Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan vi efter genomförd undersökning säga att handledning fyller en funktion och är en viktig del i specialpedagogens arbete. Vårt syfte var att undersöka betydelsen av specialpedagogisk handledning när det gäller läromiljön avseende elever i behov av särskilt stöd med tanke på ämnesinnehåll, val av metodik och lärare-elev relationen?

För att belysa syftet arbetade vi med frågeställningarna:

Hur upplever lärare i grundskolan att deras val av ämnesinnehåll avseende elever i behov av särskilt stöd, påverkas av specialpedagogisk handledning?

Hur upplever lärare i grundskolan att deras val av undervisningsmetod avseende elever i behov av särskilt stöd, påverkas av specialpedagogisk handledning?

Hur upplever lärare i grundskolan att relationen till elever i behov av särskilt stöd påverkas av specialpedagogisk handledning?

För att kunna besvara våra frågor intervjuade vi nio lärare i grundskolan som haft kontinuerlig handledning.

Resultatet av vår undersökning visar att handledning har betydelse för hur läraren utformar läromiljön. Handledningen påverkar läraren så att en förändring sker i synen på vem som är problembärare. Fokus flyttas från eleven till hela skolmiljön. Handledningen har också gett upphov till en medveten bild av lärarens egen roll och förhållningssätt gentemot elever i behov av särskilt stöd. Den största funktionen, som vi har tolkat det, är att läraren genom handledningen har någon att diskutera med och får stöd av samt att det har öppnat för pedagogiska diskussioner kring svårhanterade undervisningssituationer eller relationer med elever som behöver stöd. Det leder till, enligt de lärare vi intervjuat, en gynnsam undervisningssituation och förbättrade studieresultat för eleverna. Handledningen kunde i vissa fall också få negativa följder p.g.a. att för mycket tid lades på en elev som befarades ha en viss diagnos vilken senare visade sig felaktig.

Vi använde oss av Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori för att fördjupa vår analys. Vi kom där fram till att handledningen indikerar vissa positiva konsekvenser för eleverna på mikro-, exo- och makronivå. Detta visar att läromiljön påverkas av fler aktörer och situationer än bara läraren. Eleven påverkades på mikronivå av vilken metod som användes och därmed förändrades den pågående aktiviteten. Genom förändrat bemötande tog de mellanmänskliga relationerna och rollerna sig också nya uttryck. På exonivå visade det sig att lärarens samarbete med föräldrar och kollegor också förändrade sig till det bättre för elevens utveckling. På exonivå fann vi däremot en möjlig negativ konsekvens för eleven då specialpedagogen gett fel råd.

Slutligen kunde vi se att handledningen ifrågasatte osynliga och icke- ifrågasatta strukturer. Detta ledde enligt lärarna, till att läromiljön för eleven blev bättre, därmed också elevens studieprestation. De menar att till

synes små förändringar fick stora konsekvenser för elevens läromiljö. Lärarna upplevde att handledningens påverkan av läromiljön ledde till förbättrade studieresultat för eleven.

8.2 Diskussion.

En övervägande del av respondenterna fokuserar på lärare-elevrelationer. Handledningen skapar en förändrad syn på eleven och på att relationen är viktig för att samarbetet ska fungera mellan lärare och elev. Relationer och hur en god relation till eleven ger ett bättre utgångsläge för att eleven ska tillgodogöra sig undervisningen diskuteras i allt större utsträckning inom skolan På många håll driver man en undervisning som eleverna tar aktiv del i. Detta leder automatiskt till att läraren och eleven måste kommunicera mer än då eleven enbart är en mottagare av information. Den relations- kommunikationsbaserade undervisningen kräver andra kvaliteter av lärarens kompetens än att bara förmedla kunskap. Läraren måste kunna lyssna, diskutera, entusiasmera och i vissa fall aktivera eleven. Hela undervisningen bygger på att lärare och elev har en relation. Denna relation måste vara god för att eleven ska kunna ta till sig undervisningen och få goda studieresultat. Vi finner att det vi kommit fram till stämmer väl överens med vad Normell (2002) säger. Hon framhäver att relationerna är den viktigaste förutsättningen för lärande i skolan. Ingen relation, ingen utveckling. Även Rogers (1976) menar att kvalitén på relationen mellan lärare och elev har betydelse för hur effektiva lärare är.

Vår undersökning visar också att medvetenheten hos läraren beträffande sin egen roll i undervisningen och i relationen med eleven har ökat. Handledningen har påverkat läraren att reflektera över sitt eget förhållningssätt och attityd i mötet med elever i behov av särskilt stöd. Bemöta elever positivt och hitta elevens fördelar istället för att fokusera på

bristerna är också en effekt som handledningen gett. Läraren blir tydlig och synliggör ramarna bättre än tidigare. Vi kan se att specialpedagogisk handledning ger trygghet åt läraren, som stärks i sin yrkesidentitet och vågar bedriva en undervisning som gynnar elever i behov av särskilt stöd. Detta ligger i linje med vad Normell (2002) skriver beträffande vikten av att ha en trygg yrkesidentitet och insikt om sin personliga framtoning för att skapa goda relationer till eleverna. Handledningen är ett sätt att förbättra relationerna i skolan och ett tillfälle där läraren kan reflektera, ifrågasätta och få bekräftelse i sitt arbete.

Vid handledningstillfällena har specialpedagogen lyft fokus från att eleven har problem till att skolan som helhet har det. Alla inblandade parter har en stor roll i arbetet med att se möjligheterna och inte bara problemet. Många respondenter menar att handledningen gett dem nya infallsvinklar på problemet och nya lösningsmöjligheter har tydliggjorts. Den aktuella skolkulturella trenden hävdar vi också spelar roll för hur lärare ser på elever i behov av särskilt stöd, t.ex. att Skolverkets beskrivning har ändrats från att gälla barn med särskilda behov till barn i behov av särskilt stöd (Skolverket, 1999). Formuleringen kan verka snarlik men perspektivet är ändå förflyttat från individen som problembärare. Skollagen är en påverkande faktor men också i den pedagogiska litteraturen som används på lärarutbildningar, vid fortbildningstillfällen för lärare och vid diskussioner inom skolan framhävs vikten av att se individen som en del av helheten i skolmiljön. Enligt vår egen erfarenhet och vad vår undersökning visar börjar diskussionen inom skolan luta mot att se till helheten för eleven där lärare, föräldrar, organisation och skolkultur fyller en funktion. Skolan måste ta hänsyn även till vad Bronfenbrennner (1979) kallar exosystemet d.v.s faktorer som påverkar elever utan att de tar aktiv del i dessa situationer. Exosystemet påverkas av lärares förändrade synsätt. Diskussionen har förts länge men kanske är det nu vi börjar se frukterna av

den. En stor organisation som skolan är svår att förändra över en dag. Lärare talar om den nya läroplanen som kom 1994, ett tecken på att det tar lång tid att förankra nya tankar inom skolan.

Den stora effekten av handledning då det gäller metodval är att lärarna individanpassar undervisningen mer än tidigare. De använder sig av olika metoder och nivåanpassar undervisningen. Det är en stor vinst för elever i behov av särskilt stöd eftersom de många gånger inte kan följa med i den vanliga undervisningen. Det fanns en osäkerhet i valet av undervisningsmetoder hos lärarna som vi intervjuade och de kände att alla elever inte kunde tillgodogöra sig undervisningen. Specialpedagogen ger vid handledningen konkreta råd men agerar även utifrån lärarnas egna lösningar. Handledningen spelar stor roll för både lärare och indirekt också för eleven i form av förändrade metoder i undervisningen. Lärarna får bekräftelse av specialpedagogen att det är tillåtet att låta elever arbeta efter sin förmåga och att man kan ha olika uppgifter och metoder för olika elever vid samma undervisningstillfälle. Vi fann tankar i litteraturen som ligger i linje med de resultat vi fått. Lauvås & Handal (2001) menar att handledning leder till att läraren utvecklar och ökar medvetenheten om den egna yrkeskunskapen. Avsikten med handledningen är att hjälpa den enskilde att komma fram till det bästa sättet att utöva yrket på utifrån de värderingar, kunskaper och erfarenheter vederbörande har och ställt detta mot de ramar som för närvarande finns för arbetssituationen.

Handledningen leder också till att åtgärdsprogrammen följs i större utsträckning än innan. Eftersom en av specialpedagogens uppgifter är att utarbeta åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd och se till att fortlöpande uppföljning sker anser vi att undersökningen visar att specialpedagogens roll som handledare fyller en stor funktion. Om lärare och specialpedagog kontinuerligt diskuterar åtgärdsprogrammen förblir de aktuella och viktiga att följa. Åtgärdsprogrammet blir inte enbart ett

dokument för arkivering utan en reell handlingsplan för eleven. Specialpedagogen bidrar med ett synsätt som gör att läraren ser helheten kring eleven. Här spelar alla delar i elevens tillvaro roll för elevens välbefinnande i skolan och för vilka studieresultat eleven presterar. Även föräldrar och kolleger blir viktiga för läraren att samarbeta med.

I den tidigare forskningen angående handledningens effekter menar författarna att lärare ges tid för reflektion och utveckling av den egna kompetensen. Likaså är det positivt för kollektivet att den privata kunskapen formuleras så att den blir tillgänglig för kollegerna. Detta leder i sin tur till en ökad möjlighet att kollegiet kan formulera en gemensam förståelse (Lauvås, Hofgaard Lycke & Handal, 1997). Det framkom i vår studie att den specialpedagogiska handledningen fyller en funktion för elever i behov av särskilt stöd.

Undersökningen visar att respondenterna ställde sig frågande till hur de skulle kunna påverka ämnesinnehållet i undervisningen. De menar att det inte finns utrymme för att utforma ämnet efter eget bevåg. Det styrs av styrdokument som kursmål och kursplan. Vi fann svaren intressanta eftersom en genomgång av styrdokumenten för grundskolan inte kunde påvisa några konkreta förslag angående styrning av ämnesinnehåll. Styrdokumenten anger en ram för vilket innehåll som ska ingå i ämnet men läraren har stor frihet att planera ämnesinnehållet. Exempelvis i matematik ska eleven i år fem ”kunna förstå och använda addition, subtraktion, multiplikation och division samt kunna upptäcka talmönster och bestämma obekanta tal i enkla formler,” (Kursmål Matematik). Möjligtvis råder det konsensus av vilket innehåll som ska råda då lärare har konkretiserat kursmålen. Bronfenbrenner skulle härleda detta till makronivån med att det finns generella strukturer som inte finns formulerade men som ändå styr undermedvetet. En annan förklaring skulle kunna vara att kursmålen inte är så abstrakta som vi tror eftersom många lärare tolkar dem likadant.

Däremot finns det inte några hinder att anpassa undervisningen efter de behov som uppstår i undervisningsgruppen. Kanske känner sig läraren till viss del bunden av läroboken som får stå som referens kring vilket ämnesinnehåll kursen har. Det kan också finnas en viss förutfattad mening om vad man ska syssla med inom ämnet. Tidigare styrdokument har varit mer detaljstyrda och finns givetvis med som referensram hos lärare som varit styrda av dessa tidigare.

Vi uppfattar att det finns en maktasymmetri i förhållandet mellan specialpedagog och lärare. Detta är en naturlig följd av att specialpedagogen förväntas ha en spetskompetens som läraren oftast saknar. Dessutom står specialpedagogen i en viss ledningsfunktion eftersom denne, enligt LUK 99, ska arbeta i nära samarbete med rektor och ingå ledningsgruppen på skolan. Lärare förväntar sig att någon med större kunskaper inom området och i ledningsposition skall sitta inne med de rätta svaren och åtgärderna. När felbedömningar görs eller de uppställda målen inte uppfylls för elever i behov av särskilt stöd är det lätt att förkasta specialpedagogens funktion och kunskaper eftersom alla vill se positiva resultat. Ur ett allmänmänskligt perspektiv är det en naturlig reaktion och det är viktigt att specialpedagogen kan hävda sin roll trots att det ibland inte blir positiva resultat för eleven. Åtgärder ska inte heller vara statiska utan omprövas med jämna mellanrum och som vi tidigare belyst är det viktigt att följa upp de åtgärdsprogram som skrivs och kontinuerligt revidera dem till förmån för elevens förbättrade undervisningssituation. Även om misstag ibland görs så fyller handledningen en funktion både för lärare och för elever.

Vi valde p.g.a tidsskäl att intervjua lärare men med ett annat metodval hade vi möjligtvis kunnat få andra eller ytterligare resultat. En observationsstudie under en längre tid skulle eventuellt ha gett ett mer uttömmande och djupgående resultat. Förmodligen hade vi kunnat få svar

på mesonivån också med en observerande undersökning men eftersom vi enbart intervjuar lärare så är de inte delaktiga i elevernas andra mikrosystem som exempelvis raster och elevernas vänskapsrelationer. Det förutsätter också att man undersöker elevens totala skolgång även utanför klassrummet. Eleven utvecklas även utanför lektionssalen. Eftersom lärarens syn på helheten kring eleven är väsentlig för dennes undervisningssituation skulle en sådan studie vara intressant att genomföra.

En möjlig brist i vårt arbete hänförs till urvalet av respondenter. Några av våra respondenter kom vi i kontakt med genom den handledande specialpedagogen. Dessa kan ha valts med tanke på att de varit positiva till handledningen. Vi uppfattade däremot det som att ytterst få hade haft kontinuerlig handledning och att de som kunde sägas ha haft detta var de vi lyckades få kontakt med.

En annan reflektion kring vårt arbete gäller objektiviteten. Efter genomförda intervjuer kategoriserade vi svaren som sedan låg till grund för vår analys. Om någon annan genomfört kategoriseringen skulle den med stor sannolikhet ha sett annorlunda ut. Det enda man kan säga med säkerhet är att alla svar på något sätt finns angivna under någon kategori. Nämnas bör också att en viss subjektivitet återfinns i analyskapitlet eftersom vi gör en tolkning av Bronfenbrenners teori och därför att vi gör tolkningar av respondenternas svar som sedan analyseras. Perspektivvalet påverkar givetvis också våra svar. Devisen som man frågar får man svar gäller all forskning inklusive vårt arbete. Hela metodologin är subjektivt behäftad eftersom vi faktiskt ”äger” den i alla avseende, frågor, metodval, tolkningsföreträde etc. Vi uppfattar att det till stor del ligger i, den kvalitativa forskningens dilemma, att hur man än gör blir forskningen subjektiv. Vilket i sig inte innebär ett problem eftersom vi redovisar tillvägagångssättet.

I denna del vill vi också föra ett resonemang kring varför vi valde att ha både Vernerssons modell och Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori. Vi uppfattar att den ekologiska utvecklingsteorin tillför ett analysinstrument medan Vernersson ställer undervisningssituationen i fokus. Detta innebär att de kompletterar varandra. Frågan är om det likväl är nödvändigt att använda båda. Vi valde dock att använda oss av båda vilket påverkade intervjufrågorna och därmed de svar vi fick. Hade man valt att enbart använda den ekologiska utvecklingsteorin hade man förmodligen utarbetat frågorna på ett annorlunda sätt och kanske ställt mer riktade frågor kring de olika systemen. Vi menar att vi den delen var behjälpta av Vernerssons modell som höll oss fokuserade på undervisningssituationen och att förståelsen fördjupades genom Bronfenbrenners nivåer.

Vår studie har fokuserat på specialpedagogisk handledning. Så här i efterhand funderar vi på om det hade spelat någon roll om det varit psykolog, beteendevetare eller någon annan yrkesgrupp som gett lärarna handledning. För att kunna svara på den frågan krävs en ny studie men vi vill ändå fundera kring vilken fördel det kan vara med att just en specialpedagog ger handledning istället för någon annan. Det visade sig att de flesta frågor som läraren hade rörde elever i behov av särskilt stöd vilka just specialpedagogen ska värna om och ha en bred kunskap om. Lärarna ville ha pedagogiska tips och råd för att kunna hantera eleverna på ett bra sätt. Denna del skulle eventuellt en annan lärare också kunnat bistå med. Där specialpedagogen fungerade främst som ordförande i handledningsgruppen skulle det ha räckt med en annan lärare. Vi uppfattar dock att specialpedagogens kompetens möjliggör ett bättre stöd för arbetet med elever i behov av särskilt stöd. En beteendevetare hade dock kunnat handleda och ge råd då det gäller relationsproblematiken. Risken skulle då kunna vara att eleverna sågs mer som problembärare. Med en

specialpedagog tror vi att fler perspektiv garanteras i analysen av elevens problem. Slutligen tror vi också att det är en fördel att det är en specialpedagog som ger handledning eftersom kunskap om skolans värderingar och traditioner också är viktig för att garantera att handledningen får med så många infallsvinklar som möjligt.

Vi ställer oss frågan om handledningens längd spelat någon roll. Då vi granskar våra intervjusvar framträder ingen märkbar skillnad i respondenternas svar beroende på om de haft handledning under flera år eller enbart ett halvår. Det verkar som om handledning oavsett mängd påverkar elevernas läromiljö.

Vi hoppas att vår undersökning har visat några konkreta effekter som handledningen kan ge och som specialpedagoger kan använda sig av i diskussionen kring vilka stödåtgärder som ska sättas in i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Likaså när diskussionen handlar om vilka lärare som ska erbjudas handledning kan vårt arbete ses som ett underlag. Ingen av våra respondenter har sett specialpedagogen i rollen som speciallärare där uppgiften främst bestod i att bedriva enskild undervisning eller i en mindre grupp med elever i behov av särskilt stöd. Det tolkar vi som ett tecken att specialpedagogens roll håller på att befästas hos lärarna åtminstone då man avser handledningsfunktionen. Som vi tidigare nämnt är skolan en stor organisation bestående av en mängd människor och att plantera nya tankar tar lång tid. Detta leder oss in på inledningen i vårt arbete där vi funderar på om handledningen fyller någon funktion och om den är en av specialpedagogens uppgifter. Vi anser att den har en stor funktion att fylla och att handledningen leder till en bättre läromiljö för både elever och lärare. Handledningen måste ingå som en del av specialpedagogens uppgifter och den måste fortsättningsvis vara en väsentligt stor del av den specialpedagogiska utbildningen. Handledning är inte bara ett reflekterande samtal utan en plattform där pedagogiska

diskussioner förs angående förhållningssätt, åtgärder, samarbete och metoder som påverkar såväl relationer, metodval och till viss del ämnesinnehåll. Detta leder i sin tur till en förändrad och förbättrad undervisningssituation för eleven.

.

9 FORTSATT FORSKNING

Vi har tidigare i diskussionen diskuterat möjligheten att använda en annan metod. Det ideala hade varit att observera lärare som inte fått handledning och som sedan får det under en längre tid för att därefter göra nya observationer och eventuellt intervjuer i syfte att analysera effekterna av handledningen. Den studien hade inte varit helt problemfri att genomföra eftersom man då måste ta hänsyn till andra faktorer än handledningen, som kan ge effekter på läromiljön t.ex. elevernas mognad, pedagogens ökade erfarenhet, annan typ av kompetensutveckling, skolresurstilldelning, andra viktiga kolleger mm. Trots problemen hade det varit intressant att göra en flerårig studie.

Vad som också varit intressant att ytterligare fördjupa sig i är om det blir andra resultat av handledningen om den utförs av, specialpedagog, kollega eller annan beteendevetare.

REFERENSER

Otryckta källor

Rosenqvist, J, (2003, 2 september) Introduktionsföreläsning för specialpedagoger.

Tryckta källor

Birnik, H. (1999). Lärare och handledning: ett relationistiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development –

experiments by nature and design. Cambridge, Massachusetts and London:

Harvard University Press

Holm, U. (2001). Empati –att förstå andra människors känslor. Stockholm. Natur och Kultur

Kinge, E. (2000). Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov. Lund: Studentlitteratur

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur

Lauvås, P. & Hofgaard Lycke, K. & Handal G. (1997).

Lauvås, P. & Handal, G. (2001). Handledning och praktisk yrkesteori. Lund: Studentlitteratur.

Liljegren, B. (2000). Elever i svårigheter. Familjen och skolan i samspel. Lund: Studentlitteratur.

Normell, M. (2002). Pedagog i en förändrad tid –om grupphandledning

och relationer i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Ogden, T. (1993). Kvalitetsmedvetande i skolan. Lund: Studentlitteratur. Patel, R. & Davidsson, B. (1994). Forskningsmetodikens grunder. Att

planera och genomföra och rapportera en undersökning. Lund:

Studentlitteratur.

Rogers, C. (1976). Frihet att lära: om att själv få styra sitt sökande efter

kunskap. Stockholm: Wahlström & Vidstrand.

Skolverket, (1998). Elever i behov av särskilt stöd. Skolverkets granskning. Stockholm, Liber.

SOU (1999:63). Att lära och leda En lärarutbildning för samverkan och