Vi anser oss ha fått svar på de frågeställningar vi ställer i syftet och nedan ges en samman- fattad resultatbeskrivning utifrån dessa (Johansson & Svedner, 2006).
• Vilken är lärarnas bild av ett ämnesövergripande samarbete?
Majoriteten av lärarna beskriver det ämnesövergripande samarbetet som ett naturligt och nära samarbete där kollegornas styrkor och kompetenser tas till vara, och där känslan av upprepning minskar för eleven.
• Anser lärarna att det finns ett fungerande ämnesövergripande samarbete i arbets- lagen? Om inte, vilka faktorer anser lärarna begränsa deras samarbete?
Resultatet visar att det hos undersökningsgruppen finns både behov och ambitioner för att arbeta ämnesövergripande, men att detta inte alltid innebär att det finns ett fungerande samarbete. De faktorer som lärarna anser försvåra det ämnesöver- gripande samarbetet är främst tidsbrist – både vad gäller gemensam tid till planering och tid till reflektion och utvärdering – samt tillgång till gemensamma arbetsrum.
• Vilka faktorer anser lärarna vara gynnsamma för ett ämnesövergripande samarbete?
Hälften av lärarna anser att en ökad decentralisering gynnar ett ämnesövergripande samarbete, då de anser att detta medför ökad kontroll över deras arbetssituation. Vidare anges mer tid, spontana möten och tydliga direktiv uppifrån som gynn- samma faktorer.
• Vilken är lärarnas och rektorns syn på sammansättningen av arbetslaget?
Ett övervägande antal av lärarna anser att de inte varit delaktiga i sammansättningen av arbetslagen. Dock anser de att ledningen tagit hänsyn till att ett arbetslag ska inkludera många olika ämneskompetenser och personliga egenskaper vid samman- sättningen, något som även rektorn understryker i intervjun. Majoriteten av lärarna anser att ett arbetslag bör bestå av sex till åtta personer, vilket stämmer överens med den faktiska bilden av antalet personer i arbetslagen på den undersökta skolan. Vad beträffar ett formellt ledarskap i arbetslaget anger majoriteten av lärarna att detta är av ringa betydelse för hur det ämnesövergripande samarbetet fungerar. Denna uppfattning delas av rektorn, som är av den åsikten att en god sammansättning av arbetslagen inte kräver någon formell ledare. Hon talar istället om olika delkompetenser hos lärarna i arbetslaget, varav någon är mer drivande i de pedagogiska frågorna.
• Stämmer lärarnas syn på ämnesövergripande samarbete överens med rektorns vision om hur ett sådant ska fungera?
Överlag delar lärarna och rektor samma vision angående det ämnesövergripande samarbetet. De anser att ett sådant arbete bör utgå från kursmålen och från eleverna för att dessa ska få en helhet och ett samband i sin inlärningssituation. Då det gäller att få det ämnesövergripande samarbetet att fungera i praktiken går åsikterna däremot isär. Lärarna anser att tiden inte räcker till för ett optimalt ämnesöver- gripande samarbete, medan rektorn inte anser tidsbristen vara ett problem.
Uppfattningarna går även isär vad det gäller information och utbildning i hur man bedriver en framgångsrik ämnesövergripande undervisning. Majoriteten av lärarna anser att de inte fått den information och utbildning som krävs.
5. Diskussion
Vid en bedömning av hållbarheten i de resultat vi erhållit vill vi understryka att undersökningens tillförlitlighet minskar något i och med det relativt stora bortfall som vi kunnat konstatera. Vår önskan var att genomföra en totalundersökning och därigenom få ett resultat som speglade alla lärarnas åsikter. Det externa bortfallet på 34 % var för oss helt oväntat då vi trodde att undersökningens syfte och mål skulle ligga i lärarnas intresse för deras egen arbetssituation. Som vi även nämnt i metodavsnittet behöver bortfallet dock inte endast bero på ointresse utan det kan även bero på enkätens omfattning, tidpunkten för utlämningen av den samt risken för minskad anonymitet då Mari är anställd på skolan. De slutsatser vi drar och de rekommendationer vi ger nedan är baserade på det faktiska resultatet av de enkäter som lämnades in.
Att genomföra undersökningen har av oss stundtals upplevts som besvärligt då omfattningen inte är klart avgränsad mot förändringsprocessarbete och den mer organisatoriska delen av skolutvecklingsarbete. Svårigheten i att avgränsa dessa områden från varandra är naturlig eftersom ämnesövergripande samarbete, arbetslag och förändringsarbete står i nära relation till varandra. Dock ges det i detta examensarbete inte utrymme att inkludera även själva förändringsarbetet.
Vår tolkning är att lärarna svarat utifrån sina egna egentliga uppfattningar och alltså inte efter vad de tror kan ha förväntats av dem, vilket vi tror kan bero på att vi tydligt har gått ut med att resultatet av denna undersökning kan ligga som grund till ett positivt förändringsarbete. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att undersökningen inte gav oss några oväntade resultat. Svaren från lärarna har legat nära den teori som vi använt oss av i litteraturöversikten. Det kan därför vara lämpligt att diskutera undersökningens generaliserbarhet (Johannson och Svedner, 2006). Är vårt undersökningsurval tillämpbart för alla gymnasieskolor? Erfarenhet och även fynd vi skaffat oss genom litteraturen har bidragit till förståelse och insikt i det ämnesövergripande samarbetet. Vi anser därför att vårt resultat till en viss grad även kan vara överförbart till andra gymnasieskolor. Vi tänker
då speciellt på de avsnitt där lärarna pekar på faktorer som gynnar eller försvårar ett ämnesövergripande samarbete samt på de avsnitt som behandlar sammansättningen av arbetslag. Den faktor som genomsyrat undersökningsresultatet då det gäller hinder i det ämnesövergripande samarbetet är tidsbristen. Denna aspekt tror vi är av mer allmän karaktär och aktuell även för de som är verksamma inom skolor som arbetar efter ett traditionellt pedagogiskt mönster.
Sett ur ett tidsperspektiv har lärarens roll förändrats men även försvårats. De sociala problemen har ökat, klasserna har blivit större med en ökad andel elever av annat etniskt ursprung samt har barn med behov av särskilt stöd integrerats i högre utsträckning i klasserna idag (Åberg, 1999). Till detta kommer en ökad decentralisering och nya pedagogsiska rön som bygger på en alltmer individualiserad undervisning. Detta har medfört att tiden för planeringsarbete och utvärdering har minskat och därmed påverkas även det ämnesövergripande samarbetet. Det blir därför viktigt att den tid man då har tillsammans i arbetslaget disponeras effektivt (Åberg, 1999). För att arbeta ämnesöver- gripande krävs även att skolledningen möjliggör detta genom att se till att de lärare som ska samarbeta i laget får sin tjänstgöring koordinerad på ett genomgripande sätt (Jönsson, 1998). Detta har på den undersökta gymnasieskolan resulterat i den samlade skoldagen. Det vi finner intressant här är att inte alla lärare i undersökningsgruppen ser den samlade skoldagen som en möjlighet för ett ämnesövergripande samarbete. Däremot uppfattas den av flertalet lärare snarare som en låsning i planeringsarbetet. Som vi har förstått utifrån undersökningen och egna erfarenheter krävs det mycket tid för att arbeta ämnesöver- gripande. Denna tid verkar alltså inte finnas på den undersökta skolan. Lösningen på detta problem menar rektorn finns i att man som lärare bör utnyttja sin rutin för att underlätta det vardagliga arbetet och därigenom få tid till planering för ett ämnesövergripande samarbete. Hargreaves (1998) menar att ”Tiden strukturerar yrkesutövningen och blir i sin tur strukturerad av den” (1998, s. 107). För att åstadkomma denna eftersträvade struktur i yrkesutövningen krävs dock att det ges nog med tid att strukturera den, och här anser vi att det är av stor vikt att det råder en öppen kommunikation mellan de berörda parterna om deras olika tidsuppfattningar.
Eftersom det finns meningsskiljaktigheter i frågan om den samlade skoldagen anser vi att det öppet skulle kunna diskuteras hur man på bästa sätt kan utnyttja den samlade skoldagen i ett ämnesövergripande samarbete, då grundtanken med den samlade skoldagen är just att den ska möjliggöra ett sådant samarbete.
En ytterligare faktor som framkommer som begränsande i det ämnesövergripande samarbetet är bristen på gemensamma arbetsrum där det finns tid och plats för spontana möten. Vi tror att ett gemensamt arbetsrum till viss del skulle kunna uppväga bristen på tid. Det ämnesövergripande samarbetet beskrivs av lärarna i undersökningen snarlikt de termer som återfinns i litteraturen. Nämligen som ett sätt att ta tillvara varandras kompetenser och få eleven att känna sammanhang och helhet. Vad som inte framkommer i lärarnas definition av det ämnesövergripande samarbetet är möjligheten att gå in på varandras lektioner och där dela med sig av sin kompetens till kollegan. Det ämnesövergripande samarbetet verkar främst begränsa sig till att knyta samman målen mellan olika kurser men i fortsatt individuell undervisningsform. Rektorn på skolan ger i sin vision om det ämnesöver- gripande samarbetet en, från lärarna, något särskiljande bild. Hon beskriver samarbetet i termer av tematisk undervisning och att lärarna kontinuerligt deltar i varandras lektioner. Är det så att rektorns vision inte överensstämmer med lärarnas verkliga samarbete eller har lärarna i sin beskrivning av det ämnesövergripande samarbetet helt enkelt inte nämnt att man deltar i varandras lektioner för att det är en självklarhet för dem? Av erfarenhet vet vi att det kan vara en känslig uppgift att leda en elevgrupp i närvaro av någon annan vuxen. Detta tror vi kan bero på ovanan att vara fler än en i undervisningssituationen. Därigenom framkallas en osäkerhet och en rädsla för att blotta, vad man tror, brister i yrkes- kompetensen.
Lärarna ansåg alltså att praktiska faktorer såsom tillgång till gemensamma arbetsrum och mer avsatt tid till planering som nödvändigheter i ett ämnesövergripande samarbete. En intressant aspekt är att endast en av lärarna nämnde faktorer som rör det sociala samspelet mellan människor som ett hinder i samarbetsprocessen. Dock är det är möjligt att om vi använt oss av intervju som undersökningsmetod att dessa faktorer då framträtt. Det är även
möjligt att om tid och rum hade varit av tillfredsställande karaktär på den berörda skolan att andra aspekter på hinder för ämnesövergripande samarbete då visat sig. Här kan vi ana vissa paralleller till den amerikanske psykologen och psykoterapeuten Abraham Maslows behovsteori (1954, enligt Lennéer-Axelsson och Thylefors, 1996) som går ut på att först få de grundläggande och fysiska behoven tillfredsställda innan man kommer upp på den mer abstrakta nivån. Detta resonemang får stöd av Lennéer-Axelsson och Thylefors (1996) som menar att de så kallade hygienfaktorerna såsom fysisk arbetsmiljö och materiella förmåner först måste tillfredställas innan arbetet också måste erbjuda motivationsfaktorer såsom möjlighet till ansvar och ett gott samarbete. Naturligtvis anser vi att de faktorer lärarna tagit upp är viktiga men vi tror även att en god kommunikation mellan medlemmarna i arbetslaget är en förutsättning för att arbetslaget ska kunna fungera tillfredsställande och ha ett bra ämnesövergripande samarbete. En icke fungerande kommunikation kan leda till att arbetet inte blir så konstruktivt som man önskar och förutsätter sig. Alltför många dolda, dubbla och underförstådda budskap medför alltså att gruppen fungerar dåligt tillsammans (Åberg, 1999). Svedberg (2003) menar att detta handlar om arbetsgruppens metodik. Genom att klargöra arbetets innehåll, process och mening eller arbetets huvudfrågor, som även är socialpsykologins tre huvudfrågor, vad, hur och varför får medlemmarna en tydlig och gemensam bas att utgå ifrån. Kommunikationen blir alltså tydlig och på så sätt underlättas det fortsatta arbetet.
Ytterligare en faktor av mer abstrakt dimension och som kan utgöra ett hinder i den ämnesövergripande samarbetsprocessen är bristande trygghet inom arbetsgruppen. Denna aspekt togs inte heller upp av lärarna i undersökningen. Vi vill ändå kort beröra denna aspekts inverkan på samarbete eftersom vi anser att den är av grundläggande karaktär. Är man inte trygg i gruppen vågar man inte heller uttrycka sig eller ta några egna initiativ. Detta kan leda till att arbetsgruppen stagnerar i sin utveckling. Bristande trygghet kan bero på att man helt enkelt inte är trygg i sig själv. Att vara trygg i sig själv innebär att man inte känner sig hotad av andras perspektiv utan dessa kan istället ses som en väg att vidga ens egna perspektiv och olikheterna kan förvandlas till möjligheter istället för problem (Åberg, 1999). Förutsättningarna för ett väl fungerande samarbete kräver således individer med en god självkännedom och en god grundtrygghet. Varken bristen på fungerande
kommunikation eller trygghet i arbetslaget togs alltså upp av lärarna som hinder i det ämnesövergripande samarbetet. Däremot poängterade rektorn dessa komponenter som viktiga delar i en fungerande och utvecklande arbetsprocess. En möjlig förklaring till detta resultat kan vara att rektorn hade större utrymme i själva undersökningssituationen genom intervjun, vilket medförde att hon kunde uttrycka sig i vidare banor. En annan förklaring, som vi redan varit inne på, är att vissa av lärarna fortfarande kan befinna sig i initialskedet av det ämnesövergripande samarbetet (se Maslows behovsteori ovan) medan rektorn genom sin position kan ha kommit längre i tankeutvecklingen av densamma. Här vill vi dock understryka att det kan vara så att lärarna kommit lika långt som rektorn i sin tankeutveckling, men att de har begränsats av enkätens frågor samt av vårt val av undersökningsmetod. Intervjufrågor inbjuder till större svarsfrihet jämfört med frågorna i en enkät. Ytterligare skäl till att bristande kommunikation och bristande trygghet inte togs upp av lärarna i undersökningsgruppen som ett hinder i den ämnesövergripande samarbetsprocessen kan vara att detta inte ses som ett problem. Enkätens längd kan även ha haft betydelse samt utformningen av frågorna eftersom man genom dessa ”styr” in undersökningsgruppen på en viss typ av svar.
Då det gäller sammansättningen av arbetslaget anser majoriteten av lärarna att de inte varit delaktiga i detta arbete. Hälften av dessa anser däremot att de skulle vilja vara med och påverka sammansättningen även om de inte är av den åsikten att en ny sammansättning av arbetslagen krävs. Vi tror att detta kan ha sin främsta förklaring i att man som lärare vill vara delaktig i de beslut som tas och att det alltså förmodligen inte har någonting med trivseln i arbetslaget att göra.
Av undersökningsresultatet att döma råder ingen konkurrens i eller mellan arbetslagen. Dock ansåg majoriteten att arbetslagen utvecklades åt olika håll. Detta behöver inte innebära att konkurrens skapas utan kan även ses som ett steg i skolutvecklingsprocessen som gör att de olika arbetslagen istället berikar varandra med sina erfarenheter och idéer. Detta poängterades även av rektorn genom de utvärderingar som görs varje termin. Vi tror att det ändå finns en viss risk för att arbetslagsarbete kan leda till ett så kallat ”groupthink- syndrom”. Detta kan närmast beskrivas som en bristfällig analys- och beslutsprocess som
beror på att gruppmedlemmarna strävar efter enighet och sammanhållning. Detta begränsar i sin tur viljan eller förmågan till realistiska värderingar och förmågan att pröva alternativa handlingsvägar (Granström, 2000). Enligt Nilsson (2004) har arbetslagets sammansättning stor betydelse för hur samarbetet i gruppen fungerar, och han nämner också att det i vissa fall kan bli ”för bra”. Arbetslag i skolan kan enligt forskning tendera att få en alltför social funktion där man ägnar för mycket tid åt att använda varandra för att hantera de problem man stöter på både i och utanför skolan och mindre tid åt arbetslagets huvudsakliga uppgifter. Nias (i Ohlsson 2004), Hargreaves (ibid.) och Rosenholtz (ibid.) menar alla tre att alltför lite tid av lärarnas samtal med varandra inom arbetslaget innefattar det som rör det vardagliga arbetet med undervisning och elevbemötande. Ahlstrand (ibid.) sällar sig till gruppen ovan och vill påvisa att ett alltför väl fungerande socialt umgänge bland lärarna i ett arbetslag kan påverka den kritiska reflektionen negativt, genom att man i gruppen undviker att ta upp negativ kritik för att bibehålla en god stämning.
Scherp skriver i Skolutvecklingens många ansikten (2003) om att lärare och skolledning ofta har olika uppfattningar om vad undervisningen bör utgå från. Han menar att det finns tendenser ute på skolorna som visar på att skolledningens uppfattning om att undervisningen bör utgå från styrdokumenten inte alltid stämmer överens med lärarnas uppfattning, som främst utgår från de vardagsproblem som de möter som lärare. Med detta inte sagt att undervisningen inte bör utgå från styrdokumenten, utan det vi vill understryka är att verkligheten kan se en annan ut beroende på var i organisationen man befinner sig. När vi applicerar dessa tankar på skolan vi har undersökt gör sig skillnaderna i tyckande mellan lärare och skolledning tydliga främst vad det gäller uppfattningen om den tid som finns till förfogande för ett ämnesövergripande samarbete. Majoriteten av undersöknings- gruppen ser bristen på tid som den främst försvårande faktorn i ett sådant samarbete. Hargreaves (1998) menar att för att man ska kunna förstå betydelsen av förändringar i skolan för lärarna, bör man först och främst fokusera på lärarnas plats i denna process. Han menar att tiden både hindrar och underlättar förändringsarbete i skolan, och att lärare och skolledare har olika uppfattningar vad det gäller tidsaspekten. Detta beror alltså på hur de inblandade parterna är placerade i förhållande till lärararbetets struktur. Hargreaves talar om att tiden kan uppfattas som ”en teknisk hanterbar resurs”, ”en subjektiv upplevelse”
eller ”en politisk stridsfråga” (1998, s. 32) beroende på var i denna struktur man befinner sig. Vi tror därför att det är viktigt att man i planeringen av det ämnesövergripande arbetet på den undersökta skolan, både som lärare och rektor, försöker ha en ömsesidig medvetenhet och förståelse för de olika tidsuppfattningar som finns.
Vi har upptäckt att det verkar finnas ett något paradoxalt förhållande mellan det lärarna uppger vara den främsta utgångspunkten i sin planering av det ämnesövergripande samarbetet – elever, kurser och ämnen – och det som lärarna uppger vara den främst försvårande faktorn i denna planering – nämligen tid. Vi anser att tidsaspekten logiskt sett därför bör spela en större roll för utgångspunkterna i planeringsarbetet. Anledningen till att lärarna inte uppger tiden som utgångspunkt tror vi kan bero på att det ligger i lärarprofessionaliteten att tänka enligt styrdokumenten och/eller att tidsaspekten i just denna frågeställning inte gjort sig påmind.
En bit in på vår lärarutbildning kom vi i kontakt med Andy Hargreaves idéer genom hans bok Läraren i det postmoderna samhället (1998). Vi fann snart att många av hans tankar och teorier stod i nära relation till arbetslagsarbete och ämnesövergripande samarbete, något som vi båda tidigt i vår utbildning hade intresserat oss för. Hargreaves talar om samarbetskultur och påtvingad kollegialitet som två begrepp att fundera över i skolans värld. Han myntade även begreppet balkanisering, som en beskrivning av när en skolas personal varken samarbetar med kollegorna i arbetslaget eller arbetar självständigt. Istället bildas undergrupper som får en splittrande och konkurrensskapande funktion. För att kunna uttala sig om huruvida det råder balkanisering eller ej på skolan som vi har undersökt hade det krävts ytterligare studier av hur samarbetet mellan lärarna ser ut, genom exempelvis en observationsstudie. Om vi ändå skulle dra en slutsats av vårt resultat tolkar vi det som om att det inte råder någon balkanisering på skolan, i alla fall inte enligt Hargreaves definition av begreppet. Resultatet visar inte på någon splittrande funktion inom arbetslagen utan det enda vi kan utröna av undersökningen är att det finns en tendens som visar på att arbetslagen utvecklas åt olika håll.
Det Hargreaves beskriver som förebyggande åtgärder i balkaniseringsfrågan – att försöka skapa en helhetskänsla på skolan genom att exempelvis gemensamt arbeta med läroplansutveckling och pedagogiska målsättningar – är företeelser som redan finns på skolan i form av den kommande gemensamma utformningen av skolans nya lokala arbetsplan samt de kontinuerliga terminsutvärderingarna.
Även när det gäller begreppen samarbetskultur och påtvingad kollegialitet kan det vara svårt att dra slutsatser utifrån den undersökning som vi har genomfört, men det kan ändå vara intressant att diskutera en del av de punkter som står i relation till begreppen. När vi