Handledning och läromiljö/councelling and learning environment

Malmö högskola

Examensarbete

Handledning och läromiljö

-councelling and learning environment

Annette Isberg

Lena Lewin Holm

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 60 p. Vårterminen 2006

Examinator: Ingrid Sandén Handledare: Pähr Hansson

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2006

Abstract

Isberg, Annette. & Lewin Holm, Lena. (2006). Handledning och Läromiljö.

Councelling and learning environment. Skolutveckling och ledarskap,

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syfte

Syftet med följande arbete är att undersöka vilken betydelse specialpedagogisk handledning har för arbetet med elever i behov av särskilt stöd med tanke på ämnesinnehåll, val av metodik och lärare - elev relationen?

Metod

För att uppnå syftet intervjuar vi lärare i grundskolan som haft handledning från ett halvår upp till fem år. En egen version av Vernerssons didaktiska analysschema hjälpte oss att strukturera intervjuerna och Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori var oss behjälplig då vi analyserade svaren.

Resultat

Resultatet av vår undersökning visar att handledning har betydelse för hur läraren utformar läromiljön vilket i förlängningen kommer eleverna till godo. Enligt de lärare vi intervjuat, bidrar specialpedagogisk handledningen till en gynnsammare undervisningssituation och förbättrade studieresultat för eleverna. Handledningen kunde få oönskade följder p.g.a. för många missriktade åtgärder vid feldiagnostisering.

Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori tydliggjorde att handledningen fick positiva konsekvenser för eleverna på såväl mikro-, som exo- och makronivå. Till synes små förändringar fick stora påverkanseffekter på elevens läromiljö och bidrog till förbättrade studieresultat. På exonivå fann vi samtidigt en negativ konsekvens för eleven.

Nyckelord: ekologisk utvecklingsteori, elever i behov av särskilt stöd, handledning, läromiljö, relation

Annette Isberg Lena Lewin Holm Handledare:Pähr Hansson Sextorpsvägen 19 Barnarpsgatan 16 Examinator: Ingrid Sandén 241 34 Eslöv 553 16 Jönköping

FÖRORD

Ett särskilt tack riktar vi först och främst till alla lärare som ställt upp som respondenter och gjort vår studie möjlig. Ett tack riktas också till vår handledare Pähr Hansson som vid handledningstillfällena kommit med relevant kritik och hjälpt oss att föra arbetet framåt genom hela processen. Även våra män, Henrik och Åke, har varit bollplank och hjälpt oss genom arbetets gång. Slutligen vill vi rikta det största tacket till Annettes föräldrar som genom hela utbildningen ställt upp på ett fantastiskt sätt genom att passa barnen som båda kommit till världen under utbildningens gång. All den tid de lagt i Lärarhögskolans korridorer, matsal och bibliotek gav Annette möjligheten att studera. Utan denna hjälp hade varken utbildning eller detta arbete kunnat genomföras.

INNEHÅLL

1 INLEDNING ...7

1.1 Bakgrund ...8

2 PROBLEM OCH SYFTE...9

3 LITTERATURGENOMGÅNG ...12

3.1 Handledning ...12

3.2 Elever i behov av särskilt stöd...13

3.3 Läromiljön ...14 3.4 Styrdokument ...15 3.5 Tidigare forskning ...16 4 TEORI ...20 5 METOD...22 5.1 Allmänt om metod...22 5.2 Metodval...23 5.3 Pilotstudie ...25 5.4 Undersökningsgrupp...26 5.5 Genomförande ...27 5.6 Databearbetning...28 5.7 Tillförlitlighet ...29 5.8 Etik ...31 6 RESULTAT...32

6.1 Lärare- och elevrelationen...32

6.1.1 Fokuseringen på eleven som problembärare förskjuts till skolsituationen...32

6.1.2 Fler metoder för att hantera relationer...33

6.1.3 Förbättrad relation ger bättre studieresultat ...34

6.2 Metodval...34

6.2.1 Individuell nivåanpassning...34

6.2.3 Ökat samarbete mellan lärarna...36

6.2.4 Handledningen leder till fel åtgärder...36

6.3 Ämnesinnehåll...37 6.3.1 Ingen påverkan ...37 6.3.2 Annorlunda ämnesprioritering...37 7 ANALYS AV RESULTAT...39 7.1 Mikrosystemet ...39 7.2 Mesosystemet ...40 7.3 Exosystemet...41 7.4 Makrosystemet ...42

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION...43

8.1 Sammanfattning...43 8.2 Diskussion. ...45 9 FORTSATT FORSKNING ...54 REFERENSER ...55 Bilaga 1...59 Bilaga 2...61

1 INLEDNING

Den andre september 2003, under vår allra första föreläsning, på den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen, talade professor Jerry Rosenqvist om att skolans uppgift, enligt Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande 1999, LUK 99 (SOU, 1999:63), är att möta samtliga elever som finns i skolan. Samtliga elever som befinner sig i skolan kan sägas vara unika. Vad som är normalt eller avvikande går inte att definiera. Det handlar främst om att differentiera skolans utbud. Detta kan låta som självklarheter men i praktiken står ofta den enskilda läraren och ”sliter sitt hår” för att få undervisningen att vara så bra som möjligt för alla individer i gruppen. Alla i gruppen kan kanske inte läsa, skriva eller räkna lika bra. Dessutom kan gruppen vara stor och bestå av 25 elever. Lättare för läraren blir det inte då LUK 99 fastslår att ”specialundervisning skall, så långt det är möjligt leda till att elever i behov av särskilt stöd erhåller detta i sin ordinarie grupp/klass”(s.194). Enklare uttryckt ska skolans verksamhet anpassas till elevernas förutsättningar och behov. Specialpedagogen tillsammans med rektorn ses i LUK 99 som en garant för att så sker. Till specialpedagogens uppgifter hör, att med tydlig koppling till ledningsgruppen på skolan, ett övergripande ansvar för rådgivning, stöd och utveckling av åtgärdsprogram i samarbete med lärarkolleger. Vi vill genom detta arbete fördjupa oss i specialpedagogens handledande funktion med ett annat fokus än vad vi mött i litteraturen kring handledning. Vår ambition är att undersöka vilka effekter som handledningen konkret får i läromiljön. Vi förmodar att det bidrar som underlag till en mer välgrundad diskussion kring handledningen. Möjligtvis ger det också en breddad syn på när handledning verkar fylla en funktion eller när man ska välja andra

stödåtgärder. Vår förhoppning är att detta arbete kan ge stöd för specialpedagogen i vardagen, både gällande diskussionen kring vilka lärare som ska ges handledning och gentemot lärarkollegiet som gärna vill ha den klassiska speciallärarhjälpen där specialpedagogen har enskild undervisning med vissa elever.

1.1 Bakgrund

En av anledningarna till att vi valde att fokusera på handledning var att lärare måste vara medvetna om det ömsesidiga i hur elev och lärare påverkar och blir påverkade av varandra. Birnik (1999) skriver att lärarens agerande och reagerande bör analyseras och bearbetas. Vi ser här att specialpedagogen kan fylla en viktig funktion genom att stödja läraren i dennes reflektionsarbete genom att ge handledning. Men, kommer detta eleverna till gagn? Kan man på något sätt se ett steg längre än till pedagogens egen känsla och upplevelse av själva handledningen. Vilka tydliga resultat kan man se i klassrummet? Med andra ord, är handledning mer än ett reflekterande samtal för läraren och påverkar den undervisningen?

2 PROBLEM OCH SYFTE

Vi hoppas genom vår undersökning kunna fördjupa bilden av handledningens påverkan på läraren vilken kan påverka läromiljön. Vi vill inte lägga värderingar på hur den specialpedagogiska handledningen bedrivs utan enbart undersöka om någon betydande skillnad i läromiljön upplevs efter kontinuerlig specialpedagogisk handledning.

För vår kommande yrkesroll som specialpedagoger finner vi det aktuellt att skapa oss en bättre bild av vilken betydelse handledningen har för lärarens arbete och om detta kommer eleverna till nytta i lärosituationen. Ger handledningen inga effekter alls eller negativa effekter på undervisning och läromiljö måste specialpedagogen inrikta sitt arbete på andra uppgifter.

Trots diskussionen i inledningen om att alla är unika och att det handlar om att anpassa undervisningen för alla individer väljer vi att fokusera på de elever som är i behov av särskilt stöd. Vi menar att den faktiska undervisningen utgör de tre största delarna i läromiljön, nämligen lektionsinnehåll, undervisningsmetoder och relationer mellan lärare och elever. Denna tredelning, inspirerad av Vernerssons didaktiska analysschema (Vernersson 1999), redogör vi för i metodkapitlet. Vi kommer senare i litteraturgenomgången göra en mer utförlig förklaring om varför och hur vi definierar läromiljön i vårt arbete. Vi skulle kunna granska enbart undervisningens innehåll. Men som Rogers (1976) framhåller är det kvalitén på relationen mellan lärare och elev som avgör hur effektiva lärare är. Vi är väl medvetna om att författarens rön har några år på nacken men vill genom honom visa att tankarna angående lärandet som beroende av lärare - elevrelationen inte är några dagsfärska påfund. Så

sent som den andre maj 2001 skriver Skolverket i ett pressmeddelande på sin hemsida om orsakerna bakom elevernas dåliga betyg. Då anges bristen på bra relationer med skolans personal som en viktig orsak. Likaså skriver Birnik (1999) att det är pedagogens ”personlighet, teoretiska och metodiska kunskaper som är dess instrument” (s. 9). Skribenten skriver vidare att läraren måste vara medveten om att det är relationen till eleven som kan stärka lärandet och att läraren bör ha kunskaper om hur mötet med eleven ska ske för att få bästa läroförutsättningar. Vi är medvetna om att lärare-elev relationen ligger på ett annat plan än själva undervisningen men att de tre delarna är avhängiga varandra.

Syftet är att undersöka betydelsen av specialpedagogisk handledning när det gäller läromiljön avseende elever i behov av särskilt stöd med tanke på ämnesinnehåll, val av metodik och lärare-elev relationen.

Vi kommer, för att kunna belysa syftet, arbeta med följande frågeställningar:

Hur upplever lärare i grundskolan att deras val av ämnesinnehåll avseende elever i behov av särskilt stöd, påverkas av specialpedagogisk handledning?

Hur upplever lärare i grundskolan att deras val av undervisningsmetod avseende elever i behov av särskilt stöd, påverkas av specialpedagogisk handledning?

Hur upplever lärare i grundskolan att relationen till elever i behov av särskilt stöd påverkas av specialpedagogisk handledning?

Vi väljer att använda ordet upplever i frågeställningen eftersom vi kommer ha ett lärarperspektiv där lärarens upplevelser utgör grunden för vårt arbete.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I detta kapitel redogör vi för relevant litteratur kring handledning. Först definierar vi dock begreppet specialpedagogisk handledning och de begrepp vi valt att använda i vårt arbete. Därefter behandlas styrdokumenten för att se vilket utrymme de ger läraren. Slutligen går vi igenom vad som tidigare skrivits om handledningens positiva effekter.

3.1 Handledning

Eftersom ordet handledning är ett vitt begrepp och i praktiken kan innebära många olika saker vill vi göra ett förtydligande. Då vi använder begreppet handledning i arbetet menar vi hela tiden specialpedagogisk handledning som vi nedan kommer att beskriva. Först belyser vi dock många typer av handledning t. ex. kollegahandledning, psykologisk handledning, handledning av rektor eller lärare. För att ge en tydlig bild av vad handledning inte är tar vi hjälp av Wahlström (1996). Konsultation är inte handledning eftersom det vid konsultation kommer en utomstående expert in i en organisation/grupp och fungerar, i huvudsak, som rådgivare under ett eller några få tillfälle. Pratstunder då man ventilerar olika privata eller pedagogiska problem med kollegor är inte heller handledning. Undervisning och arbetsledning är inte handledning utan en situation där lärare eller arbetsledare förmedlar lösningar till mottagarna, lärarna. De är då inte deltagare i processen av lösningen.

Yrkesinriktad handledning definieras på följande vis: Handledning försiggår mellan två eller ett fåtal och anknyter till yrkesutövarens egen verksamhet. Handledning syftar till att utveckla den ”praktiska yrkesteorin”

hos den som får handledning. Ofta bedrivs handledning i en samtalsform som präglas av reflektion om praktiken, och den är delvis frånkopplad från handlingstvånget (Lauvås & Handal, 2001).

Vi har inte hittat någon definition av specialpedagogisk handledning därför anknyter vi till Wahlströms omvända definition och den yrkesinriktade handledningsdefinitionen och gör en egen definition. Vi använder oss i vårt arbete av vår egen definition. Specialpedagogisk handledning är då specialpedagog handleder lärare regelbundet med uppföljning, löpande i form av samtal enskilt eller i grupp, angående problem när det gäller läromiljön. Denna handledning efterfrågas då läraren finner sig ha otillräcklig kunskap om hur undervisningen ska läggas upp för elever i behov av särskilt stöd. Eftersom vi i undersökningen ämnar intervjua lärare som handletts av specialpedagog vill vi använda denna definition av begreppet.

3.2 Elever i behov av särskilt stöd.

Elever i behov av särskilt stöd beskrivs ofta i skolan som de individer som är bärare av problem. Problembeskrivningarna av de här eleverna kan vara av varierande slag, men beskrivningarna fokuserar på elevens individuella egenskaper mer eller mindre frikopplade från omgivningen. De flesta störningar uppkommer dock mellan människor i komplicerade samspel. Eleverna får stöd i skolan utifrån den diagnos de får. Diagnosen är baserad på det/de problem skolans personal anser att eleven har. (Liljegren, 2000).

I Barnstugeutredningen 1968, används begreppen barn med särskilda behov och barn med behov av särskilt stöd. I skollagen 1999, förändras definitionen och blir elever i behov av särskilt stöd. Denna perspektivförskjutning innebär att fokus flyttar från individen till att gälla omgivningen kring eleven. Med definitionen elever i behov av särskilt stöd

kan stödet ses som tillfälligt, övergående eller under olika omständigheter (Skolverket, 2005).

Enligt Skolverket definieras elever i behov av särskilt stöd enligt följande: ”Elever i behov av särskilt stöd är inte en tydligt avgränsad grupp utan de flesta elever har någon gång under sin skoltid behov av extra stöd. Behoven är därför lika många och varierande som det finns elever. Vissa grupper av elever är av olika anledningar mer utsatta och deras behov är större än andras….. Det kan vara barn med olika former av funktions- eller rörelsehinder, utvecklingsstörning eller som av andra anledningar har särskilt svårt att nå upp till skolans kunskapsmål” (Skolverket, 2005, s.12) Fortsättningsvis kommer vi att använda skolverkets definition då vi skriver om elever i behov av särskilt stöd.

3.3 Läromiljön

Här vill vi förtydliga begreppet läromiljö och definiera vad vi menar med det.

Skolverkets granskning av läromiljön för elever i behov av särskilt stöd visar att stödet ofta handlar om att dessa elever sätts i en liten undervisningsgrupp. Läromiljön anpassas inte och undervisningen består ofta av ensidig träning (Skolverket, 1998).

Läromiljön kan innebära en mängd komponenter som t. ex. fysisk och materiell miljö på skolan, skolan som socialt system och skolans kultur. Miljön i klassrummet påverkas av vilket ämne som det undervisas i, årskurs, tidpunkt på dagen och på skolåret, klassrummets inredning, undervisningsmetod, elevernas gruppering, vilket material och utrustning som man använder samt, det viktigaste, elevgruppens sammansättning och lärarens sätt att vara (Ogden, 1993). Vi väljer att precisera begreppet och då vi använder läromiljö menar vi undervisning d.v.s. planering av ämnet då läraren väljer vad som skall ingå i det aktuella undervisningsämnet. I

läromiljön ingår också vilken undervisningsmetod läraren väljer. Det tredje vi anser är en viktig del i läromiljön är relationen mellan lärare och elev.

3.4 Styrdokument

I vår pilotstudie framkom uppgifter kring svårigheten att påverka ämnesvalet. Respondenten hävdar att kursplanen inte ger något utrymme att ta bort eller lägga till stoff inom ramen för ämnet. Detta gav upphov till att vi närmare ville undersöka huruvida ämnesinnehåll och metodval var reglerat i styrdokumenten.

Läroplanen är en förordning som regeringen utfärdar och som lärare är skyldiga att följa. Grundskolan styrs av läroplanen för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94). Läroplanerna beskriver skolans värdegrund och uppdrag samt mål och riktlinjer för arbetet. Det finns mål av två slag. Mål som skolan ska sträva efter att eleven uppnår sk. strävansmål och uppnåendemål som skolan ska se till att eleven uppnår.

Kursplanerna är ett komplement till läroplanen och där finns målen för undervisningen i varje ämne. Skolverket skriver att: ”Kursplanerna är utformade så att de lämnar stort utrymme för en lokal och professionell tolkning.” (Skolverket, ref.3). Även betygskriterier finns preciserade där kunskapsnivån som eleven ska ha uppnått finns.

Vad vi kan se, efter en genomgång av ett urval kursplaner (matematik, svenska, fysik, samhällskunskap, geografi ), anger styrdokumenten en tydlig ram för vilket innehåll ämnet ska behandla men det är ändå upp till läraren att precisera och konkretisera. Nedan följer en del exempel på detta. Bl.a. står det skrivet i målen för matematikens femte skolår att eleven ska: ”– förstå och kunna använda addition, subtraktion, multiplikation och division samt kunna upptäcka talmönster och bestämma obekanta tal i enkla formler,” (Skolverket, 2000, ref. 2). Man ser här en tydlig ram för

ämnesinnehållet. Men angreppssättet och vilket material man använder är helt valfritt och överlämnat till lärarens professionalitet. Likaså säger styrdokumenten inget om i vilken omfattning varje ämnesområde kan tas i anspråk. Samma typ av ramar för ämnesinnehållet anges i de övriga ämnenas kursmål. I mål som ska uppnås efter nionde skolåret i svenska står det bl. a. att eleven ska:

”– kunna läsa till åldern avpassad skönlitteratur från Sverige, Norden och från andra länder samt saklitteratur och tidningstext om allmänna ämnen, kunna återge innehållet sammanhängande samt kunna reflektera över det,” (Skolverket 2000 ref. 1).

När det gäller den metodiska styrningen finns det inget skrivet. Det är upp till läraren att anpassa sina metoder. En viss metodisk hänsyn måste dock tas för att angivna förmågor ska kunna utvecklas och i längden testas. I betygskriterierna för Svenska Väl Godkänt står det att:

”Eleven argumenterar i diskussioner och grupparbeten för den egna åsikten, ställer frågor som hör till ämnet, lyssnar på andra och granskar sina egna och andras argument” (Skolverket, 2000, ref. 1).

3.5 Effekter av handledning

Det finns olika traditioner inom handledningens område. Dessa styr både handledningens teori och praktik. Vilken funktion handledningen ska fylla är däremot inte lika omdiskuterat. En del av handledningslitteraturen inriktar sig på handledning och reflektion och bygger på att utveckla lärarens kunskap inom sitt yrkesområde genom att handla och reflektera över det man gör i sitt arbete. Handledning leder till att man utvecklar och ökar medvetenheten om sin egen yrkeskunskap. Därigenom öppnar man fler möjligheter att förändra och utveckla den kunskapen. Avsikten med

handledningen är att hjälpa den enskilde att komma fram till det bästa sättet att utöva yrket på utifrån de värderingar, kunskaper och erfarenheter vederbörande har ställt mot de ramar som för närvarande finns för arbetssituationen (Lauvås & Handal, 2001)

Tveiten (2000) belyser handledningens avsikt som att den handledde utvecklar eller vidareutvecklar sin yrkeskompetens. Handledningen kan ses som ett medel medan utvecklandet av den handledde är målet. Tveiten skriver att det är den handledde som ska sätta upp sina egna mål för handledningen. Vidare menar han att reflektion över sin yrkesutövning kan leda till att man blir mer medveten om sina professionella ståndpunkter, sin värdegrund, olika styrkor och svagheter. Som en följd blir egenuppfattningen tydligare och vidareutvecklingsbehovet kan komma i dagen.

Watzlawick (1996) har lanserat en teori om reell förändring vilken förklarar skillnaden mellan förändring av första och andra graden. Förändring av första graden utgörs av att man gör mer av samma sak som man gjorde tidigare. Man rör sig inom de kända ramarna och det blir en form av runtgående inom systemet. Detta ses inte som en reell förändring utan det är först då ”förändring av andra graden” äger rum som en reell förändring kommer till stånd. Denna förändring innebär att man helt bryter det gamla mönstret och ändrar i grunden. En reell förändring är varaktig och utgörs av att själva systemet förändras. (Watzlawicks, Weakland & Fisch, 1996).

Den stora vinsten i handledningen är reflektionen där man kan påvisa en eventuell reell förändring. Detta leder i sin tur vidare till en ökad trygghet i yrkesprofessionen då den blir mer stringent. Denna trygghet kan också leda till en klarare bild av sig själv och underlätta i samarbetet med andra (Tveiten, 2000).

Kollegahandledning ses som ett arbetssätt för att bryta invanda mönster men också som ett medel att bli mer professionell i sin yrkesutövning. Det är främst den privata ”tysta” kunskapen, även kallad förtrogenhetskunskap som behöver bli mer explicit. Både för den enskilde men också för det gemensamma kollektivet på arbetsplatsen. Speciellt viktigt är det i dagens skola att ha ett gemensamt synsätt eftersom alla ska ingå i olika grupperingar som arbetslag och programlag, men också i olika projektarbeten kring arbetsplaner, åtgärdsplaner och annat utvecklingsarbete. Handledningens positiva effekter ligger i att det ges tid för reflektion och utveckling av den egna kompetensen. Likaså är det positivt för kollektivet att den privata kunskapen formuleras så att den blir tillgänglig för kollegerna. Detta leder i sin tur till en ökad möjlighet att kollegiet kan formulera en gemensam förståelse (Lauvås, Hofgaard Lycke & Handal, 1997).

För den enskilde läraren är det också positivt att dryfta sina problem för att upptäcka att även andra brottas med liknande frågor. Ensamarbetet gör att lärarna ofta fastnar i problemen och inte ser de positiva exemplen i sitt arbete. De behöver också hjälp med att lyfta frågan till andra nivåer. Den första tanken kanske inte är den rätta. Problemet kan vara en rutinfråga och inte en individfråga. Gemensam reflektion, i handledningen, över grundläggande yrkesmässiga förhållande kan göra att lärarna får ny energi till att ta tag i de mer konkreta utmaningarna som läraren står inför i sin vardag. Handledningens positiva del ligger också i dess preventiva syfte. Handledningen ska fånga upp lärarens funderingar och problem innan de växer sig stora och ohanterliga (Lauvås, Hofgaard Lycke & Handal, 1997).

Normell (2002) sätter fokus på relationerna som det viktigaste bärande segmentet i skolan. Författaren hävdar vidare att utan relation blir det ingen utveckling. För att på bästa sätt få en god relation till eleverna krävs det att man har ett professionellt förhållningssätt. För att kunna ha det krävs det

vidare att lärarna har en trygg yrkesidentitet, personlig mognad och ett intresse för uppgiften. I dagens samhälle ser författaren vad sociologerna kallar reflexiviteten som det tydligaste samhällsfenomenet. Begreppet beskriver att det inte finns någon högre sanning eller fasta värden längre i det högmoderna samhället. Allt kan ifrågasättas, omdefinieras, eller förkastas. Även den enskilde befinner sig i denna situation och kan inte vända sig till religionerna, vetenskapen eller de politiska ideologierna för att få sammanhang och mening i sitt liv. Svaren måste sökas inom sig själv. Reflexiviteten som sådan anser hon förklara varför behovet av handledning idag blivit så stort. I handledningen har pedagogen möjlighet att reflektera, lära, erfara berättelsens och bekräftelsens värde samt vara meningsskapande. Handledningen ser författaren som ett medel att förbättra relationerna i skolan.

Även Kinge (2000) ställer relationerna mellan lärare och elev i centrum för handledningen. För att kunna arbeta professionellt och målinriktat måste lärarna komma till insikt om sina egna känslomässiga reaktioner. Författaren hävdar att man inte kommer längre i hjälparbetet än vad lärarna själva kommer i sina attityder och förhållande till barnen.

Holm (2001) hävdar att handledning inte bara är till för reflektion utan kan också motverka utbrändhet då handledningen gör att man blir mer medveten om känslor och egna reaktioner vilket gör att det är lättare att hantera kraven utan att brytas ner psykiskt.

4 TEORI

För att fördjupa förståelsen av elevens läromiljö har vi valt att använda oss av Bronfennbrenners utvecklingsekologiska teori. Bronfenbrenner (1976) erbjuder ett teoretiskt perspektiv kring mänsklig utveckling. Det är den utvecklande personen, dess miljö och framförallt samspelet dem emellan som utgör teorin. Den utvecklingsekologiska teorin ger en struktur åt det samanhang personen befinner sig i. Författaren skriver främst om barns utveckling men teorin beskriver också människans fortsatta utveckling. Den ekologiska miljön beskrivs som en uppsättning strukturer som länkar sig samman och är inbäddade i varandra. Det kan liknas vid en uppsättning Ryska dockor. Vid den innersta strukturen finns mikrosystemet, utanför kommer mesosystemet, sedan exosystemet och längst ut återfinns makrosystemet. Precis som med de Ryska dockorna sammansmälter de olika systemen och skapar till slut en helhet.

Det är framförallt personens subjektiva upplevelser som står i fokus. Utvecklingsekologin utgörs av samspelet mellan en utvecklande, aktiv person och miljöer i ständig förändring. Dessutom är personen påverkad av samspelen mellan miljöerna och förhållandet mellan de större sammanhang vilken miljöerna är inbäddade i. Miljöerna, eller ”settings” (s.22) som Bronfenbrenner benämner dem, definieras som en plats där personer kan delta i ett ansikte-mot-ansikte-samspel. De kan liknas vid scenuppsättningar med deltagare som tar olika roller i olika scener.

Det är inte bara den uppenbara samspelssituationen som påverkar en människas utveckling utan också hela det sammanhang som personen befinner sig i. Den första nivån av sammanhanget, mikrosystemet, definieras som ett mönster av aktiviteter, roller och mellanmänskliga

relationer som upplevs av den utvecklande personen vid ett givet tillfälle. I vår undersökning kan det motsvara undervisningen i svenska, en händelse på rasten eller en situation i hemmet. Aktiviteten är det personen engagerar sig i för tillfället tillsammans med andra personer. Rollen definieras som en uppsättning beteenden och förväntningar som associeras med en viss position i samhället, en position som lärare, mamma, vän, kollega etc. Något som också engagerar en person vid ett givet tillfälle är hur personen uppfattar de mellanmänskliga relationerna. Framförallt engagemanget i gruppen. Tar deltagarna exempelvis stor del eller en undanskymd roll?

Den andra nivån, mesosystemet, inbegriper relationen mellan två eller fler miljöer som den utvecklande personen aktivt deltar i. Det handlar alltså om ett system av mikrosystem. För en vuxen kan det vara situationer i familjen, på arbetet eller i det sociala livet.

Den tredje nivån, exosystemet, avser en eller flera miljöer som personen inte aktivt tar del i. Dessa miljöer ger likväl påverkan. Alternativt påverkas de av den utvecklande personen. Det kan handla om saker som barnens skolgång, rektorernas aktiviteter mm.

Den sista nivån, makrosystemet, utgör generella mönster av övergripande karaktär som ideologier, historiska sammanhang, politiska värderingar och förhållanden som gör att uttryck inom en och samma kultur ter sig relativt lika. Exempelvis skoltraditioner eller kunskapssyn är ganska lika på de olika skolorna i Sverige medan de tar sig andra uttryck i Frankrike.

5 METOD

I detta kapitel redogör vi för metoden i vårt arbete. Inledningsvis diskuterar vi undersökningsmetoder i allmänhet. Därefter motiverar vi vårt val av metod. Sedan redogörs för en pilotstudie som vi gjort innan vi startade undersökningen. Vidare beskriver vi undersökningsgruppen och ställningstagande beträffande urvalet. Under genomförande beskriver vi utförligt hur vi gått till väga för att genomföra undersökningen. Slutligen diskuterar vi databearbetningen, undersökningens validitet, reliabilitet samt etiska aspekter.

5.1 Allmänt om metod

I en kvalitativ undersökning ligger tyngdpunkten på att tolka och förstå för att få fram det unika i de framkomna resultaten till skillnad från en kvantitativ undersökning där man vill generalisera och summera de olika delarna i resultatet. Djupintervju, öppna intervjuer av olika slag och ostrukturerade observationer anses enligt ett kvalitativt synsätt vara bättre metoder än enkäter, observationsmallar med utvalda kategorier eller intervjuer med bestämda frågor (Kvale, 2005).

Enligt Starrin & Svensson (1994) får typen av frågor som forskaren använder sig av i intervjun betydelse för resultatet av undersökningen. Frågorna ger projektet inriktning och avgränsar. Frågor som leder till en kvalitativ analys skiljer sig från de som leder till en kvantitativ analys. Frågor som inriktar sig mot att respondenten skall beskriva hur han eller hon upplever eller uppfattar något leder analysen i kvalitativ riktning medan frågor som mäter samband eller förekomst av något leder till en

kvantitativ analys. Frågetypen avgränsar vad man ska undersöka och påverkar även valet av analysmetod. Fenomenografiska undersökningar handlar om att identifiera och beskriva variationen av uppfattningar m.a.o. syftar intervjun till att frambringa hur innehållet i t.ex. en företeelse uppfattas. I tolkningen av resultaten är det av största vikt att identifiera innebörder och betydelsen av uppfattningarna.

Det vi söker svar på i vår undersökning, är lärarnas upplevelser av om specialpedagogisk handledning har påverkat deras undervisning så att det kommer eleverna i behov av särskilt stöd till godo. Metodvalet måste ha en koppling till detta syfte. Vår avsikt är inte att dra några generella slutsatser angående den specialpedagogiska handledningens effekter utan mer förstå och väcka en fråga om handledningen fyller en funktion eller ej för utvecklandet av läromiljön.

5.2 Metodval

Med anledning av ovan förda diskussion väljer vi en kvalitativ undersökningsmetod för att få en fördjupad kunskap om lärarnas bild av handledningens påverkan på läromiljön. Vi gör intervjuer med lärare verksamma inom grundskolan. Vi anser att det är från dem som vi under rådande omständigheter kan få de mest uttömmande och varierade svaren. Dessutom tror vi inte att elever kan jämföra läromiljön före och efter läraren har fått specialpedagogisk handledning. Därför gör vi inga elevintervjuer. Vi anser att intervjuer är den metod som passar bäst för vår undersökning för att få mer djupgående information där vi kan träffa respondenterna och utgå ifrån deras respektive uppfattning. Vi finner stöd i metodvalet hos Patel och Davidsson (1994) som menar att om problemen är av den karaktären att det handlar om att tolka och förstå t.ex. människors upplevelser eller se underliggande mönster så bör forskaren använda

verbala analysmetoder. ”Syftet med kvalitativa undersökningar är att skaffa en annan och djupare kunskap än den fragmentiserande kunskap som ofta erhålls när vi använder kvantitativa metoder” (s.99).

Vi har valt att använda oss av frågor som har en kvalitativ inriktning på så sätt att frågorna kan utvecklas under intervjun beroende på de svar vi får. Enligt Kvale (1997) gör vi en halvstrukturerad intervju med öppna frågor. Det kan tyckas att en enkätundersökning skulle ge en bredare bild. Samtidigt tror vi att svaren blir ytligare och är övertygade om att den öppna intervjun bättre lever upp till vårt syfte. Vi menar att undersökningens validitet då blir högre, att vi på det sättet bättre lockar fram lärarnas tankar, än i en mer strukturerad form av intervju eller enkätundersökning. För att respondenten ska få en chans att reflektera i lugn och ro innan intervjutillfället lämnas syftet med intervjun ut i förväg. Vi tror att vi på sätt får mer nyanserade svar i vår intervju. På så sätt vill vi undvika att ställa frågor som leder till förvirring hos respondenten vilket skulle kunna påverka validiteten negativt. Kvale (1997) menar att i den kvalitativa intervjun tar den intervjuade en aktiv del i forskningen och om intervjun hamnar på fel spår eller vissa delar av frågeställningen glöms bort kan intervjuaren rätta till detta eftersom de kvalitativa studierna bygger på flexibilitet. Den öppenhet och rörlighet som tillåts i de kvalitativa intervjuerna kan samtidigt upplevas som en nackdel eftersom analys och jämförelser av svaren kan tänkas bli svårare. Med andra ord kan frågorna till respondenterna ändras efterhand, vilket dock ställer högre krav på analysmetoden och tolkningen av resultatet. Icke desto mindre tror vi att den öppna intervjumetodens förtjänster överväger. Stukat (2005) menar att det i en forskningsintervju där man låter respondenten få stort utrymme ges möjligheter till att nytt spännande material ska framkomma.

5.3 Pilotstudie

Under höstterminen 2005 gjorde vi en pilotintervju för att testa om vår frågeställning och intervju gick att genomföra och utvärdera. Samtidigt provade vi om undersökningen riktade sig till rätt respondenter. Patel och Davidsson (1994) menar att pilotstudien bör genomföras på en grupp som ”i väsentliga avseenden motsvarar den egentliga undersökningsgruppen” (s. 48).

Vi väljer att redovisa delar av resultatet av den intervjun eftersom den låg till grund för förändringen av syfte och av intervjufrågorna. Intervjun genomfördes med en grundskollärare som har arbetat med årskurserna 1-6 under tolv år. Läraren har haft handledning av specialpedagog de senaste fyra åren.

Vår tanke var från början att särskilja frågorna rörande elever i behov av särskilt stöd och övriga elever i klassen. Under pilotintervjun framkommer det att respondenten inriktar svaren mot de elever som är i behov av särskilt stöd. Frågan angående ämnesinnehåll är svår att besvara eftersom intervjupersonen inte anser att det finns utrymme att ändra på innehållet. Då det gäller arbetssätt ger det en bild av att handledningen påverkar läraren på ett gynnsamt sätt, inkluderat alla elever i klassen. Läraren känner sig bunden av kursplanen och ser inte möjligheter till frihet att välja ut vissa bitar. Även relationen lärare – elev tycks påverkas av den specialpedagogiska handledningen, även om den påverkar mer indirekt än när det gäller arbetssättet. Läraren verkar ha en positiv inställning till handledning av specialpedagog och kan se viss direkt påverkan i sitt arbete men påpekar också den indirekta funktionen eftersom han själv måste fundera, reflektera och agera. Specialpedagogen uppfattas vara ett stöd och ett bollplank för att utveckla arbetet med eleverna.

Erfarenheten av pilotintervjun var att valet av intervju som metod var korrekt men att frågeställning, syfte och därmed intervjufrågor behövde omformuleras.

5.4 Undersökningsgrupp

I vår undersökning riktar vi oss till lärare som undervisar i grundskolan. Urvalet grundar sig på att där finns flest lärare som får kontinuerlig handledning av specialpedagog enligt de förfrågningar vi gjort bland våra kollegor.

Vi ville inte blanda olika skolformer därför valde vi bort förskolan och gymnasieskolan. För att få en fördjupad förståelse för deras upplevelser ville vi intervjua lärare som hade erfarenhet av handledning under minst ett halvår. Vi menar att de då hunnit fundera och i sitt vardagliga arbete se vilka eventuella effekter de anser att den specialpedagogiska handledningen givit läromiljön för elever i behov av särskilt stöd.

I urvalet strävar man efter att få en variation i hur en och samma undersökningsgrupp t.ex. uppfattar en och samma företeelse. Urvalet kan göras utifrån strategiska överväganden och inte utifrån tanken att få ett representativt underlag. Det finns inget intresse av att veta hur stor del av populationen som har en viss uppfattning utan om att kvalitativt identifiera olika uppfattningar (Starrin & Svensson, 1994).

Vi kontaktade specialpedagoger för att se om de hade tips på lärare som de eller någon annan specialpedagog gett handledning. Vi har genom kontakt med en specialpedagog kunnat intervjua tre av respondenterna som har fått handledning av henne. De övriga sex respondenterna har vi funnit via kollegiala kontakter. Samtliga nio respondenter som vi har intervjuat har någon form av lärarutbildning. De har haft handledning i ett halvår upp till fem år och de arbetar i grundskolans samtliga stadier. En respondent

arbetar på skoldaghem. De har haft handledning från två gånger per termin till en gång i veckan. Anledningen till handledning var antingen att den var schemalagd eller att de fick handledning då problem uppstod.

5.5 Genomförande

Som tidigare nämnts beslutade vi efter genomförd pilotstudie att ändra på syftet och låta frågeställningen fokusera på effekter i läromiljön för elever i behov av särskilt stöd. Beslutet grundade sig på att respondenten i pilotstudien nästan enbart fokuserade på dessa elever trots att vi frågade om alla elever.

Under första delen av våren 2006 försökte vi ta kontakt med lärare som stämde överens med de kriterier vi hade för att ingå i undersökningen. Vi fann det dock ganska svårt att hitta respondenter som uppfyllde våra krav. Vi kunde till slut intervjua nio stycken grundskollärare verksamma inom grundskolans årskurs 4-9 och vi anser att vi fått ett tillräckligt underlag för vår undersökning eftersom vi efter sju genomförda intervjuer inte fick fler resultat. Vi stödjer oss på Stukat (2005) som menar att i intervjuundersökningar av kvalitativ art, där avsikten är att tränga djupt in i en persons tankegångar, kan antalet undersökningspersoner vara lågt och inte i förväg bestämt.

Som tidigare nämnts fick respondenterna efter att ha blivit kontaktade per telefon, ett missivbrev (se bilaga 1) där vi informerade om vilka vi är och syftet med intervjun. De fick information om att de kan vara anonyma och att vi kom att använda bandspelare vid intervjutillfället. Intervjuerna var beräknade att ta ca en timme och de tog från ca 30 minuter upp till en timme.

5.6 Databearbetning

Vi har ovan diskuterat vad vi menar med läromiljö och för att få en tydligare och mer avgränsad bild av läromiljön har vi valt att operationalisera vår metod med hjälp av modellen skisserad i figuren nedan. Vi vill i vår analys koppla samman undervisningssituationen med handledningen. Högst upp har vi lagt den specialpedagogiska handledningen. Det går däremot inte att frånse lärarens roll. Läraren kan ses som ett aktivt subjekt eller filter. Det är läraren som får handledning och som eventuellt påverkas av den. Om läraren påverkas så kan det märkas i läromiljön i klassrummet.

Vi har vidare delat upp läromiljön på tre delar för att garantera en bred förståelse av undervisningssituationen. Längst till vänster har vi val av

ämnesinnehåll. Vi är inte intresserade av att lägga någon värdering på vad

som är ett bra ämnesinnehåll och inte heller testa det gentemot kursmål eller liknande. Vi är enbart intresserade av huruvida läraren eventuellt upplever sig ha förändrat sitt ämnesinnehåll med anledning av handledningen. Längst till höger har vi val av metodik/undervisningsform. Då läraren planerar och funderar kring sin undervisning är detta förutom ämnesinnehållet en stor fråga. Ska man t.ex. ha litteraturstudier, experiment, egna arbeten, grupparbeten, föreläsningar mm.

I modellen ser vi att samspelet mellan lärare och elever utgör kärnan. Detta samspel har en ömsesidig påverkan på valet av ämnesinnehåll och undervisningsform. I vår modell koncentrerar vi oss dock på vad handledningen har för påverkan på elevernas undervisningssituation och inte så mycket på de ömsesidiga relationerna mellan kärnan, lärare-elever och ämnesinnehåll respektive undervisningsform.

Modellen nedan illustrerar hur vi resonerat då vi operationaliserat vår metod, dvs konstruerat forsknings- och intervjufrågor utifrån vår frågeställning

Figur 1. Analysmodell

Vidare sorterar vi datan efter modellens tre delar som då får tjäna som huvudrubriker när intervjuerna transkriberas för att analyseras. De tre delarna kallar vi fortsättningsvis lärare- och elevrelation, ämnesinnehåll och metodval. Dessa differentierar vi därefter i underkategorier. Underkategorierna växer fram då vi sorterar intervjusvaren och definieras ibland med förtydligande citat. Alla svar sorteras in under någon kategori. Vi har valt att inte använda någon kvantitativ inriktning utan vill mer förklara vilka tänkbara effekter man kan påvisa, vi är heller inte intresserade av att se frekvensen av vissa fenomen.

5.7 Tillförlitlighet

Bedömningen av en undersöknings validitet och reliabilitet är svår men viktig och nödvändig. För en forskare är det viktigt att vara medveten om

Val av ämnesinnehåll Lärare Elever Val av metodik/ undervisningsform Specialpedagogisk handledning Lärare

studiens brister i möjliga felkällor, bristfälligt urval, bortfall, eller andra metodsvagheter. Då man kan påvisa studiens begränsningar ökar det läsarens förtroende för de slutsatser som dras, att visa svaghet är styrka. Reliabilitet handlar om hur bra mätinstrument som använts i undersökningen för att mäta det man hade i syfte att mäta och validitet rör sig om att man mäter det man hade för avsikt att mäta (Stukat, 2005).

Vi har i tidigare avdelningar beskrivit fördelar respektive nackdelar med att göra en undersökning av kvalitativ art där vi använt oss av en intervjumetod med öppna frågor. Svårigheten med denna metod är att intervjusituationen inte blir densamma vid varje tillfälle utan skiljer sig utifrån de svar respondenterna ger. Då vi delat upp intervjuerna mellan oss har vi inte kunnat utveckla samma typ av följdfrågor i alla intervjuerna. Vi anser att detta inte hade en avgörande betydelse för resultatet av undersökningen eftersom intervjuerna är riktade till enskilda lärare som befinner sig i olika undervisningssituationer. Därför styr deras svar riktningen på följdfrågorna. Det bör ändå nämnas för att visa att vi är medvetna om att intervjuarens intervjuerfarenhet och skicklighet kan påverka respondenternas svar. Om vi använt oss av en intervjuare i alla nio intervjuerna skulle vi möjligen ha ökat reliabiliteten i undersökningen till följd av att en person skulle bli mer rutinerad.

Det vi undersöker i intervjuerna överrensstämmer med det syfte och den frågeställning vi har arbetat utifrån och därmed har metoden en hög validitet. Frågan angående handledningens påverkan på ämnesinnehållet tyckte flera respondenter var svår att svara på och vi fick heller inte så uttömmande svar på den frågan.

5.8 Etik

I alla undersökningar är det viktigt att respondenterna känner att de kan vara säkra på att undersökningen inte vållar dem några problem. De har rätt till ett individskydd och ska bli informerade om vissa saker i samband med undersökningen (Stukat, 2005). Vi informerade våra respondenter i missivbrevet om undersökningens syfte och vad ett deltagande innebar. De gav alla sitt samtycke till att bli intervjuade och till att de blev inspelade på band. Vi försäkrade dem om att vi i undersökningen kommer att anonymisera deras identiteter och att materialet enbart kommer att användas i samband med vår undersökning. Innan intervjun sattes igång talade vi också om för respondenten att den hade rätt att avbryta intervjun utan att förklara varför om de kände så under intervjutillfället.

6 RESULTAT

I följande kapitel redovisar vi respondenternas svar på våra intervjuer. Som vi tidigare redogjort för i databearbetningsavsnittet har vi delat upp läromiljön på tre huvuddimensioner för att garantera en bred förståelse av undervisningssituationen. Dessa utgör fortsättningsvis våra rubriker för resultatkapitlet då vi redovisar de effekter vi kunnat utläsa från intervjusvaren. Under varje huvuddimension finns underrubriker vilka motsvarar de kategorier vi tagit fram. Brödtexten under utgörs av exempel på denna kategori. Liknande svar redovisas endast en gång eftersom vi inte avser kvantifiera fenomenen med siffror.

6.1 Lärare- och elevrelationen

6.1.1 Fokuseringen på eleven som problembärare förskjuts till skolsituationen

”Hon ser saker som man själv blir blind för” svarade en respondent. Genom handledning synliggjordes problem som läraren tidigare inte tänkt på. Flertalet av lärarna ansåg att handledningen gav ett nytt sätt att tänka kring elever i behov av särskilt stöd. Problemet flyttades från eleven och lärarna funderade mer över vad skolan kunde göra för att förbättra situationen för eleven. ”Man ser inte eleven som ett problem utan det vi gör i skolan som problemet.” sa en respondent. Det blev viktigt att hitta lösningar för eleven i stället för att fundera kring hur man kunde ändra eleven. Detta mer konstruktiva synsätt gav en bättre relation till eleverna.

6.1.2 Fler metoder för att hantera relationer

Handledningen ledde till att en majoritet av lärarna breddade sin kunskap om olika sätt att hantera relationerna. Genom handledningen blev de professionellt bekräftade, de hade oftast tänkt rätt själva och kunde diskutera olika tillvägagångssätt som kunde användas för att skapa bra relationer till eleverna. Specialpedagogerna upplevdes av de flesta av respondenterna vara erfarna och ha kompetens att arbeta med relationsbaserade frågor som berörde eleverna. Efter handledningen blev lärarna mer tydliga i sin egen framtoning och kunde tydligare visa på vilka ramar som gällde. Flera av respondenterna menade att specialpedagogen under handledningstillfällena visat vikten av att alla lärare som arbetade med eleverna behövde vara tydliga och konsekventa både gällande regler och arbetssätt. Det blev viktigt att ge positiv feedback och man bemötte eleverna från en mer positiv utgångspunkt. Lärarna ansträngde sig extra för att verkligen kommunicera något som var positivt. ”Det är viktigt att ge positiv feedback i de allra minsta detaljerna. Bra att du har pennan med dig”, svarade en lärare. Lärarna utgick mer från att eleverna klarade av olika situationer och gav dem konkreta riktlinjer. Även föräldrar involverades i detta och lärarna blev mer måna om att det positiva också skulle nå fram till dem. Några av respondenterna pekade på att handledningen visat på betydelsen av lärarens eget agerande och attityd. Under handledningstillfällena diskuterades lärarens roll och hur man bemöter elever som är i behov av särskilt stöd. Specialpedagogen hade vid de tillfällena arbetat med lärarens självförtroende vilket lett till en starkare personlig utveckling hos läraren. Denna självförtroendeskapande återkoppling tydliggjorde också lärarrollen. Samtidigt, menade respondenterna, skapade det goda relationer mellan lärare och elever.

6.1.3 Förbättrad relation ger bättre studieresultat

Genom handledningen uppmärksammades eleverna i behov av särskilt stöd. Uppmärksamheten i sig ledde till en förbättrad relation, menade respondenterna. En övervägande del av respondenterna menade att om lärare och elev har en god relation ger det bättre förutsättningar för att eleven blir trygg och kan fokusera på inlärning. Ofta arbetar läraren nära elever i behov av särskilt stöd. Mycket tid tillbringades också tillsammans vilket uppfattades vara av speciellt värde för denna kategori elever. En respondent uttryckte:

”En elev som man arbetar mycket med får man också en djupare relation till.”.

Flera av respondenterna tyckte att handledningen gav tydliga pedagogiska utgångspunkter för deras arbete med eleverna. Detta ledde i sin tur till ett ökat förtroende mellan lärare och elev. De förbättrade relationerna visade sig också ge bättre studieresultat och mindre frånvaro.

6.2 Metodval

6.2.1 Individuell nivåanpassning

Av intervjusvaren framkom att handledningen påverkade lärarna att nivåanpassa undervisningen individuellt. Det kunde ske i form av lättare material, konkretisering av uppgifter eller färre antal glosor. Lärarna använde sig av åtgärdsprogrammen i större utsträckning i planeringen av undervisningen nu än tidigare. Kraven differentierades. Läsinlärningen blev mer strukturerad än tidigare. Även mer omfattande strukturerade material som individuell utvecklingsplan infördes.

Lärarna fick en insikt i hur viktigt självförtroendet är för eleven och ett intervjusvar löd ”det handlar om det här att lyckas”. Den individuella

nivåanpassningen ledde också till att elevens medvetenhet om det egna beteendet ökade vilket i sin tur ledde till social utveckling hos eleven.

Handledningen ger läraren ökad självinsikt som i sin tur genererar styrka hos läraren som då har lättare att hantera undervisningssituationen. ”Framför allt det här att inte se ett misslyckande som ett personligt misslyckande” löd ett svar.

Flera av respondenterna menade att de kände till elevernas svårigheter att tillägna sig undervisningen men kunde inte själva förändra undervisningssituationen. Specialpedagogen gav dem, under handledningen, råd om olika undervisningsmetoder för elever i behov av särskilt stöd och bekräftade också lärarnas egna förslag till förändringar. Detta ledde till ökad variation av undervisningsmetoder. Lärarna kände att de genom handledningen fick tips och stöd att förändra lärosituationen för respektive elev. En respondent säger:

”Hon (specialpedagogen) ger massa olika tips. Jag provar allt!”. Förändrade metoder medförde även bättre förutsättningar för inlärning, menade respondenterna.

6.2.2 Ökat stöd från föräldrarna

Ett fåtal av respondenterna sa att specialpedagogen lyfte fram vikten av att ha ett bra föräldrasamarbete och att föräldrar till elever i behov av särskilt stöd måste engageras i elevernas undervisning. De framhöll också föräldrarnas viktiga roll vid elevvårdskonferenser och vid utformningen av åtgärdsprogram. Efter handledning togs initiativ från lärarnas sida till ökat samarbete med föräldrarna. Genom ex. vis gemensamma föräldramöten där lärarna beskrev elevernas agerande och språk i skolan. Detta ledde till att föräldrarna fick upp ögonen för elevernas beteende och föräldrastödet blev därefter starkare. Även diskussionen vid elevvårdskonferenser blev mer av

dialog mellan föräldrar och lärare om hur de tillsammans kunde arbeta för att underlätta för eleven. Tidigare hade respondenterna inte upplevt att lärare och föräldrar arbetat mot samma mål.

6.2.3 Ökat samarbete mellan lärarna

Under intervjusamtalen var det en liten del av respondenterna som påpekade att de under den specialpedagogiska handledningen diskuterat vikten av att ha ett sammansvetsat arbetslag. Under handledningstillfällena behandlades ibland motstridiga åsikter hos lärarna angående elever i behov av särskilt stöd. Vid vissa tillfällen bedrevs handledningen med hela arbetslag eller delar av arbetslaget samtidigt. Som en effekt av handledningen lärde personalgruppen känna varandra och på så sätt ökade också samarbetet dem emellan. De började föra en diskussion kring eleverna i behov av särskilt stöd inte bara under handledningstillfällena utan även vid arbetslagskonferenser och vid planeringstillfällen. Som exempel utarbetades gemensamma regler som man förmedlade tillsammans. Lärare hjälptes åt med elever som behövde särskilt stöd i form av utbyte av material eller schemaomläggning där man kunde vara två lärare vid vissa tider då elevernas behov krävde det. Lärare kände sig tryggare i undervisningssituationen eftersom de fick stöd av varandra.

6.2.4 Handledningen leder till fel åtgärder

Ett par av respondenterna visade att ibland kan handledningen leda till att mycket tid läggs på en elev som man tror behöver ett visst stöd eftersom man befarat en viss diagnos som senare visat sig vara felaktig. En respondent svarade ”att man lägger ner tid på något som visat sig helt onödigt”. Specialpedagogen skulle enligt respondenten ha större kunskap

förekomma. Åtgärdsprogram skulle inte utformas om inte specialpedagogen var säker på att det var rätt åtgärder. En av respondenten var besviken på specialpedagogens arbete och hade mist lite av tilltron till dennes kunskaper.

6.3 Ämnesinnehåll

6.3.1 Ingen påverkan

Den specialpedagogiska handledningen leder inte till någon förändring av ämnesinnehållet. En majoritet av respondenterna känner sig styrda av mål och kursplaner. En respondent hänvisar till de nationella proven som en styrande faktor. Flera av dem vi intervjuat menar att det inte finns utrymme att själv styra vad som ska ingå i ett ämne. Flera respondenter vidhöll att ämnesinnehållet regleras i kursplanerna för respektive ämne. Dessa lärare såg ingen möjlighet att själva kunna välja eller anpassa ämnesinnehållet efter elevernas behov. Flera av respondenterna förstod inte frågan.

6.3.2 Annorlunda ämnesprioritering

Några respondenter lyfte fram att handledningen leder till en reflektion över innehållet i ämnet och att respondenterna kan prioritera visst innehåll till förmån för de elever som är i behov av särskilt stöd. I intervjusvaren framkom att man genom handledningen får stöd i att fokusera på matematik, svenska och engelska på bekostnad av andra ämnen. Någon hävdade att de övriga ämnena kunde ses mer som medel att nå godkänt i matematik, svenska och engelska. Även inom ämnet gjordes viss prioritering. Som exempel hade en respondent minskat på grammatikdelen i engelska.

Elever fick större utrymme för fördjupning. Några lärare uppgav också att de tillhandahöll elever mer tid till att arbeta med ämnen som engagerade och intresserade dem.

Det framkom också att det ibland inte är ämnet som är det viktiga för eleven, utan mer basala behov. En respondent svarade ”Skippa kunskaperna utan se till att pågen får mat, sova och kommer i tid”. Likaså kunde aktiviteter som lades utanför skolan ges företräde framför de mer traditionella ämnena.

7 ANALYS AV RESULTAT

Under denna rubrik filtrerar vi våra resultat genom Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori som vi kort beskrivit tidigare för att kunna visa på vilken betydelse specialpedagogisk handledning har för arbetet med elever i behov av särskilt stöd med tanke på ämnesinnehåll, val av metodik och lärare-elev relationen. Varje system eller nivå fungerar som underrubriker i detta kapitel. Vi bortser från den Vernerssonsska uppdelning som vi tidigare följt för att med ytterligare ett analysredskap eller ett annat perspektiv försöka fördjupa resultaten. Vernerssons sortering återfinns dock under de olika systemen.

7.1 Mikrosystemet

Även då det gäller mindre förändringar inom mikronivån verkar detta ge en stor effekt för elevens utveckling. Den här första nivån innefattar de tre elementen; pågående aktivitet, mellanmänskliga relationer och roller. Den pågående aktiviteten påverkas genom de metodförändringar som läraren gör i sin undervisning. Lärarna uppfattar att de ändrar undervisningsformerna och ger eleverna bättre möjlighet att tillgodogöra sig kunskap eftersom de individanpassar undervisningen i större utsträckning. Eleven blir också mer delaktig, både tar och ges en mer aktiv del i undervisningen vilket leder till att eleven blir mer medveten om sitt eget beteende.

Ett andra element som mikronivån innefattar handlar om de mellanmänskliga relationerna vilka allra tydligast, i vår studie, visar sig bli påverkade av handledningen. Genom att lärarna blir medvetna om vikten

av att bemöta eleverna positivt förändras samspelet med eleverna och då relationerna förbättras blir också elevernas studieresultat bättre. Genom att förändra miljön i den samspelssituation som läraren och eleven befinner sig i skapar det en förändrad upplevelse för eleven. Därmed förändras hela situationen. Detta hänger också samman med de roller som personerna i samspelssituationen tar. Genom att förändra sin roll från negativ till positiv lärare leder detta till att eleven på sikt förväntar sig ett positivt bemötande. Flera lärare säger att de blir stärkta i sin yrkesroll genom handledningen. Då lärarrollen blir tydligare och mer konkret skapar det en tryggare situation för eleven som då också upplevs prestera bättre.

Vi uppfattar att respondenterna fokuserar på frågor som ligger på mikronivå. Detta kan kanske förklaras av, som vi tidigare skrivit om i litteraturgenomgången, att relationerna har fått större betydelse än tidigare i dagens skola. Likaså befinner sig läraren och eleven i en här-och-nu-situation större delen av tiden tillsammans. Därför blir tankarna kring relationer eller direkt samspel viktiga.

Slutligen ser vi att då lärare- elev relationen förändras på mikronivå i och med handledningen flyttas problemfokus från eleven till hela skolsituationen. Med Bronfenbrenners resonemang skulle man kunna säga att det sker en förskjutning av problemet från mikronivå till en högre nivå eftersom det inte bara handlar om en enskild situation. Lärarna menade att detta hade en långsiktigt positiv inverkan på elevernas studieresultat.

7.2 Mesosystemet

När vi analyserade mikronivån utgick vi helt från elevens upplevelser. Om vi nu koncentrerar oss på mesosystemet kan vi konstatera att intervjusvaren inte gav några svar som kunde härledas till elevens mesosystem

7.3 Exosystemet

Även på exonivå gav handledningen effekt för eleverna. Exonivån karaktäriseras av att personen inte deltar i en samspelssituation som ändå påverkar personen. Lärarens deltagande i handledningen är ett mikrosystem som eleven inte deltar i. Det påverkar likväl elevens situation. Det verkar också påverka eleven i ett annat mikrosystem, nämligen undervisningssituationen. Lärarens formella roller påverkar också agerandet gentemot eleven. Bronfenbrenner talar om att vi har olika roller i olika sammanhang och att dessa påverkas av de förväntningar som existerar. Lärarna förväntar sig att specialpedagogen har mer kunskaper om elevernas diagnoser eller speciella behov än de själva. Som nämndes i intervjusvaren görs ibland felbedömningar som får negativa konsekvenser för eleverna.

Vad som däremot gav positiva resultat för eleverna var att lärarna och föräldrarna startade ett bättre samarbete vilket gjorde att lärarna kände ett starkare stöd från föräldrarna. Detta är ett exempel på hur en miljö som eleven själv inte deltar aktivt i ändå påverkar dennes utveckling. Ett annat exempel på detta är att lärarna fick mer stöd av varandra och därmed blev undervisningssituationen tryggare för eleverna.

Handledningen öppnade slutligen upp för utökade kontakter utanför elevernas system. Läraren behövde inte känna att det enbart var han/hon som arbetade med eleverna utan att det fanns fler aktörer som spelade roll för eleven, både föräldrar och andra kolleger. Lärarna upplevde ett ökat stöd från lärarkollegiet efter att man fått handledning vilket de i sin tur uppfattade påverkade relationen med eleverna till det positiva.

7.4 Makrosystemet

Resultaten från intervjusvaren visar att mål och kursplaner till stor del styr ämnesinnehållet. I vårt arbete har vi tidigare beskrivit att kursplaner och kursmål inte innehåller någon konkret text kring vilket ämnesinnehåll som ska finnas. Vi anser att det därför finns andra faktorer som påverkar lärarna. Bronfenbrenner talar om hur outtalade strukturer påverkar personer i en och samma kultur. Skolkulturen och traditioner verkar vara medverkande krafter som styr ämnesinnehållet och att det finns en ganska klar konsensus i vad kursplanerna egentligen anger för ämnesinnehåll. Lärarna kan exempelvis ha ungefär samma bild av hur abstrakta formuleringar skall konkretiseras.

Handledningen verkar dock i vissa fall försöka ifrågasätta de underliggande mönstren som påverkar lärarnas agerande. Efter handledningen ökar lärarens benägenhet till att våga bryta mot makronivåns strukturer, ändra ämnesinnehållet och ämnesprioriteringarna för att istället anpassa dem efter elevernas behov och utvecklingsnivå.

8 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION

Först i detta kapitel ger vi en kort sammanfattning av vad vårt arbete syftat till, vilken frågeställning vi arbetat med och vilka resultat vi kom fram till. Därefter förs en längre resultatmässig och metodologisk diskussion kring vårt arbete.

8.1 Sammanfattning

Sammanfattningsvis kan vi efter genomförd undersökning säga att handledning fyller en funktion och är en viktig del i specialpedagogens arbete. Vårt syfte var att undersöka betydelsen av specialpedagogisk handledning när det gäller läromiljön avseende elever i behov av särskilt stöd med tanke på ämnesinnehåll, val av metodik och lärare-elev relationen?

För att belysa syftet arbetade vi med frågeställningarna:

Hur upplever lärare i grundskolan att deras val av ämnesinnehåll avseende elever i behov av särskilt stöd, påverkas av specialpedagogisk handledning?

Hur upplever lärare i grundskolan att deras val av undervisningsmetod avseende elever i behov av särskilt stöd, påverkas av specialpedagogisk handledning?

Hur upplever lärare i grundskolan att relationen till elever i behov av särskilt stöd påverkas av specialpedagogisk handledning?

För att kunna besvara våra frågor intervjuade vi nio lärare i grundskolan som haft kontinuerlig handledning.

Resultatet av vår undersökning visar att handledning har betydelse för hur läraren utformar läromiljön. Handledningen påverkar läraren så att en förändring sker i synen på vem som är problembärare. Fokus flyttas från eleven till hela skolmiljön. Handledningen har också gett upphov till en medveten bild av lärarens egen roll och förhållningssätt gentemot elever i behov av särskilt stöd. Den största funktionen, som vi har tolkat det, är att läraren genom handledningen har någon att diskutera med och får stöd av samt att det har öppnat för pedagogiska diskussioner kring svårhanterade undervisningssituationer eller relationer med elever som behöver stöd. Det leder till, enligt de lärare vi intervjuat, en gynnsam undervisningssituation och förbättrade studieresultat för eleverna. Handledningen kunde i vissa fall också få negativa följder p.g.a. att för mycket tid lades på en elev som befarades ha en viss diagnos vilken senare visade sig felaktig.

Vi använde oss av Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsteori för att fördjupa vår analys. Vi kom där fram till att handledningen indikerar vissa positiva konsekvenser för eleverna på mikro-, exo- och makronivå. Detta visar att läromiljön påverkas av fler aktörer och situationer än bara läraren. Eleven påverkades på mikronivå av vilken metod som användes och därmed förändrades den pågående aktiviteten. Genom förändrat bemötande tog de mellanmänskliga relationerna och rollerna sig också nya uttryck. På exonivå visade det sig att lärarens samarbete med föräldrar och kollegor också förändrade sig till det bättre för elevens utveckling. På exonivå fann vi däremot en möjlig negativ konsekvens för eleven då specialpedagogen gett fel råd.

Slutligen kunde vi se att handledningen ifrågasatte osynliga och icke-ifrågasatta strukturer. Detta ledde enligt lärarna, till att läromiljön för eleven blev bättre, därmed också elevens studieprestation. De menar att till

synes små förändringar fick stora konsekvenser för elevens läromiljö. Lärarna upplevde att handledningens påverkan av läromiljön ledde till förbättrade studieresultat för eleven.

8.2 Diskussion.

En övervägande del av respondenterna fokuserar på lärare-elevrelationer. Handledningen skapar en förändrad syn på eleven och på att relationen är viktig för att samarbetet ska fungera mellan lärare och elev. Relationer och hur en god relation till eleven ger ett bättre utgångsläge för att eleven ska tillgodogöra sig undervisningen diskuteras i allt större utsträckning inom skolan På många håll driver man en undervisning som eleverna tar aktiv del i. Detta leder automatiskt till att läraren och eleven måste kommunicera mer än då eleven enbart är en mottagare av information. Den relations- kommunikationsbaserade undervisningen kräver andra kvaliteter av lärarens kompetens än att bara förmedla kunskap. Läraren måste kunna lyssna, diskutera, entusiasmera och i vissa fall aktivera eleven. Hela undervisningen bygger på att lärare och elev har en relation. Denna relation måste vara god för att eleven ska kunna ta till sig undervisningen och få goda studieresultat. Vi finner att det vi kommit fram till stämmer väl överens med vad Normell (2002) säger. Hon framhäver att relationerna är den viktigaste förutsättningen för lärande i skolan. Ingen relation, ingen utveckling. Även Rogers (1976) menar att kvalitén på relationen mellan lärare och elev har betydelse för hur effektiva lärare är.

Vår undersökning visar också att medvetenheten hos läraren beträffande sin egen roll i undervisningen och i relationen med eleven har ökat. Handledningen har påverkat läraren att reflektera över sitt eget förhållningssätt och attityd i mötet med elever i behov av särskilt stöd. Bemöta elever positivt och hitta elevens fördelar istället för att fokusera på

bristerna är också en effekt som handledningen gett. Läraren blir tydlig och synliggör ramarna bättre än tidigare. Vi kan se att specialpedagogisk handledning ger trygghet åt läraren, som stärks i sin yrkesidentitet och vågar bedriva en undervisning som gynnar elever i behov av särskilt stöd. Detta ligger i linje med vad Normell (2002) skriver beträffande vikten av att ha en trygg yrkesidentitet och insikt om sin personliga framtoning för att skapa goda relationer till eleverna. Handledningen är ett sätt att förbättra relationerna i skolan och ett tillfälle där läraren kan reflektera, ifrågasätta och få bekräftelse i sitt arbete.

Vid handledningstillfällena har specialpedagogen lyft fokus från att eleven har problem till att skolan som helhet har det. Alla inblandade parter har en stor roll i arbetet med att se möjligheterna och inte bara problemet. Många respondenter menar att handledningen gett dem nya infallsvinklar på problemet och nya lösningsmöjligheter har tydliggjorts. Den aktuella skolkulturella trenden hävdar vi också spelar roll för hur lärare ser på elever i behov av särskilt stöd, t.ex. att Skolverkets beskrivning har ändrats från att gälla barn med särskilda behov till barn i behov av särskilt stöd (Skolverket, 1999). Formuleringen kan verka snarlik men perspektivet är ändå förflyttat från individen som problembärare. Skollagen är en påverkande faktor men också i den pedagogiska litteraturen som används på lärarutbildningar, vid fortbildningstillfällen för lärare och vid diskussioner inom skolan framhävs vikten av att se individen som en del av helheten i skolmiljön. Enligt vår egen erfarenhet och vad vår undersökning visar börjar diskussionen inom skolan luta mot att se till helheten för eleven där lärare, föräldrar, organisation och skolkultur fyller en funktion. Skolan måste ta hänsyn även till vad Bronfenbrennner (1979) kallar exosystemet d.v.s faktorer som påverkar elever utan att de tar aktiv del i dessa situationer. Exosystemet påverkas av lärares förändrade synsätt. Diskussionen har förts länge men kanske är det nu vi börjar se frukterna av