Sammanfattning och slutsatser

Den tydligaste slutsatsen som går att dra utifrån denna undersökning är den som besvarar vår frågeställning som rör vad pedagogerna anser om lek som inlärningsmetod. Alla tre pedagogerna är helt eniga om att lek är en utmärkt del i undervisningen när man som pedagog ämnar främja kunskapsinlärning. Precis som flera forskare (bl.a. Lindqvist, 2002; Knutsdotter Olofsson, 2006; Pramling Samuelsson, 2006) tidigare har påtalat anser Anna, Britt och Carin att leken har flera olika betydelsefulla användningsområden för undervisningen. Carin påtalar exempelvis lekens förmildrande effekt, precis som Lindqvist (2002) menar att barnen känner sig mer trygga i lekbaserad undervisning. Carin tillägger att den tryggheten kan behövas då skolan blir allt mer målstyrd och kravfylld, vilket också Eriksen Hagtvet (2006) understryker och hon menar att barn behöver undervisning som minskar motståndet. Eftersom pedagogerna klagar över hur den målstyrda skolan skapar stress och press för eleverna bör man kanske undersöka om en utökad lekinriktad pedagogik hade underlättat för eleverna?

Denna undersökning genomsyras av olika sätt att se på lek som något som gynnar barnens inlärning samt vilken effekt det kan ha för barnen om lärarna använder sig av lek som metod. Vi har dock under undersökningens gång funnit att leken även har en positiv inverkan på lärarnas yrkesutövning. De pedagoger vi pratade med, däribland Anna, anser att hon själv känner att det kan underlätta även för henne som pedagog när hennes lektioner har mer lekorienterad inriktning. Hon säger, i enlighet med det också Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2005) lyfter fram, att barnen blir ”gratis engagerade” i ämnet om det presenteras i lekfull form. Vi ser alltså att pedagogerna är medvetna om att det finns vinster i ett mer lekfullt arbetssätt men någonstans på vägen faller tankarna och förberedelserna till lekpedagogiska insatser bort. Varför?

Sammanfattningsvis kan sägas att vår tolkning – efter vi genomfört denna undersökning – är att pedagogerna har en något dyster syn på sitt eget sätt att införliva lek i undervisningen. De tre pedagogerna ger uttryck för att de är långt ifrån nöjda med hur de själva har arbetat och planerat lektioner tidigare, om de sätter det i ett lekperspektiv. När vi frågar pedagogerna om

34

hur de ser på sitt eget sätt att skapa lek- och lustfyllda lektioner, där eleverna ges tillfälle att leka in kunskap, svarar de att de ofta drar sig för att arbeta så då barnen lätt blir distraherade och inte kan reda ut situationen. De svarar att det är lättast att också analysera barnens utveckling då de har en reguljär katederundervisning, Anna menade att det blev alltför diffust vad barnen lärt sig om hon haft en mer lekfull lektion. Kanske är det så, i enlighet med det Pramling (2006) säger, att det är att lura både sig själv och eleverna? Vem gynnas av en sådan undervisning? Trots en sådan form av undervisning är lärarna ändå stressade och många elever når ändå inte målen. Kanske borde de prova något nytt? Både Anna och Britt berättar om att de känner ett visst obehag över att förlora kontrollen i klassrummet, och Britt uttrycker att detta oftast sker då man försöker använda sig av lek som metod för inlärning. Anna, Britt och Carin säger alla att det ofta är de ”stimmiga” barnen i klassen som skapar bristen av lek i undervisningen. De nämner som bekant att det ofta ”spårar ur” under lektioner som har ett mer lekfullt innehåll, snarare än under de lektioner som har lite stramare tyglar. Kanske kan man istället vända på det och istället skapa en diskussion kring var det egentliga problemet med avsaknaden av lek i klassrummet ligger? Vi föreställer oss, precis som Dysthe (1996) att barn missgynnas av för mycket monologisk katederundervisning. Det måste nog finnas variation i samspelet för att leken ska få tillåtelse komma in i klassrummet. Måhända att det är en lite dålig undanflykt, även om vi förstår hur våra pedagoger i undersökningen tänker och eftersom vi insett att de är under hård press, att skylla på ”stimmiga” barn. Förhoppningen nu är att försöka ge våra pedagoger och andra skeptiker till leken ett annat sätt att se på ämnet lek som inlärningsmetod. Det som Hangaard Rasmussen (1993) säger stämmer säkert på flera sätt. Han menar att det är pedagogernas brister i sättet att hantera ”stimmiga” barn som gör att leken undviks. Kanske är det som behövs att pedagoger som arbetar inom skolans tidigare år, får stöd att hitta sin egen plats i leken samt sitt eget sätt att se på lek som inlärningsmetod utifrån sina egna elever? Vi har en teori, och detta nämner även Anna, Britt och Carin, att det krävs fortbildning. Detta är inte viktigt enbart för att det kan vara att man som pedagog behöver nya och fler kunskaper utan också för att man som pedagog kan behöva bli mer medveten om sin egen skolgångs utseende, eftersom den i stor utsträckning tenderar att färga ens eget sätt att undervisa. Kanske behöver man som pedagog skaka av sig några av sina egna dåliga skolerfarenheter? Griffiths (1995) är en av många som föreslår att man genom fortbildning kan skapa ny tilltro till sin egen lekförmåga. Något som vi har fått övning i, och som också Knutsdotter Olofsson (2006) förespråkar att varje pedagog bör kunna, är att sätta in

35

sig själv i leken. Om inte läraren har den förmågan kan det kanske resultera i att det blir svårt att arbeta med lek som inlärningsmetod tillsammans med sina elever.

Syftet med vår undersökning var att försöka synliggöra pedagogers tankar och erfarenheter kring att använda lek som inlärningsmetod. Slutsatsen som kan dras utifrån den genomförda undersökningen är dock att pedagogernas erfarenheter av lek som inlärningsmetod är få men deras tankar om lek som metod för inlärning är desto fler. Pedagogerna har inga direkta erfarenheter att tala om när det gäller att arbeta med en lekinriktad pedagogik och under intervjuerna är de istället snabba med att beskriva varför de fattas dessa olika erfarenheter. För oss ter det sig som att de har ett större behov av att urskulda sig och sina tillkortakommanden vad gäller en mer lekbaserad undervisning än vad de har behov av att belysa sina erfarenheter av en sådan undervisningsform. Pedagogerna i undersökningen har få erfarenheter av att arbeta med lek som inlärningsmetod men de önskar att de fick fler möjligheter att skapa en mer lekinriktad pedagogik. Det finns dock, enligt våra intervjuade pedagoger flera olika hinder i denna önskan och strävan mot en mer lekfull grundskolepedagogik.

Våra pedagoger är eniga om att de inte införlivar leken i undervisningen i tillräckligt stor utsträckning men de än inte helt eniga om vad det beror på. Anna, Britt och Carin lägger alla sitt fokus i frågan på den allt mer ökande tidsbristen som de upplever medan Anna och Britt betonar att det är en brist på kunskap som också ligger bakom. I förbifarten nämnde Anna att lärarlaget (de tre pedagogerna vi har pratat med) inte hunnit planera mer kreativa lektioner, lektioner som kunde innehålla lek, eftersom de bara hade hunnit göra det mest ”nödvändiga”. Vid en första anblick var detta inget som vi reagerade särskilt på men satt i relation till forskning på området samt tidigare teorier blir det ett intressant citat. Vad är det egentligen i skolan som är nödvändigt? Enligt flera forskare (Lindqvist, 2002; Knutsdotter Olofsson, 2006; Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson 2005; m.fl.) är leken nödvändig för att barn i de yngre skolåren alls ska kunna ta till sig ny kunskap. Vore inte det nödvändiga då vara att planera för hur leken ska ges större utrymme i undervisningen? Kanske kan man dra slutsatsen att många lärare har fastnat i något som liknar ett moment 22, nämligen att lärarna undviker att använda sig av en lekinriktad pedagogik för att de anser att det tar för mycket tid att planera och genomföra medans tidigare forskning säger raka motsatsen, att barn som leker in kunskap får en snabbare och stadigare utvecklingskurva och om de leker får de också en vana att leka och kan således hantera det på ett bättre sätt (Knutsdotter Olofsson, 2006). Utifrån den känsla av brist på kontroll som Anna och Britt gav uttryck för, drar vi slutsatsen att lärarna ofta känner sig oroade för att bl.a. inte nå upp till de utsatta målen i läro-

36

och kursplaner eftersom de anser att de inte kan mäta barnens utveckling tillräckligt väl då de har försökt leka in kunskap. Då grundskolans tidigare år har gått från en processinriktad verksamhet till en mer målstyrd verksamhet, ökar stressen hos både pedagoger och elever. Kanske kan man vidare dra den slutsatsen att den stressen också i sin tur bidrar till den ökade känslan av brist på kontroll och på så sätt blir den målstyrda skolan till en ond cirkel för de människor som verkar i den, lärare som elever. Ytterligare en intressant iakttagelse som vi gjort, när det gäller pedagogernas oro, är den vi själva fick erfara då vi frågade pedagogerna om de var villiga att delta i undersökningen. Anna, Britt och Carin gav alla, i viss mån, intrycket att de var oroliga för att bli kritiserade. Det var först efter att vi understrukit för var och en av dem att detta snarare var ett tillfälle för dem att ventilera sina synpunkter som de vågade öppna upp sig och prata om sina åsikter och problem.

Forskare förespråkar som bekant en lekinriktad pedagogik, där elever lär genom lek, dock upplever vi att skolans verklighet ser annorlunda ut. Britt talar i intervjun om att den lärarutbildning hon gick hade dålig anknytning till verkligheten och vi är beredda att hålla med om att det fortfarande kan se ut så till viss del. Vi har under vår utbildning fått mängder med teorier kring vinsterna med en lekbaserad undervisning men vad vi saknar är tillräckligt med verktyg för att integrera den typen av undervisning i grundskolans tidigare år. Vi anser att det är underligt hur en utbildning kan förespråka teorier av ett visst slag i så stor omfattning utan att ge mer tydliga instruktioner för hur man som pedagog sedan praktiskt ska kunna överföra dessa på dagens målstyrda skola? Kanske kan vi alla enas om att en mer lekfull grundskolepedagogik skulle vara till stor hjälp för de stressade pedagoger och elever som idag verkar i den målstyrda skolan? Divergensen mellan lärarutbildning och det kommande läraryrket skapar oro, det är just därför vi varit så angelägna om att genomföra denna undersökning. Vi vill dock poängtera att vi är medvetna om att det antagligen finns skolor som arbetar mycket mer med att införliva lek i skolan och i klassrummet, och i en sådan skola skulle det med stor sannolikhet vara lättare för oss att arbeta med våra teorier och idéer.

För att summera undersökningen kan man säga att läraryrket utgör en rad paradoxala uppgifter och uppdrag. Å ena sidan leker pedagogerna inte in kunskapen för att ett sådant arbetssätt tar för mycket tid att planera och genomföra, å andra sidan vet man idag att om man som pedagog arbetar lekinriktat med inlärning kommer det att skapa en vana hos barnen som sedan underlättar inlärningen. Om man ger leken detta utökade utrymme som undersökningen talar om, kanske man på sikt också kan minska pressen på sig själv som pedagog? Om barnen

37

– via en mer lekinriktad pedagogik – får lättare för sig att ta till sig ny kunskap kan det kanske också snart ge resultat i form av att de når målen lättare och utan så stor press? En mer lekfull pedagogik skulle således kunna gynna både lärare och elever, om de låter den ta sin tid. För att slutligen återvända till Strandberg (2007) och citatet: ”Nu är det ingen lek längre. Nu är det allvar”, kan man varken säga att vi har lyckats eller misslyckats med vår förhoppning. Ingen av pedagogerna vi har talat med uttrycker att de har en sådan inställning, eller åtminstone vill de inte ha den. De är alla ense om att barn borde ges tillfälle att leka långt upp i skolåren samt att lek är ett utmärkt instrument för inlärning. Vi kan dock inte ”tvätta bort” detta citat från vårt arbete just för att vi insett att våra pedagoger, lite mot sin egen vilja, tvingas att ha en sådan inställning som citatet uttrycker. Detta på grund av den paradoxala värld som skolan skapar.