Samspel i lärmiljön - Vad fint det är i rummet, så supercoolt de har byggt!

Syftet med den tredje aktionen var att vi ville skapa förutsättningar för samspel mellan barn-pedagog samt barn-barn i den förändrade lärmiljön. Detta genom att tillsammans med pedagogerna diskutera och reflektera kring pedagogernas förhållningssätt, betydelsen av en delaktig/närvarande pedagog samt hur samspel kan ske i lärmiljön mellan barn-pedagog och

27 barn-barn. Aktionen skedde genom ett gemensamt samtal mellan oss två studenter och aktörerna (pedagogerna på avdelningen). Samtalet genomfördes under avdelningens reflektionstid och varade i ca 30 min. Efter samtalet observerade vi vid två tillfällen, en timma vardera för att studera samspelet i lärmiljön mellan barn-pedagog och barn-barn.

Utifrån tidigare observationer diskuterade vi tillsammans i samtalet med pedagogerna hur vi kan förhålla oss till materialet i lärmiljön. En fråga som uppkom under samtalet handlade bland annat om ifall barnen får förflytta materialet till en annan miljö eller om det var tillåtet att smula sönder löven. Vi var alla överens om att det är en svår balansgång mellan att utforska materialet och respektera materialet. Under samtalet kom vi fram till att det är viktigt att pedagogerna på avdelningen i fortsättningen strävar efter ett gemensamt förhållningssätt till materialet i lärmiljön. Att pedagogerna behöver kunna anpassa sitt förhållningsätt efter varje enskild situation och att vara delaktig och närvarande i lärmiljön för att kunna ha en förståelse för barnens lek.

För att fortsätta introducera barnen i lärmiljön tog vi tillsammans med arbetslaget ett gemensamt beslut om att det bör vara en närvarande pedagog i lärmiljön större delen av tiden då barnen vistas på avdelningen. Under samtalet diskuterade vi hur pedagogerna i lärmiljön kunde utmana barnen vidare för att skapa förutsättningar för samspel och lärande. Detta genom att leka, samtala och ställa frågor kring barnens nyfikenhet och visade intresse. Vi kom fram till att lärmiljön är levande och att pedagogerna kan tillföra nytt material vid behov. En av pedagogerna kom med förslaget om att vara observant på när barnen behöver något nytt material i lärmiljön och då även fråga vad barnen skulle vara intresserade av att vilja tillföra.

Observation och reflektion

Under den tredje aktionen observerade vi flera samspelssituationer i den förändrade lärmiljön varav en empiri som beskrivs nedan.

En pedagog och två barn befinner sig i lärmiljön och undersöker tillsammans vågen. Stina lägger i två pinnar i ena skålen på vågen. Pedagogen säger: ”Titta, vad hände nu?”. Stina svarar: ”Den åker ner”. Pedagogen svarar: ”Ja, precis. Skålen åkte ner för den väger nu mest”. Kajsa lägger i två till pinnar i samma skål. Pedagogen frågar: ”Hur tror ni att vi skulle kunna göra för att den andra skålen ska väga mest?”. Stina tar en kastanj och lägger i den andra skålen. Pedagogen säger: ”Vad hände nu?”. Stina svarar: ”Nu väger den mest”. Pedagogen svarar: “Ja, precis. Hur många pinnar behöver vi lägga i för att pinnarna ska väga mer än kastanjen?” frågar pedagogen.

Kajsa tar fram alla pinnar. “Jag tror vi behöver alla pinnar”, säger Kajsa. Alla pinnar läggs i skålen och utforskandet fortsätter (Observation, 25 november, 2021).

28 Empirin visar att pedagogen och barnen under observationen utforskade vågen tillsammans.

Pedagogen och barnen visade ett gemensamt intresse och det skedde en interaktion mellan varandra och materialet. Under samtalet ställde pedagogen utmanande frågor till barnen. Vi tolkar att det skedde ett gemensamt undersökande som skulle kunna leda till lärande. Pedagogen tog vara på tillfället att utmana och ställa frågor till barnen kring vågens funktion, naturmaterialet och begrepp. När pedagogen utmanar och ställer frågor till barnen skapas möjlighet till fördjupat lärande (Nilsson, Lecusay, Alnervik & Fernholt, 2019).

Bild 8 Vågen

Barn och pedagog utforskar och samtalar kring vågens funktion

Överlag såg vi i våra observationer att det skedde ett samspel mellan pedagoger och barn-barn. Barn-pedagoger och barn-barn utforskade och samtalade vid flera tillfällen kring materialet i lärmiljö. Samspel och interaktion mellan barn-pedagoger samt barn-barn ser vi med stöd av flera författare som en förutsättning för att lärande ska ske (Ahlskog-Björkman, 2014;

Björklid, 2005). Däremot reflekterar vi över att det inte enbart räcker med en fysiskt närvarande pedagog utan pedagogegen behöver vara genuint intresserad och skapa en interaktion med barnen. Vid enstaka tillfällen uppmärksammade vi att pedagogen är i lärmiljön men svarar inte an på barnets frågor och funderingar kring materialet, detta sker till exempel när fler barn är delaktiga i lärmiljön vilket vi ansåg kan vara en bidragande orsak.

Utifrån observationerna reflekterade vi över att det vid vissa tillfällen skedde ett ökat samspel mellan barnen då pedagoger inte var fysiskt närvarande i lärmiljön. Vi kunde se att när pedagogen var i lärmiljön drogs barnen mer till pedagogen för samspel än till varandra. När pedagogen däremot inte var närvarande drogs barnen mer till varandra för att leka och samspela.

Vid ett exempel utforskade barnen och formade materialet till spindlar samtidigt som de skedde en lek mellan barnen.

29 Tre barn står vid fönsterbrädan och har format varsina figurer med naturmaterialet på träplattorna. Stina säger “Jag är bebisspindeln”. Pelle ropar “Här kommer storebror”. Lotta svarar “Här kommer mammaspindel” (Observation, 25 november, 2021)

Barnen låter naturmaterialet bli till spindlar som de använder i sin fantasilek tillsammans. Vi tolkar detta empiri som att barnen tillåts använda sin fantasi i lärmiljön tillsammans med varandra. Att låta en sak stå för eller representera en annan kan materialet hjälpa barnen att börja tänka abstrakt (Smidt, 2016). Ljubetic, Maglica, Vukadin (2020) lyfter att leken kan ses som en process där barn får möjlighet att utveckla sina sociala sidor och samspel med andra.

Bild 9 Spindel

Barnet har format en spindel med naturmaterialet på träplattan

Under samtalet med pedagogerna reflekterade vi tillsammans över vikten av att tillföra nytt material i lärmiljön vid behov. I observationerna såg vi att under en samspelssituation tog pedagogen initiativ till att tillföra webbägg och Ipad för att utveckla undersökandet av materialet. Vi tolkar detta som ett sätt för pedagogen att utmana barnen i dess lärande. Sandberg (2006) och Smidt (2016) beskriver den proximala utvecklingszonen där pedagogen utmanar barnet på en nivå som överstiger barnets förmåga. I denna observation var det pedagogen som tog initiativ till att tillföra nytt material. Att lyssna in barnens intresse är ett alternativ när nytt material ska tillföras i lärmiljön. Däremot anser vi att det kan vara en utmaning för barnen att veta vad de behöver för att tillföra och utveckla leken.

Redovisning och analys av frekvens

Som vi nämnde i metoddelen valde vi att kombinera deltagande observation med att använda frekvens som datainsamlingsmetod i vårt utvecklingsprojekt. Syftet med detta var att få en tydlig vetskap om de genomförda aktionerna har bidragit till ett ökat intresse hos barnen att leka och lära i lärmiljön. Vi samlade in frekvens från en timma före och en timma efter genomförda aktioner. Båda datainsamlingarna skedde under förmiddagen (8.00-9.00 och 9.30-10.30), vid första tillfället var det 10 barn incheckade på avdelningen och vid andra tillfället var det 12 barn incheckade på avdelningen. Vi valde att titta på hur många tillfällen och även hur länge barnen lockades till att befinna sig i lärmiljön (0–5 minuter; 5–15 minuter; 15–30 minuter). För att analysera det insamlade datamaterialet valde vi att utgå från de fyra begreppen; jämföra, tolka, förklara och problematisera (Håkansson, 2017).

Figur 2 Frekvens

Tabellen visar resultatet av den insamlade frekvensen; före och efter genomförda aktioner.

Tillfället före genomförda aktioner var det under en timma totalt fyra barn som var intresserade av att vistas i lärmiljön. Barnen stannade vid fem tillfällen mellan 0–5 minuter och vid ett tillfälle mellan 5–15 minuter i lärmiljön. Vi antecknade att när barnet stannade mellan 5–15 minuter i lärmiljön fanns det en pedagog närvarande som samtalade och ställde frågor till barnet. Tillfället efter genomförda aktioner var det under en timma totalt elva barn som visade intresse för lärmiljön. Vid tjugo tillfällen stannade barnen i lärmiljön mellan 0–5 minuter, vid sju tillfällen stannade barnen mellan 5–15 minuter och vid fyra tillfällen stannade barnen mellan 15–30 minuter. Under detta tillfälle antecknade vi att efter att pedagogen satte sig i lärmiljön stannade barnen kvar betydligt längre tid än innan. Det insamlade datamaterialet visade att fler

31 barn lockades till lärmiljön efter genomförda aktioner än före aktionerna. Barnen valde även att vara kvar i den förändrade lärmiljön under en längre tid än vad de gjorde före genomförda aktioner. Vår uppfattning av det insamlade datamaterialet är att barnen har ett ökat intresse för lärmiljön efter de genomförda aktionerna, och att den förändrade lärmiljön har bidragit till att barnen väljer att tillbringa mer tid i lärmiljön än vad de gjorde tidigare.

Vår tolkning är att resultatet främst grundar sig i att vi har förändrat lärmiljön till det bättre genom att tillföra olika typer av material och göra lärmiljön mer inbjudande. Havu-Nuutinen &

Niikko, (2014) framhåller att en bra lärmiljö styr barns nyfikenhet, förmåga, intresse och motivation för inlärning. Författarna lyfter även att en bra lärmiljö kan främja barnens egen aktivitet, självstyrning och skapa möjligheter till lek och andra aktiviteter. Vid båda observationstillfällena fanns det en pedagog närvarande, däremot har vi inte någon tid på hur länge och hur ofta pedagogen var närvarande vid de olika insamlingstillfällena. Att vara en närvarande pedagog som uppmuntrar och stödjer leken är enligt flera författare av betydelse (Sandberg, Lillvist, Sheridan & Williams, 2012). Vi anser att pedagogens närvaro hade kunnat vara en faktor som påverkat resultatet då vi antecknade att pedagogens närvaro gjorde barnen mer villiga att stanna kvar i lärmiljön.

Syftet med att samla in frekvens var att få en tydlig bild om det hade blivit någon markant skillnad före och efter genomförda aktioner, vilket vi anser att resultatet av det insamlade datamaterialet visar. För att få mer tyngd i resultatet hade vi däremot behövt samla in datamaterial från fler tillfällen både före och efter genomförda aktioner.

Reflektion

I denna del reflekterar och analyserar vi på ett övergripande sätt kring aktionerna och resultatet av studien utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Reflektionerna och analysen relaterats även till den forskning som presenterats tidigare i uppsatsen. Vi valde att utgå från de två teman vi tagit fram med inspiration av steg-guiden för analys (Bryman, 2020). Dessa teman är: Locka fram lek och lärande genom inspirerande miljöer samt Lärmiljön skapar förutsättningar för samspel, lek och lärande.

Locka fram lek och lärandet genom inspirerande miljöer

Vårt genomförda utvecklingsprojekt har syftat till att inspirera barnen till lek och lärande genom förändrade lärmiljöer och att bidra till att utveckla pedagogernas förhållningssätt. Lärmiljön framhålls ofta kunna inspirera och motivera barn till att både utforska och lära sig nya saker (Tsiakara & Digelidis, 2015; Eriksson Bergström, 2013). I utvecklingsprojektet valde vi att utveckla en redan befintlig lärmiljö som vi genom observation och insamlad frekvens uppmärksammat att barnen sällan befann sig i. Syftet med förändringen av lärmiljön var att skapa en inspirerande plats för barn att leka och utforska i tillsammans med varandra men även med pedagoger. När vi planerade lärmiljön hade vi en tanke med utformningen och dess användning, utifrån ett lärandeperspektiv. För att miljön ska kunna fungera som ett redskap för undervisningen anser vi att pedagogen bör ha ett syfte kopplat till läroplanen (Skolverket, 2018) i planerandet av lärmiljön. Utifrån de deltagande observationerna kunde vi se att när pedagogen utmanade barnen i lärmiljön blev det tänkta syftet mer tydligt än när barnen givits tillfälle till att utforska materialet på egen hand. Vi såg att barnen pendlade mellan att utforska materialet utifrån det tänkta syftet till att tolka det fritt.

Som första aktion möblerade vi om och tillförde nytt material i lärmiljön. Havu-Nuutinen och Niikko (2014) studie visar att en miljö som är tillgänglig och mångsidig ger bättre möjlighet till lek och lärande. Vår budget var dock begränsad så vi valde till stor del att använda oss av det material som fanns på förskolan samt av naturmaterial. Under observationerna kunde vi se att barnen genom denna inledande aktion lockades mer till den förändrade lärmiljön. Barnen visade med hjälp av kroppsspråket att de blev intresserade av lärmiljön genom att de direkt gick fram och undersökte materialet. Några barn uttryckte även verbalt en nyfikenhet om lärmiljön vilket vi tolkar som att barnens intresse väcks och att de vill utforska mer. Wank (2021) lyfter i sin forskning att barn i förskolan ska mötas av en lärmiljö som både är pedagogisk och stimulerande samt inbjuder till lek och lärande, vilket vårt övergripande syfte var med utvecklingsprojektet.

33 Barnen utforskade det tillförda materialet genom att plocka, känna och samtala om materialet.

Havu-Nuutinen och Niikko (2014) belyser att lärmiljön ska styra barnens nyfikenhet, förmåga, intresse och inlärningsmotivation. Författarna menar vidare att lärmiljön i förskolan ska ses som ett meddelande till barnen som visar vilka möjligheter barnen kan erbjudas för att utvecklas och läras. Detta kunde vi till exempel se under observationerna då barnen drogs och blev nyfikna på uppdukningen av inspiration till att forma insekter av naturmaterialet, samt uppdukningen av mönstret i spegelkuben.

Vi valde att använda oss av ofärdigt material i förändringen av lärmiljön. Eriksson Bergström (2013) menar att en lärmiljö som innehåller ett neutralt och odefinierat material bidrar ofta till gemensamma lekar samt möjliggör en bredare repertoar av materialet. Detta kunde vi uppmärksamma under observationerna då barnen använde det tillförda materialet på flera olika sätt; lekte att materialet blev till mat, byggde torn och formade insekter av materialet, lekläste litteraturen, utforskade materialet med luppar, våg och webbägg, etc. Hade vi valt att tillföra ett färdigt material i form av till exempel plastdjur hade förmodligen leken i lärmiljön blivit förtolkad och eventuellt begränsat utforskandet av materialet. Istället tolkar vi utifrån observationerna att den förändrade lärmiljö blev en inspirerande plats där barnen givits möjlighet till att utforska det ofärdiga materialet och leka på ett kreativt sätt. Genom att leka med ofärdiga material ges barnen möjlighet att vidga sina erfarenheter och kunskaper (Sandberg, Lillvist och Ärlemalm-Hagser, 2018).

I förändrandet av lärmiljön valde vi att tillföra kulturella redskap som bland annat litteratur om djur och natur, insektsbilder och laminerade bilder med fakta om olika insekter. Kulturella redskap kan enligt Vygotskij ge individen möjlighet att förstå världen (Smidt, 2016). Redan under första observationen satte sig barnen på golvet tillsammans med en pedagog och samtalade kring litteraturen som de hämtat på fönsterbrädan. Under andra observationer var barnen nyfikna och samtalade kring insektsbilderna. Vi tolkar observationerna som att litteraturen och insektsbilderna gav barnen möjlighet att på egen hand och tillsammans med varandra och pedagogerna förstå världen. Nilsson, Lecusay, Alnervik och Fernholt (2019) studie visar att undervisning och möjlighet till lärande inte behöver ske genom en språklig kognitiv aktivitet, att det kan med fördel ta utgångspunkt i ett utforskande och lekfullt förhållningssätt. Vi kan inte utifrån observationerna bedöma om ett faktiskt lärande har skett i lärmiljön. Däremot anser vi med stöd av det insamlade datamaterialet att barnen har givits förutsättningar till lärande genom förändringen av lärmiljön samt med hjälp av kulturella redskap fått möjlighet att på ett lekfullt sätt förstå världen.

34 Vi valde att använda oss av naturmaterial då avdelningens tema var djur och natur. Temat som var bestämt sen tidigare grundade sig i barnens intresse vilket vi också ville ta vara på i utvecklingsprojektet. Eriksson Bergström (2013) framhåller vikten av att pedagoger strävar efter att ta vara på barnens intressen i utvecklandet av lärmiljöer. Genom att utforma lärmiljön utifrån avdelningens befintliga tema tolkar vi med stöd av Sandberg, Lillvist och Ärlemalm-Hagser (2018) att barnen ges möjlighet att utmana sina tidigare erfarenheter och vidga sina kunskaper och erfarenheter i förskolans lärmiljöer. I nulägesbeskrivningen observerade och reflekterade vi att barnen i leken inspirerades av boken Vems bajs? skriven av Emma Jansson.

Vi kunde göra denna tolkning då barnen lekte att kottarna var bajskorvar när de befann sig i miljön. Däremot reflekterade vi att leken med kottarna som bajskorvar inte pågick under någon längre tid. Efter genomförda aktioner kunde vi ta stöd utifrån observationerna att lärmiljön har utmanat barnen i dess lek och utforskande då barnen använde sig av naturmaterialet på ett annat sätt än före genomförda aktioner. Till exempel lekte några av barnen rollekar med materialet och några av barnen utforskade materialets funktion. Till skillnad från leken med kottarna i nulägesbeskrivningen var leken efter aktionerna mer utvecklad och pågick under en längre tid.

Lärmiljön skapar förutsättningar för samspel, lek och lärande

Under den första aktionen valde vi att förändra lärmiljön bland annat genom att möblera om och flytta ut bänkarna från väggen. Vi gjorde detta för att barnen lättare skulle kunna nå materialet samt möjliggöra att fler barn kan vistas i lärmiljön samtidigt. Bruce (2017) och Ahlskog-Björkman (2014) lyfter vikten av att skapa en plats där barnen kan utforska både själva men även tillsammans med andra. Vi resonerade kring hur bänkarna skulle placeras för att öka möjligheten för samspel. Till en början tänkte vi enbart skjuta ut bänkarna från fönstret men ha dem tillsammans. Efter en gemensam reflektion tog vi beslutet att även sära på bänkarna för att möjliggöra fler platser att samspela kring. Utifrån observationerna analyserade vi över att fler barn samlades runt bänkarna och att ett ökat samspel skedde i lärmiljön än innan förändringen av lärmiljön. Före genomförda aktioner kunde vi inte se att barnen samlades och samspelade i mindre grupper i lärmiljön. Vi tolkar detta som att ommöbleringen skapade nya och fler möjligheter för barnen och pedagogerna att samspela i den förändrade lärmiljön.

Forskning visar att leken har en betydande roll för barnen i dess utveckling och lärande. Det är därav viktigt att leken har ett stort fokus i förskolans utbildning (Björklund & Palmér, 2019;

Pramling Samuelsson & Johansson, 2006; Sandberg & Ärlemalm-Hagsér, 2011). Under observationerna såg vi och reflekterad över att barnen lekte mer i den förändrade lärmiljön och använde sig av sina tidigare erfarenheter och delgav varandra dessa i leken. Barnen lekte till

35 exempel att de lagade olika sorters mat som de var bekanta med eller bildade en familj av spindlarna. Vi tolkar detta med stöd av forskning att i denna form av lekar får barnen möjlighet att bearbeta och erfara nya erfarenheter från sina kamrater (Sandberg, Lillvist, Sheridan

&Williams, 2012). Vi uppfattar barnens lek utifrån det insamlade datamaterialet som att barnen befinner sig i en process där de utvecklar sina sociala sidor och samspelar med varandra. Detta går i linje med det som Ljubetic, Maglica och Vukadin (2020) lyfter i sin forskning kring att lek kan utveckla social kompetens och samspel med andra. Efter observationerna analyserade vi kring barnens lärande i leken. I dessa lekar kunde vi inte se något tydligt lärande utan det var leken och samspelet mellan barnen som framhävs, vilket i sig är ett lärande i den sociala relationen. Enligt Eidevald, Engdahl, Frankenberg, Lenz Taguchi och Palmer (2018) tenderar det alltmer till att leken ses som ett redskap för lärande istället för något viktigt i sig själv.

Författarna förklarar att det även är viktigt att se leken som betydelsefull för barnens egen utveckling och identitetsskapande. Vi tolkar detta som viktigt att även respektera barnens egen lek vilket vi anser att pedagogerna gjorde genom att barnen fritt använde materialet på sitt sätt trots att det fanns en grundtanke med hur materialet skulle kunna användas.

Den förändrade lärmiljön har enligt våra observationer och analyser bidragit till ett ökat samspel

In document Vad fint det är i rummet, så supercoolt de har byggt! (Page 30-49)