ska göra, (Müller 2005).

Lisen Häggblom, som även är läromedelsförfattare, har besökt svenska skolor där hon har sett en tydlig skillnad mellan hur man använder läroböckerna jämfört med i den finska skolan, (Isaksson 2005). Häggblom har upplevt att elever i svenska skolor i många fall får arbeta framåt på egen hand i läroböckerna, när de är klara med ett område. I Finland strävar lärarna efter att behålla eleverna inom samma arbetsområde, även om några elever blir klara tidigare än andra. Dessa elever får då fler uppgifter, inom samma område, för att fördjupa sina matematiska kunskaper ännu mer, (Isaksson 2005). Grupperna förblir på så sätt sammanhållna och läraren kan därmed alltid ha genomgångar och diskussioner i helklass, (Häggblom 2005a).

Häggblom menar att en fara med att inte låta eleverna ha egna läroböcker, är att läraren istället låter sina elever skriva av uppgifter från läroböckerna. Detta innebär alltså att eleven har en lärobok, men inte får skriva i den, utan i ett särskilt räknehäfte, vilket enligt Isaksson (2005) tar mycket tid. Författaren skriver om hur Häggblom, i en debatt om lärobokens betydelse för eleverna, radade upp ett flertal argument för att de skulle få använda läroboken i matematikundervisningen. Några av argumenten var följande:

• Eleven har lätt att få en överblick över sitt arbete och lärande i en lärobok. Utan denna blir det betydligt svårare för eleven att kunna se och utvärdera sitt arbete.

• Matematikboken innehåller varierande uppgifter, men är även estetiskt utformad med bilder, figurer, diagram och så vidare. Eleven har möjlighet att föra egna anteckningar vid sina uträkningar, i boken, och kan sedan gå tillbaka och se vad den haft problem med eller vad som gått bra.

• För eleven blir nya matematiska begrepp synliga i ett sammanhang, då begreppen är kopplade till matematikbokens uppgifter. Det finns således möjlighet för eleven att utvecklas språkligt genom att använda en lärobok.

(Isaksson 2005)

En friare arbetsform, som förekommer i svenska skolor, är det så kallade egna arbetet. Olsson (2004) skriver om hur denna arbetsform tog fart på 70-talet. Eget arbete innebär oftast att lärarna har gett eleverna uppgifter att göra i olika ämnen, men att eleven själv bestämmer vad den ska arbeta med under detta arbetspass. Författaren förespråkar inte denna arbetsform då han menar att det är ”flumpedagogik”. Eleverna har inte lika stora

möjligheter, som under mer traditionella arbetssätt, att förvärva kunskaper, skriver Olsson (2004).

3.4.2 Timplaner

I den finska timplanen står det att eleverna i den grundläggande utbildningen (årskurs 1-9), totalt har 1216 timmar matematik under dessa skolår (Utbildningsstyrelsen 2004b). I Sverige är motsvarande antal timmar 900, (Skolverket 2005).

4. Metod

Två metoder valdes för att genomföra vår undersökning. Dessa var observationer och intervjuer med lärare som undervisar i matematik. Undersökningen ägde rum i Finland.

4.1 Datainsamlingsmetoder

Observationer av matematiklektioner i Finland, var en metod som valdes för att finna svar på frågan om varför eleverna i Finland är framgångsrika i matematik. Arbetssättet och lärarens auktoritet kunde vara två bidragande faktorer till detta och genom observationer kunde detta möjligen åskådliggöras. Genom observationerna fanns också möjligheten att upptäcka nya faktorer, som kunde ligga till grund för elevernas goda resultat - faktorer som inte belysts i teorin. Att uppleva matematiklektionerna på plats kunde även ge nya infallsvinklar och frågor till intervjuerna, som också var en metod för undersökningen.

Kvalitativa intervjuer av lärare som undervisar i matematik i Finland, var den andra metod som valdes för att undersöka vad som ligger bakom de finländska elevernas framgångar i matematik. Genom kvalitativa intervjuer kunde uttömmande svar fås och personerna som intervjuades hade möjlighet att berätta mycket och utveckla sina tankar inom de fasta frågeområden, som intervjun bestod av. Dessa möjligheter gavs för att en kvalitativ intervju inte är styrd (Johansson & Svedner 2001). Valet av kvalitativa intervjuer gjordes också för att följdfrågor skulle kunna ställas till intervjupersonerna, till skillnad från om intervjun hade varit kvantitativ.

Intervjuernas fasta frågeområden: • Samhällets syn på skolan • Lärarutbildningen i Finland

• Arbetssättet i finsk matematikundervisning

Enkätundersökning uteslöts som metod. Enkäter bör användas när svar sökes på faktafrågor och om undersökningen omfattar många personer. Frågorna i en enkät kan också tolkas på olika sätt av olika personer, vilket är lättare att undvika med observation och intervju som metod, (Johansson & Svedner 2001).

4.2 Urval

Två finlandssvenska skolor valdes för de besök som skulle innehålla såväl intervjuer som observationer. Detta innebar att eleverna på skolorna var tvåspråkiga. Det enda kriteriet för val av skolor, var att de skulle ligga i samma stad i Finland. E-post (se bilaga 3) skickades till rektorerna på båda skolorna, för att undersöka möjligheterna att besöka dem under en arbetsvecka. Ingen av skolorna som besöktes visade sig ha någon elev med invandrarbakgrund.

Praktiskt var det omöjligt att detaljplanera vilka lärare som skulle intervjuas och vilka lektioner som skulle observeras. På en av de besökta skolorna hade rektorn gjort upp ett schema över vilka matematiklektioner som skulle bli observerade. Intervjuerna genomfördes med de lärare som var villiga att ställa upp och som hade tid på rast eller efter skoltid. På den andra skolan fick lärarna själva anteckna på ett schema om det fanns möjlighet att observera deras matematiklektioner eller intervjua dem. Observerationer av lektioner i samtliga årskurser (1-6) gjordes, för att se om arbetssättet var liknande i alla årskurser i grundskolans tidigare år, eller om de skiljde sig åt. Antal lärare som intervjuades var sju stycken, varav fem lärare kom från den ena skolan och två lärare från den andra skolan. Utförda observationer var tio stycken.

Anledningen till varför lärare som undervisade i matematik intervjuades, istället för elever och lärarutbildare, var för att lärarna hade inblick i både arbetet i klassrummet, och lärarutbildningen, samt i samhällets syn på skolan.

4.3 Procedur

Före varje observation presenterade vi oss för eleverna och berättade att vi var lärarstudenter från Sverige. Vi förklarade för dem att vi ville titta hur de arbetade i matematik och hur lektionerna såg ut hos dem. Observationerna följde ingen strukturerad mall, utan löpande text skrevs ner på papper utifrån vad som hände och upplevdes på lektionerna. Observationerna gjordes från bakre delen av klassrummet. Vi satt på två olika platser.

Intervjuerna var individuella och samtliga personer som intervjuades fick i förväg veta att intervjun beräknades ta ungefär 20 minuter. De spelades in på band och skrevs sedan ner ordagrant. Personerna som intervjuades visste att tyngdpunkten på intervjun skulle ligga på matematiken i skolan. Inget informationsbrev, förutom det e-postbrev (se bilaga 3) som sändes till rektorerna på båda skolorna, skickades ut. I e-postbrevet (bilaga 3) stod det vilka frågeområden som intervjun skulle omfatta.

4.4 Etiska aspekter

För att få komma på besök till skolorna var det tvunget att ansöka om tillstånd för undersökningen. Detta gjordes via Utbildningsverket i Helsingfors stad. I ansökan fanns uppsatta regler om att förvara de uppgifter som samlats in för undersökningen, så att inga utomstående kunde komma åt dem. Undersökningsmaterialet fick heller inte utnyttjas för att skada eller förolämpa de personer som deltog i undersökningen. En kopia av den färdiga undersökningen eller ett sammandrag, ska skickas till Utbildningsverket i Finland.

4.5 Databearbetningsmetoder

Observationerna sammanfattades i ett dokument, där fokus låg på hur de observerade klasserna arbetade i matematik och vilka läromedel de använde sig av.

När samtliga intervjuer var nerskrivna, klipptes dessa sönder, så att alla de intervjuades svar på till exempel första frågan, kunde samlas i en hög. Högar bildades således med alla intervjusvar på en och samma fråga. På så sätt skulle arbetet med studiens resultat underlättas.

4.6 Reliabilitet och validitet

Allt material samlades in på samma sätt och alla intervjuer genomfördes likadant, efter den intervjustomme som fanns. Intervjufrågorna var utformade så att de var svåra att missförstå. Då intervjuerna var kvalitativa kunde följdfrågor ställas för att även undvika att de intervjuade personernas svar skulle komma att misstolkas. Dialogisk validering gjordes, eftersom följdfrågor ställdes under intervjun, (Malterud 1998). Detta innebar att de intervjuade lärarna hade möjlighet att förtydliga sina svar. De teorier som låg till grund för undersökningen påverkade vilka frågor som formulerades i intervjuerna.

Inga generaliseringar kunde göras utifrån de resultat, som observationer och intervjuerna gav, då för få observationer och intervjuer genomfördes. Undersökningen var endast förlagd till två skolor i en och samma stad, varför generaliseringar inte heller kunde göras för hela landet. Eleverna på de skolor som besöktes representerade inte heller genomsnittsbefolkning i landet. Intervjufrågorna var formulerade på sådant sätt att de personer som intervjuades, inte skulle utgå från enbart deras skola och hur eleverna där hade nått goda resultat i matematik. Frågorna utgick från en allmän syn på varför eleverna i Finland presterar toppresultat i matematik.

De faktorer som nämns i resultatet är inte alla faktorer som ligger bakom de framgångar som eleverna i Finland har i matematik. Det hade varit rimligt att finna fler faktorer ifall undersökningens omfattning hade varit större. Undersökningen skulle eventuellt ge en bättre bild av den finska skolans framgångar, om besöken hade ägts rum på finskspråkiga sådana. Språksvårigheter föranledde dock att besöken gjordes på finlandssvenska skolor i Finland, där de talar svenska.

5. Resultat

I vårt resultat redovisas vad de intervjuade lärarna svarade på frågorna, samt vad som upplevdes under observationerna. Varje intervjuområde redovisas var för sig och inom varje område redovisas också väsentliga upplevelser från de observationer som gjordes.

5.1 Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan

5.1.1 Auktoritetsorienterad skola

Sex av sju intervjuade lärare höll med om att skolan i Finland är auktoritetsorienterad. För de lärare som instämde innebar begreppet auktoritetsorienterad att undervisningen är lärarstyrd och att det är läraren som bestämmer. Eleverna är medvetna om detta – att det alltid är lärarens som ska ha sista ordet, och att de inte har stor frihet i grundskolans tidiga skolår. Eleverna lyder och lyssnar till läraren. Våra observationer visade också detta. Vi såg bland annat hur eleverna innan lektionerna antingen stod på led utanför klassrummet eller stod vid sina bänkar i klassrummet. Eleverna skulle först hälsa på läraren innan lektionen kunde börja.

En av lärarna sa att det självklart även finns busiga elever i den finska skolan. Läraren trodde dock att dessa skulle ha varit fler, om skolan inte hade haft de tydliga ordningsregler som finns för hur eleverna ska uppföra sig, i såväl klassrummet, som på skolgården. I och med att eleverna är medvetna om reglerna och vet att det blir påföljder om de bryter mot dessa, är de elever som bryter mot reglerna få. Läraren som uttalade sig kring detta hade även arbetat i skolor i Sverige, och kunde därför jämföra ordningen på de svenska skolor som hon hade arbetat på, med skolan i Finland.

I Sverige, där kunde de (syftar på eleverna) ju bara: ’Jag går på toaletten!’. Sedan gick de och kom tillbaka när det var fem minuter kvar: ’Det var lång kö!’ (syftar på kön till toaletten), […] och så stod man bara där… Det skulle aldrig ske här. De frågar… Det är knappt de vågar fråga det. Det är jätteskillnad.

En annan lärare som intervjuades var dock noga med att påpeka att eleverna inte behöver vara rädda för lärarna i Finland, utan att det handlar om ömsesidig respekt och att de har en kamratlig relation med eleverna. Läraren berättade om att skolan i Finland är mer auktoritär än den svenska, men ”i jämförelse med det tyska eller det koreanska eller något annat” är de ”väldigt liberala och demokratiska”.

Den lärare som inte höll med om att skolan i Finland är auktoritensorienterad, menade att det är samhället som är det, inte skolan. Läraren ville inte säga att de finska lärarna har lika stark, auktoritär ställning idag, som förut. Istället är det samhället som har blivit allt mer auktoritärt, då föräldrarna kräver mer av sina barn idag, menade läraren. Däremot berättade läraren att det är skillnad på hur auktoritetsinriktad den finlandssvenska skolan är i jämförelse med den finska. Hon sa att det är mycket mer auktoritärt i den finska skolan, där eleverna till exempel fortfarande tilltalar läraren vid efternamnet.

5.1.2 Disciplin

För samtliga intervjuade lärare innebar disciplin arbetsro och förutsättning för lärande, samt att detta var en faktor till elevernas framgångar i matematik. En av lärarna, som även hade arbetat i Sverige, berättade om sin syn på disciplin:

Jag upplever att den finlandssvenska skolan är ganska så disciplinerad. […] Åtminstone jag upplevde det som väldigt gammaldags när jag kom tillbaka från Sverige, men samtidigt så skapar det lugn och ro och rutiner. Det tycker jag leder till trygghet, trygghetskänsla – att det är väldigt klart och tydligt på det viset.

Läraren berättade sedan om hur de bland annat har kvarsittning som en disciplinär åtgärd. Kvarsittning får eleverna om de till exempel inte har gjort läxan, om de svär, om de har pratat på någon lektion så att det stört, eller om de har haft sina mobiltelefoner framme under dagen. Eleverna får sitta kvar i 45 minuter, då det motsvarar en lektion. Under denna tid ska eleven skriva om den händelse som resulterade i kvarsittningen och om hur eleven tänker ändra på sitt beteende. Ett meddelande går hem till föräldrarna om att deras barn fått kvarsittning.

En annan lärare berättade om att det finns ytterliggare disciplinera åtgärder utöver kvarsittning: skriftlig varning och avstängning. Det är de tre åtgärder som är möjliga. Ibland kan eleverna uppfatta det som att lärarna förbjuder sådant som är roligt, sa en av lärarna. Då var det viktigt att förklara för dessa elever att anledningen till att det finns tydliga regler om huruvida de ska uppföra sig på skolan, är först och främst för att skolan ska vara en trevlig arbetsplats för alla. Att eleverna till exempel ska uppföra sig i klassrummet är således inte bara för deras egen skull, utan även för att klasskamraterna runt omkring ska kunna få arbetsro.

Två av de intervjuade lärarna nämnde också att de vitsord som eleverna får, påverkar elevernas uppträdande i skolan, eftersom uppförande ingår i vitsordet. Detta trodde lärarna resulterade i att det blev bättre ordning och reda i skolan, än om eleverna inte skulle få vitsord i uppförande. ”Ingen vill ju komma hem till farmor och farfar, eller mamma och pappa heller, och visa att du har en fyra eller femma i uppförande”, sa en av lärarna. Lägst betyg är 4 och en elev som får en 4 i ett ämne är underkänd, högsta betyg är 10.

Ingen av lärarna ansåg att de hade problem med elever, som kommer försent till lektionerna. Vid sena ankomster accepteras en ursäkt. Vid ett lektionstillfälle som observerades kom en elev försent och bad då om ursäkt, vilket godtogs av läraren. Skulle samma elev komma försent upprepande gånger, tar läraren kontakt med hemmet.

5.1.3 Relationen mellan lärare och föräldrar i Finland

Samtliga lärare berättade att de har ett positivt och öppet klimat med elevernas föräldrar. Lärarna känner sig aldrig ifrågasatta, utan vet att föräldrarna litar på dem. En av lärarna berättade om hur viktigt det är att köra med öppna kort och att läraren måste veta var den har föräldrarna och tvärtom. Det handlar om ett samarbete, menade läraren. Föräldrarna är alltid välkomna att ringa lärarna om de har frågor eller förslag, som läraren bör beakta. Då det oftast kommer frågor från föräldrarna, är på de utvecklingssamtal som läraren har tillsammans med elev och förälder, en gång per termin.

En lärare påpekade att det enstaka gånger har kommit kritik från föräldrar. ”Det måste man kunna ta emot och jag tror att vi lärare är väldigt känsliga, för att det så att säga knyts till vår egen personlighet. Men man måste skilja på sakfrågor och personliga frågor”, sa läraren. Samma lärare berättade också att de flesta föräldrarna till eleverna på deras skola, är mycket intresserade av deras barns skolgång och att föräldrarna lägger mycket energi i barnens skolarbete. Ibland finns det föräldrar som inte vet hur de ska stödja barnet i skolgången och då är det också viktigt med ett öppet klimat mellan förälder och lärare, så att föräldrarna känner att de kan be om råd.

5.2 Lärarutbildningen i Finland

Fyra av sju lärare nämnde lärarutbildningen som en av några faktorer till varför de finländska eleverna presterar bra i matematik. Lärarna berättade om att Finland har en gedigen lärarutbildning och från den utexamineras studenter, som är verkligt intresserade av läraryrket. Utbildningen ifrågasätts inte på samma sätt som den svenska. De studenter som utexamineras från lärarutbildningen i Finland är professionella lärare, och inget annat, berättade en av lärarna.

En annan lärare berättade också om att det var riktiga eldsjälar som var lärarutbildare och att didaktiklektorerna var riktigt bra. Läraren menade att didaktiken är minst lika viktig som den del som handlar om att skaffa sig ämneskunskaper.

5.3 Arbetssätt

5.3.1 Läroboksbaserad undervisning

Samtliga lärare hade samma undervisningssätt i matematik. Observationerna synliggjorde deras arbetssätt och lärarna berättade även i intervjuerna om varför de valde att arbeta på det sätt som de gjorde. Alla lärare inledde matematiklektionerna med genomgång av nytt stoff, eller med en repetition av vad som gjorts under tidigare lektioner. Om genomgångarna handlar om något nytt avsnitt, visade lärarna några exempeluppgifter på tavlan. Genomgångarna varade i ungefär fem till tio minuter, som

genomgångarna fick eleverna möjlighet att ställa frågor, ifall de inte förstod något av det nya stoff som läraren presenterade. Det var även så att lärarna ställde frågor till eleverna under genomgångarna, om hur eleverna tänkte, innan lärarna visade lösningarna på uppgifterna. En dialog mellan elev och lärare var alltså möjlig.

Såväl under genomgångarna som under lektionernas övriga tid, räckte eleverna upp händerna om de ville fråga eller svara läraren. Det var mycket sällan som eleverna sa något, utan att ha räckt upp handen och fått ordet.

Alla klasser som besöktes använde matematikbok som läromedel. Lärarna berättade om alla de fördelar som de tyckte fanns med att arbeta med en lärobok i matematik. En av lärarna berättade om hur deras läroplan följer uppgifterna i boken, varför det var en självklarhet för läraren att låta eleverna arbeta med denna. Samma lärare förklarade också att en annan anledning till varför läroboken användes i undervisningen, var att boken var skriven av författaren som jobbat länge som lärare. Författarna till deras lärobok var lärarutbildare, vilket resulterade i att läraren litade på läromedelförfattarens erfarenhet och att boken därför innehöll vettiga och bra uppgifter. Boken som de använde sig av gav även eleven möjlighet att tänka; boken innehöll således inte enbart mekaniska räkneuppgifter.

En annan av lärarna menade att strukturen på undervisningen blev tydlig med en lärobok. I boken kunde eleverna se sin progression och den tydliga struktur som boken var uppbyggd efter. Läraren nämnde även att då vissa lärare undervisar i flera ämnen, skulle matematikundervisning utan lärobok, innebära ett enormt planeringsarbete av läraren, vilket det inte alltid fanns tid till.

De läroböcker som eleverna använde sig av på de skolor som vi besökte, bestod av varierande uppgifter. Räkningen i boken blev därför inte mekanisk, då uppgifterna var av så olika slag. Eleverna hade även tillgång till konkret material, som de fick lov att använda under lektionerna, även om matematikundervisningen var läroboksbaserad. Några elever valde att använda sig av detta för att synliggöra matematiken och på så sätt underlätta arbetet.

5.3.2 Fördjupade matematikkunskaper och tidig stödundervisning

Lärarna framhöll också att deras läroböcker innehöll varierande uppgifter, samt uppgifter på olika nivåer. Där fanns uppgifter för de elever som behövde träna mera, samt uppgifter för elever som fort blev klara och behövde tilläggsuppgifter. Samtliga lärare poängterade att de aldrig lät elever, som fort blev klara, räkna vidare i matematikboken. Dessa elever fick istället fördjupa sig inom det aktuella området. Detta trodde lärarna också var en bidragande faktor till elevernas goda resultat. Genom att hålla eleverna inom samma område, menade lärarna att det var lättare att ha kontroll över elevernas arbete, i jämförelse med att några elever skulle få arbeta vidare inom ett annat område.

De får svårare uppgifter (syftar på eleverna som fort blir färdiga). Jag släpper dem inte till att jobba på ett nytt område, utan de följer också med den gemensamma genomgången. För enligt erfarenhet, om man släpper de vidare, så har de missat genomgången. Sen när man tar det med resten av klassen är de (syftar på eleverna som fort blir färdiga) inte motiverade att lyssna. Då ser man att det har blivit ett litet hål. De har hittat en egen lösning på det hela (syftar på uppgifterna i det nya arbetsområdet), men de har inte teorin bakom och då blir det ett glapp. Därför får de svårare uppgifter istället.

En av lärarna sa att lärarnas uppgift är att satsa på alla elever, vilket de gör då de håller eleverna inom samma arbetsområde. Samma lärare beskriver hur duktiga elever tidigare tilldelats uppgifter från högre årskurser, men att detta inte fungerade. Läraren menade att den inte kunde ge dessa elever det stöd och den tid som de behövde, då lärarens fokus naturligtvis skulle ligga på de elever som inte hade blivit klara med uppgifterna. Ett alternativ skulle vara att de duktigaste eleverna skulle ha fått specialundervisning, men detta hade resulterat i att resurser hade tagits från de svagare eleverna och getts till de starkare.

Genom att hålla eleverna inom samma område och därmed kunna ha en hög kontroll av elevernas arbete, menade lärarna var en faktor till att eleverna får goda resultat i matematik. Undervisningssättet innebär inte så många friheter för eleven, vilket i sin tur resulterar i att lärarna har bra koll på vem som kan vad i klassen. De vet vilka elever som behöver stöd och det ska inte finnas några ”gråzoner”, som en lärare valde att

uttrycka det. ”Det händer inte så lätt att någon faller på vägen”, sa en av lärarna. De berättar om hur de hela tiden följer upp elevernas arbete med hjälp av elevernas egna utvärderingar, samt tester. Efter varje nytt avsnitt i matematikboken kontrollerar lärarna att eleverna har förstått innehållet. På så sätt upptäcker lärarna de luckor som eleverna kan ha och då sätts stödundervisning in. Detta innebär att en extralärare finns till hands för den eleven i klassrummet. Dessa elever får då mer tid på sig att träna på ytterliggare uppgifter inom det avsnittet där de har luckor. En lärare berättar att om stödundervisningen inte räcker till, ges även specialundervisning till eleven, då eleven tas utanför klassrummet. Ingen lämnas åt sitt öde.

5.3.3 Elevernas självförtroende

En lärare berättade att även om eleverna i Finland har goda resultat i matematik, så är elevernas självförtroende i ämnet inte alltid det bästa. Läraren poängterade därför vikten av att arbeta med elevernas självförtroende, för att det på så sätt kan leda till bättre resultat. Läraren berättade bland annat om det arbete som lagts ner på en flickas självförtroende i matematik. Flickan tyckte inte att hon kunde något i matematik och vågade inte lita på sin egen förmåga. Efter att ha arbetat med flickan och uppmuntrat henne till att lita på sig själv, så har flickan ett helt annat självförtroende idag, som resulterat i att hon har kunnat prestera bättre i ämnet. Idag hjälper flickan bland annat sina övriga klasskamrater om de har problem med matematiken. En lärare menade att eleverna verkligen visar att de har kunskap och förståelse, när de kan förklara för, och hjälpa sina klasskamrater.

Under en observerad matematiklektion såg vi hur läraren uppmuntrade sina elever till att lita på sig själva, då de räckte upp och sa: ”Jag vet inte hur man gör.” Läraren hjälpte till vid behov, men när hon visste att eleven egentligen kunde, så sa läraren istället: ”Jo! Lita på dig själv bara!”

Ibland valde en av de intervjuade lärarna att ha matematik med flickor och pojkar var för sig. Detta gjorde hon för att flickornas självförtroende ofta är lägre än pojkarnas och för att flickorna inte vågar göra sig lika mycket hörda som pojkarna, i klassrummet. Vid en uppdelning vågar flickorna ta mer plats och på så sätt ökar deras självförtroende.

5.4 Andra faktorer som kan bidra till elevernas goda resultat

5.4.1 Undervisningsgrupper med få eller inga invandrarelever

Flertalet av de intervjuade lärarna trodde också att de finländska elevernas framgångar beror på att de har undervisningsgrupper med få eller inga invandrarelever i skolan. På skolorna som besöktes fanns inte en enda invandrarelev, berättade rektorerna. En lärare sa att detta dock gav en skev bild av samhället, då det naturligtvis finns invandrare i Finland. Förklaringen till varför det inte fanns någon elev med invandrarbakgrund på någon av de besökta skolorna, trodde lärarna berodde på att skolorna var finlandssvenska. En elev som kommer till Finland väljer hellre att gå i en finskspråkig skola, för att slippa lära sig två nya språk, som den hade behövt göra i en finlandssvensk skola. Där skulle eleven behövt lära sig både finska och svenska.

De lärare som belyste undervisningsgrupperna med få eller inga invandrarelever som en faktor till elevernas goda studieresultat, trodde att grupper med många invandrare i, kunde få konsekvenser för undervisningen. De trodde till exempel att invandrarelever kan få problem med matematiken på grund av att dessa elever kan ha språksvårigheter och därmed minskad förståelse för till exempel problemlösningsuppgifter, som kan bestå av mycket text.

5.4.2 Vitsord

Samtliga lärare som intervjuades trodde att de vitsord som eleverna får redan i grundskolans tidigare år (1-6), är en faktor till elevernas goda studieresultat i matematik. Lärarna menade att eleverna känner krav på sig, då de får vitsord i alla ämnen. Eleverna är också medvetna om att de kan få gå om en årskurs om de inte har godkänt i något av vitsorden. Detta resulterar i att eleverna verkligen vill klara sig, menade lärarna. En lärare, som även hade varit verksam i svenska skolor, uttryckte att det är lättare för eleverna i den svenska skolan att gå vidare till nästa årskurs, utan att eleverna egentligen har tillräckliga kunskaper med sig.

5.4.3 Att prioritera matematiken

En lärare sa att matematiken räknas som ett kärnämne och att det därför prioriteras. När aktiviteter, som annars inte är förlagda på schemat, påverkar skoldagen, är det sällan matematiken som drabbas. En lärare berättar:

Jag tror det är hemskt sällan matte faller bort, utan jag tror det är ett ämne som prioriteras ganska mycket – kanske för att man har de där böckerna, för de är väldigt bra måttstock. Vi ska hinna den här boken, den är nämligen i två delar och ena delen ska vi hinna till jul, och så andra delen från jul. Så då kanske man satsar på det. I de andra ämnena som man inte har böcker, eller mera kan välja, så är det lätt att det kan falla bort, eller att vi kan skjuta upp det.

Tack vare att matematiken sällan faller bort får schemat, får eleverna de antal timmar som de är garanterade i ämnet.

6. Diskussion

6.1 Sammanfattning av resultatet

Följande faktorer belystes i teorin som avgörande för de finländska elevernas toppresultat:

• Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan. • Lärarutbildningen i Finland.

• Arbetssätt i finsk matematikundervisning.

Vår undersökning resulterade även i dessa funna faktorer:

• Fördjupade matematikkunskaper och tidig stödundervisning. • Undervisningsgrupper med få eller inga invandrarelever. • Vitsord.

Ovanstående faktorer är inte alla faktorer som framkom av vår undersökning. I vår diskussion väljer vi att belysa de faktorer som vi tycker är viktigast.

6.2 Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan

I vår teori skrev vi om hur Steinberg (2006a) menar att den finska samhällskulturen och det finska skolsystemet är en faktor till de finländska elevernas framgångar i matematik. Han menar att den finska auktoritetsorienterade samhällskulturen och den disciplinära skolan, där lärarna har hög status, resulterar i elevernas goda resultat. Han beskrev även hur en del av invånarna i Sverige har tappat förtroendet för den svenska skolan, och hur den ofta ifrågasätts.

När vi intervjuade lärarna i Finland upplevde de, precis som Steinberg (2006a) skrev, att de hade stöd från elevernas föräldrar och att samhället i stort, ser på skolan som viktig och självklar för att skapa goda förutsättningar i livet. Precis som de intervjuade lärarna, tror vi att det är mycket viktigt att man som lärare känner att ens yrkesroll inte

ifrågasätts, och att relationen till elevernas föräldrar är god. Att läraren har status är således också av vikt, för att läraren inte ska tappa sin roll som auktoritet. I Sverige har lärarna kanske inte lika hög status som lärarna i Finland, eftersom undervisningen i Sverige är mer öppen för att låta eleverna bestämma över både utformningen på undervisningen och sin egen arbetsgång. Lärarens auktoritet blir därmed inte lika tydlig, som under en mer lärarstyrd undervisning. Detta gäller således inte enbart för matematikundervisningen, utan även i alla andra ämnen som finns på elevernas schema. En lärare som vi intervjuade berättade om att eleverna i grundskolans tidigare år inte har så stor frihet när det gäller valet av undervisningsform, varför läraren fortfarande har behållit sin självklara auktoritet, där det är läraren som bestämmer. Lärarens status i den svenska skolan kan också ha minskat på grund av att lärarutbildningen ifrågasatts och fortfarande ifrågasätts i media. Om lärarna har ett bra stöd från samhället, tror vi, precis som Steinberg (2006a), att statusen på yrket stärks och att läraren på så sätt kan göra ett bättre jobb. Läraren behöver då inte försvara sin undervisning och sitt arbetssätt, utan kan istället lägga fokus på det som den är verkligt professionell på.

Steinberg (2006a) skrev om en auktoritetsorienterad skola där disciplin är en självklarhet. De lärare som intervjuades berättade om hur disciplin innebär trygghet och arbetsro, och det tycker även vi att begreppet handlar om. Disciplin är en förutsättning för att eleverna ska kunna förvärva nya kunskaper. Eleverna behöver arbetsro för att kunna koncentrera sig och för att ett gott klimat för lärande ska finnas, vilket även här gäller i alla ämnen och inte bara i matematikundervisningen. Ett exempel på disciplin som ledde till arbetsro på de skolor som vi besökte, var att eleverna allt som oftast räckte upp handen när de ville får ordet på lektionerna. Tydliga ordningsregler som var uppsatta på klassrummens väggar, resulterade förmodligen också i ett lugnt och tryggt klimat för eleverna. De hade själva varit med och utformat reglerna för hur de bland annat skulle uppföra sig i klassummet och ute i korridorerna.

Vi tror också det är viktigt att eleverna är väl medvetna om de disciplinära åtgärder som vidtas om de inte följer skolans regler. Utifrån våra besök på de finlandssvenska skolorna, förstod vi att eleverna visste vad som hände om de inte uppförde sig väl. Detta tror vi resulterade i ett bättre klimat än om eleverna inte hade varit medvetna om de disciplinära åtgärderna, eller om de inte hade tagit dessa på allvar. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi upplevt att eleverna på våra partnerskolor, inte alltid

lyssnar på läraren och följer de regler som finns. Detta tror vi är en följd av att de disciplinära åtgärderna inte är lika tydliga på dessa skolor, som på de besökta skolorna i Finland.

Steinberg (2006b) skriver om att den finska skolan lägger mer fokus på ämneskunskaper än vad den svenska skolan gör. Han menar att lärarna i Sverige har andra uppgifter än att enbart undervisa. Att träna eleverna i social kompetens ingår bland dessa. I vår teoretiska bakgrund skrev vi också om att det i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, står om skolans uppgift att ”vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för fostran och utveckling”, (Utbildnings-departementet 2006, s.5). Vi hävdar dock att Steinberg inte är helt korrekt i sitt resonemang kring detta. Samtliga lärare som vi intervjuade i Finland, berättade att deras uppgift som lärare även var att fostra, vilket också nämns i den finska läroplanen. Vi upplevde att fokus låg lika mycket på fostran som på de ämneskunskaper som eleverna skulle förvärva. Begreppet fostran verkar dock ha en annan innebörd i Finland än vad det har i Sverige. I en finlandssvensk skolas läroplan, står det om vad denna skola menar med begreppet fostra. Där handlar det om att eleven lär sig ”[…] goda seder och bruk och uppför sig i enlighet med dessa. Eleven tar ansvar för sina egna handlingar, sitt arbete och sitt material, samt visar respekt för den omgivande miljön”, (Svenska barn- och utbildningscentralen 2004, s. 10). I den svenska skolan har vi upplevt att fostran även här handlar om detta, men mer om det som Steinberg (2006b) skriver; att forma elever som kan samarbeta med andra, att eleverna ska våga ta plats och att de ska formas till sociala individer. Då vi anser att innebörden av begreppet fostran är olika i Sverige och Finland, måste även hur man arbetar med det i skolan se annorlunda ut. I de skolor som besöktes i Finland räckte det mer eller mindre med att ha tydliga disciplinära åtgärder och regler som skulle följas, för att fostra. I Sverige behövs ett annat slags arbete med denna del. Vi har till exempel tagit del av den samtalsträning i den svenska skolan, som Steinberg (2006b) skriver om. Detta har bland annat varit genom återkommande kompissamtal i de klasser som vi har varit i under vår verksamhetsförlagda tid. Dessa samtal innebär att eleverna till exempel berättar om olika händelser som har gjort dem glada eller ledsna under veckan. Bråk som har förekommit kan lösas och eleverna får lösa konflikterna med hjälp av samtal. Vi tror att den del som handlar om fostran i den svenska läroplanen kräver mer tid i skolan, än vad

skriver; att i Finland kan lärarna lägga mer fokus på ämneskunskaperna. Vi tycker att ämneskunskaperna bör vara det som läraren ska kunna fokusera på och att vi som är lärare i Sverige, inte låter målen för fostran ta för stor plats i undervisningen.

Att Finland således har mer tid till att lägga på ämneskunskaperna kan också ha gagnat de finländska elevernas resultat i matematik. Om PISA 2003 hade mätt färdigheter som till exempel hur elever kunde samarbeta i matematik, hade kanske de svenska eleverna gynnats.

6.3 Finlands lärarutbildning i jämförelse med Sveriges

En av alla skillnader mellan den finska lärarutbildningen och den svenska är hur långa de är. Som vi tidigare har nämnt är den finska lärarutbildningen minst 1,5 år längre än den svenska. Man skulle kunna tro att en längre utbildning resulterar i att de finska lärarstudenterna har en bättre grund att stå på, när de är nyutexaminerade. Vi tror dock inte att det är kvantiteten som är avgörande, utan kvaliteten. Vår teori, tillsammans med våra intervjuer, har resulterat i att vi uppfattar den finska lärarutbildningen som en gedigen sådan, med mycket god kvalitet.

Häggblom (2005a) skrev att en av anledningarna till elevernas goda resultat var att deras lärare var utbildade klasslärare och därmed kan ge eleverna en bred bas att stå på. Vi anser dock inte att detta kan vara en av faktorerna till de finländska elevernas framgångar, då flertalet av lärarna som undervisar i Sverige idag har gått den gamla utbildningen. Det innebär att de är klasslärare precis som de finländska lärarna.

Det kan ligga en viss relevans i vad media belyser när lärarutbildningen kritiseras. Även om det som står i media kanske inte alltid ger en rättvis bild av den svenska lärarutbildningen, går det inte att komma ifrån hur mycket den ifrågasätts. Hur ska läraryrket någonsin kunna återfå sin höga status, som Häggblom (2005a), pratar om, då utbildningen ständigt kritiseras i media? Vi anser det vara rimligt att kvaliteten på utbildningen borde höjas. På så sätt tror vi även att lärarens status höjs och att detta i sin tur resulterar i att samhället inte ifrågasätter läraren och yrket lika mycket. Från

lärarutbildningen borde det examineras studenter, som alla anser sig vara professionella, för att sedan kunna göra ett bra arbete i skolan, vilket i sin tur främjar elevernas resultat.

Utifrån läst litteratur och de intervjuer som gjordes i Finland, pekar mycket mot att det inte är lika enkelt att antas till lärarutbildningen där som i Sverige. Studenterna som söker till utbildningen i Finland kan bortsållas för såväl för låga betyg, som olämplighet, då även intervjuer görs vid antagningen. Att ha antagningsintervjuer tycker vi är ett bra sätt för att få studenter som är genuint intresserade av läraryrket, till utbildningen, precis som Häggblom (2005a) skriver. Vi anser att matematiklärare som brinner för ämnet och sitt yrke behövs för att eleverna ska ges goda förutsättningar till att lyckas inom matematiken.

6.4 Arbetssätt och timplaner

6.4.1 Arbetssätt

I de svenska skolor som vi har varit på under vår verksamhetsförlagda tid, har vi sett friare arbetsformer i klassrummen, jämfört med de arbetsformer som vi observerade i de finlandssvenska klassrummen. Vi fick även reda på mer ingående hur de arbetar på matematiklektionerna på de skolor som vi besökte i Finland, varför det även framgick i intervjuerna att de har mer traditionell undervisning i landet. Med traditionell undervisning menar vi en undervisning som huvudsakligen är lärarstyrd och som utgår från läroböckerna. Under våra besök på de två skolorna i Finland, såg vi till exempel hur alla matematiklektioner inleddes med en genomgång på tavlan av läraren och hur eleverna sedan fick fortsätta att arbeta i sina matematikböcker. Vi upplevde att detta sätt att undervisa innebar självfallen arbetsro för eleverna. Det verkade också vara självklart för eleverna att läraren först hade en genomgång innan de fick börja arbeta i sina böcker. Som vi tidigare nämnde i vår teoretiska bakgrund, så tror vi, precis som Müller (2005), att sådana invanda mönster skapar trygghet hos eleverna och att en mer varierad undervisning kan bidra till ett oroligare klimat i klassrummet. Läroboken kan också vara en slags trygghet för eleverna, och en av lärarna som intervjuades berättade just om att undervisningen blev strukturerad för eleverna med hjälp av läroboken. I vårt resultat skrev vi om hur samma lärare menade att eleverna tydligt kan se sin utveckling i

ska användas. Vi menar inte att matematikundervisningen bara ska innebära att eleverna räknar i sina böcker, utan att undervisningen även ska inkludera andra moment, som till exempel matematiklekar och arbete med konkret material. Det ena behöver inte utesluta det andra. Även om eleverna arbetar i sina böcker tycker vi att eleverna ska ha tillgång till konkret material, som kan vara till hjälp för dem, precis som vi såg att eleverna hade i de finlandssvenska skolorna vi besökte.

Att använda läroboken i undervisningen, är fortfarande en självklarhet för många lärare i Sverige. Flertalet lektioner är upplagda precis som de vi fick ta del av i de finlandssvenska skolorna. Det innebär alltså lektioner som börjar med en gemensam genomgång med eleverna, vilket följs av individuellt arbete i matematikboken. Då detta arbetssätt inte skiljer sig från det vi fick uppleva på de besökta skolorna, är förmodligen inte läroböckerna en av de faktorer som ligger bakom de finländska elevernas framgångar i matematik.

De fria arbetsformer, som vi tidigare nämnde att vi har erfarenhet av i svenska skolor, är det som ofta kallas för eget arbete, något som verkar finnas på allt fler scheman i grundskolans tidigare år. Vi nämnde detta i vår teoretiska bakgrund och håller med Olsson (2004) om att det är ”flumpedagogik”. Är det möjligt att lämna ansvaret till en 7-åring för att den själv ska välja vad den ska arbeta med? Alltför ofta har vi upplevt en hög ljudnivå under dessa arbetspass och att många elever har svårt att bestämma sig för vad de vill göra. Detta är kanske dock en av idéerna med eget arbete – att eleverna så småningom ska lära sig att ta ansvar för ett sådant här arbetspass, där den själv får välja vad den vill arbeta med. Vi anser dock att alltför mycket tid av arbetspassen försvinner på grund av det finns elever som inte behärskar detta. Eget arbetet innebär också att eleverna kan växla mellan de olika uppgifter som ska göras. En elev kan till exempel räkna matematik i tio minuter, för att sedan arbeta med något annat i tio minuter och för att avsluta passet med en tredje uppgift. Detta tror inte vi är en vinnande undervisningsmetod om vi vill att våra elever ska förvärva såväl nya kunskaper som befästa gamla. Detta gäller alltså i alla ämnen och inte enbart i matematiken.

Kanske kan det vara så att de friare arbetsformer som vi har upplevt och tagit del av, under vår verksamhetsförlagda tid, bidrar till ett oroligare klassrumsklimat, som inte

skapar lika bra förutsättningar för lärande, i jämförelse med det klimat som vi upplevde på de finlandssvenska skolorna?

6.4.2 Timplaner

Som vi nämnde i vår teori, så visade timplanerna för Sverige och Finland, att de finländska eleverna får 316 timmar mer matematik i grundskolan, än de svenska eleverna. Detta tror vi också kan vara en faktor till att eleverna presterar bättre i matematik, då de helt enkelt får mer undervisningstid i ämnet.

6.5 Fördjupade matematikkunskaper och tidig

stödundervisning

Under vår egen skoltid, samt under vår verksamhetsförlagda tid, har vi upplevt hur många elever i de svenska skolor som vi har varit på, får räkna vidare i matematikboken, då de har blivit klara med ett avsnitt. Detta har alltså varit de elever som ofta haft lättare för matematik och blivit färdiga fort. I de skolor som vi besökte i Finland, poängterade de flesta lärarna, vikten av att inte låta elever fortsätta räkna vidare på nästa avsnitt. De duktigare eleverna har då möjlighet att få fördjupade kunskaper inom alla områden, ifall de brukar bli klara tidigare än sina klasskamrater. Detta anser vi är mycket bättre, än att låta de duktiga eleverna fortsätta räkna i boken och aldrig få någon fördjupning i matematiken. Således kan detta också vara en faktor till varför eleverna i skolor i Finland presterar toppresultat i matematik.

En annan faktor som också kan vara avgörande för de finländska elevernas framgångar i matematik, är att de svaga eleverna får tidig stödundervisning vid behov. Som vi nämnde i resultatet, berättade några av de intervjuade lärarna om hur de ofta utvärderar elevernas arbete och att de vet vad eleverna kan och inte kan, så att brister upptäcks. Vi anser att det är viktigt att elever ges stöd när de behöver det, och att det inte är något som ska dröja. Ibland har vi upplevt att stöd inte ges till svagare elever i Sverige, för att läraren hoppas på att eleven så småningom kommer att förstå det som den har svårigheter med. Detta kan bero på att det inte finns tillräckliga resurser för att ge stöd för eleven i undervisningen, varför läraren väljer att avvakta och se om eleven lär sig det som den har problem med. Vi anser dock att det finns en risk med detta. Om det inte

blir som läraren hoppas och beslut fattas om att ge eleven stöd, kan det vara för sent. Ju tidigare eleven får stöd, desto bättre anser vi att det är.

De finländska elevernas framgångar i matematik kan således bero på att de duktigare eleverna får fördjupade matematikkunskaper och de svagare eleverna ges tidigt stöd i sin matematikundervisning.

6.6 Undervisningsgrupper med få eller inga invandrarelever

I vår metod skrev vi att ingen av de skolor som besöktes i Finland hade elever med invandrarbakgrund. Lärarna berättade också om hur detta kan vara en faktor till de finländska elevernas framgångar i matematik. Vi tror absolut att detta kan vara rimligt. Även om det finns invandrare i Finland, är andelen inte lika hög som i Sverige. Lärarna i Finland har således inte lika många elever med språksvårigheter. Vi anser därför att undervisningsgrupperna med få eller inga invandrarelever, som finns på många skolor i Finland, kan vara en faktor till deras framgångar i matematik.

6.7 Vitsord

Det debatteras mycket om betyg i såväl politiska sammanhang som skolans värld. Frågan handlar ofta om huruvida det ska införas i grundskolans tidigare år eller inte. Vi tycker att det är något sent att ge eleverna betyg först i årskurs 8, som det är i dagsläget. I Finland har de vitsord, som motsvarar de svenska betygen, men redan i de tidigare årskurserna. Precis som lärarna i Finland uttryckte det, kan det vara enklare att gå vidare till nästa årskurs, utan tillräckliga kunskaper, om betyg inte ges till eleverna. Vi tror också att detta är möjligt då eleverna inte får en konkret siffra eller bokstav på huruvida de har klarat sig i de olika ämnena eller inte. Vår uppfattning är att lärarna i Sverige på så sätt lättare kan släppa iväg elever med bristfälliga kunskaper, till nästa årskurs. De individuella utvecklingsplaner som finns för eleverna i de svenska skolorna idag är bra för att se elevernas progression, men vi tror att tidigare betyg, skulle kunna vara ett bra komplement till dessa. Med hjälp av ett sifferbetyg kan eleverna lättare se hur de ligger till i ett ämne och på så sätt förstå vilket ämne som de måste fokusera mer på.

Nackdelar med att införa betyg i grundskolans tidigare år borde ställas mot fördelarna. Vissa elever skulle förmodligen bli mer stressade av att få betyg och ett tävlingsmoment om vem som får högsta betyg, skulle också kunna uppstå mellan eleverna. Vad vi dock bör tänka på i betygsdebatten är att eleverna kanske kommer vilja prestera mer, då de vet att de betygsätts. Lärarna som intervjuades i Finland menade ju att eleverna presterade mer där, då ingen ville bli underkänd och riskera att gå om en årskurs. Detta tycker vi är en positiv press, som kan leda till bättre studieresultat i alla ämnen och därmed även i matematik. De vitsord som eleverna i Finland får kan alltså vara ännu en faktor till varför de presterar bättre i matematik.