LIU-FÖ-U-2021/20-SE
“Vad fint det är i rummet, så supercoolt de har byggt!”
- Ett kvalitativt utvecklingsprojekt i förskolan med fokus att leka fram lärandet genom inspirerande lärmiljöer
_____________________________________________________________________________________
Maria Ählström
Gabriella Boman Seidlitz
Handledare: Helene Elvstrand
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 00 00, www.liu.se
Institutionen för beteendevetenskap och lärande Arbetets art: Examensarbete 15hp
Förskollärarprogrammet - uppdragsutbildning
Svensk titel: “Vad fint det är i rummet, så supercoolt de har byggt!”
- Ett kvalitativt utvecklingsprojekt i förskolan med fokus att leka fram lärandet genom inspirerande lärmiljöer
Engelsk titel: “How nice it is in the room, how super cool they have built!”
- A qualitative development project in preschool with a focus on playing learning through inspiring learning environments
Författare: Maria Ählström & Gabriella Boman Seidlitz Handledare: Helene Elvstrand
Abstrakt
Syftet med utvecklingsprojektet var att tillsammans med pedagoger och barn utveckla en förskoleavdelnings lärmiljö. I utvecklingsprojektet valde vi att utgå från ett sociokulturellt perspektiv där utgångspunkten är att barn lär och utvecklas genom deltagande och samspel med andra. Utvecklingsprojektet genomfördes under tio veckor på en förskola i sydöstra Sverige.
Med hjälp av ett systematiskt arbetssätt ville vi utforma en inspirerande avgränsad lärmiljö som skapar förutsättningar för lek och samspel vilket kan leda till att lära tillsammans. Vi valde att inspirera oss av aktionsforskning i vårt utvecklingsprojekt vilket innebar att vi följde processen planera, agera, observera och reflektera. Det innefattade även deltagande observationer samt insamlade av frekvens av närvaro i lärmiljön. Resultatet av studien visar bland annat att lärmiljöns utformning kan ha påverkan på barns samspel, lek och lärande och att genomtänkta förändringar kan bidra till att en lärmiljö inspirerar barn till lek. Under sammanfattande diskussion analyserar och reflekterar vi om det enbart är den förändrade lärmiljön som påverkar resultatet eller vilka andra faktorer som kan bidra till lärande hos barnen.
Nyckelord: Lärmiljö, samspel, lek, lärande, förskola
Keywords: Learning environment, interplay, play, learning, preschool
Inledning ... 1
Nulägesbeskrivning ... 3
Identifiera problem ... 3
Syfte och mål för projektet ... 6
Tidigare forskning ... 7
Samspelets betydelse för barns lek och lärande ... 7
Betydelse av pedagogers närvaro vid lek och lärande ... 8
Lekens relation till lärandet ... 8
Lärmiljöns påverkan på barns lek och lärande ... 10
Teoretiska utgångspunkter och begrepp ... 12
Den proximala utvecklingszonen ... 12
Mediering ... 12
Samspel ... 13
Lek ... 13
Lärande ... 13
Metod ... 14
Urval/Deltagare ... 15
Forskningsetiska utgångspunkter ... 15
Deltagande observation ... 16
Frekvens ... 17
Utvärdering ... 17
Planering ... 19
Lärmiljön ... 19
Material ... 19
Pedagoger ... 19
Genomförande ... 21
Aktion 1. Förändra lärmiljön ... 21
Planering och agerande... 21
Observation och reflektion ... 23
Aktion 2. Presentera materialet ... 24
Planering och agerande... 24
Observation och reflektion ... 25
Aktion 3. Samspel i lärmiljön ... 26
Planering och agerande... 26
Reflektion ... 32
Locka fram lek och lärandet genom inspirerande miljöer ... 32
Lärmiljön skapar förutsättningar för samspel, lek och lärande ... 34
Sammanfattande diskussion ... 36
Tankar inför framtiden ... 38
Referenslista ... 39
Bilaga A: Samtyckesblankett ... 42
Bilaga B: Aktion -och observationsschema ... 44
Bilaga C: Frekvens ... 45
1
Inledning
Vi är två studenter som läst till förskollärare på Linköpings Universitet samtidigt som vi arbetade som barnskötare i förskolan. Vi fick möjlighet att skriva ett utvecklingsinriktat examensarbete vilket var en relativt ny arbetsform för Linköpings Universitet. Ett utvecklingsinriktat arbetssätt innebär att systematiskt genomföra ett förändringsarbete i förskolans verksamt. Vi såg denna möjlighet som en utmaning och en bra erfarenhet att ta med oss inför vårt kommande arbete i vår profession. Vi valde att genomföra ett kvalitativt utvecklingsprojekt i förskolan med fokus att leka fram lärandet genom inspirerande lärmiljöer.
Vårt motiv har varit att få möjlighet att lyfta in den kunskap och forskning som finns kring lek, lärande, samspel och lärmiljö i förskolans praktik genom att utföra utvecklingsprojekt i förskolan. Förskolorna som vi arbetade på under våra studier var belägna i två olika kommuner och vi valde att genomföra utvecklingsarbetet på en av förskolorna. Anledningen till att vi valde denna förskola var främst för att förskolan var delaktig i ett projekt kring lek, samt att vi fann ett intresse i att förskolan var nystartad och lokaler samt inredning var anpassad för barnen.
Lek, lärande och samspel har under våra sju terminer som förskollärarstudenter varit betydelsefulla och återkommande begrepp. Vi har fått fördjupad kunskap med stöd av forskning kring lekens betydelse för barns lärande och att genom leken får barn möjlighet att erövra världen. I Barnkonventionen står det att alla barn har rätt till undervisning, lek och utveckling (UNICEF Sverige, 2009). Lek är ett begrepp som har en central plats i förskolans utbildning och genom lek får barn möjlighet att lära och utvecklas (Skolverket, 2018). Förskolans läroplan (Skolverket) förtydligar även att för barn är det lek i sig som är viktigt, vilket vi observerade under det genomförda utvecklingsprojektet.
Tre barn står vid fönsterbrädan och har format varsina figurer med naturmaterialet på träplattorna. Stina säger “Jag är bebisspindeln”. Pelle ropar “Här kommer storebror”. Lotta svarar “Här kommer mammaspindel” (Observation, 25 november, 2021).
För oss speglar denna empiri att det är leken som är viktig och betydelsefull för barnen då barnen använder sin fantasi och skapar egna lekar med materialet i lärmiljön. Lärmiljön kan fungera som ett verktyg för att inspirera och motivera barn att utforska och lära sig nya saker, men är också ett viktigt område som ständigt behöver utvecklas (Tsiakara & Digelidis, 2015;
Eriksson Bergström, 2013). Lärmiljöns utformning i förskolan är ett stort intresse hos oss studenter då vi båda två brinner för att skapa inspirerande lärmiljöer i förskolan men framförallt för att vi upplever att lärmiljön har betydelse för barns samspel, lek och lärande.
2 I förskollärarens uppdrag ingår det att utveckla lärmiljöer till syfte att främja leken utifrån barnens intresse och behov. Miljön i förskolan ska vara varierande och inspirera barn att samspela och att utforska omvärlden samt stödja barns utveckling, lärande, lek och kommunikation (Skolverket, 2018). Skolverket (2018) förklarar vidare att samspel är en viktig del i barns utveckling och lärande. Flera forskare styrker att samspel i förskolan har en betydande roll för barns utveckling och lärande och att det därav är viktigt att pedagoger ständigt utveckla och fördjupa sina kunskaper kring samspelet (Ahlskog Björkman, 2014;
Nilsson, Lecusay, Alnervik & Fernholt, 2019; Wank, 2021). Eftersom vår ståndpunkt kring barns lärande är att barn lär tillsammans med andra har vi valt att utgå från ett sociokulturellt perspektiv då detta perspektiv stödjer vårt argument.
I vår studie framkommer det att lärmiljöns utformning har betydelse och kan inspirera barnen i förskolan till samspel, lek och utforskande. För att öka förutsättningarna för att lärande hos barnen ska ske krävs det både kunskap och engagemang hos pedagogerna vilket tydliggörs i den här studien. Förhoppningen med detta utvecklingsprojekt var att sprida kunskap och uppmuntra pedagoger att använda lärmiljön som ett verktyg för att utveckla samspel med barnen och skapa förutsättningar för lek och lärande.
3
Nulägesbeskrivning
Nedan presenteras och ges en övergripande beskrivning av den förskola som vi har valt att genomföra utvecklingsprojektet på. Förskolan Stjärnan ligger beläget i en tätort i sydöstra Sverige. Det är en nybyggd tvåvåningsförskola med åtta avdelningar varav fyra på nedre plan och fyra på övre plan. Det som utmärker denna nybyggda förskola är att lokaler och inredning är anpassad för barnen, till exempel är trappräcke, dörröppnare, handfat, stolar och matbord i barnens nivå. Samtliga rum är också ljudisolerade för att skapa minimalt med buller i lokalerna.
På förskolan finns flera gemensamhetsutrymmen så som matsal, ateljé och bibliotek som alla avdelningar på förskolan har tillgång till under delar av dagen. Matsalen är på nedre plan och ateljén samt biblioteket på övre plan. Förskolans maxkapacitet är 160 barn däremot var det ca 90 barn inskrivna på förskolan när vi genomförde utvecklingsprojektet. Av åtta avdelningar startades sju avdelningar i april 2021. Den avdelning som vi valde att göra utvecklingsprojektet på startade i augusti samma år och bestod av 14 barn mellan 3–4 år samt två pedagoger.
Avdelningen som vi genomförde utvecklingsprojektet på bestod av tre rum; ett stort, ett litet och ett mitt emellan samt tillhörande toaletter och kapprum. När vi gjorde nulägesbeskrivningen var det stora rummet uppdelat i olika ”stationer” så som läshörna, djurpark, byggmaterial, matematikhörna och en bänk med utforskningsmaterial. I det lilla rummet fanns det ett bord med sex stolar med tillhörande material såsom pennor, saxar, lim och tejp för skapande samt ett pentry med tillgång till vatten. Det mellanstora rummet med en mjuk heltäckningsmatta på golvet hade en sjukhushörna med tillhörande sparsam rekvisita som sjukhusrock, röntgenbilder och sprutor. I rummet fanns det även möjlighet till byggnation med lego samt leksaksmat.
Lekmaterialet som fanns på avdelningen var tillgängligt för barnet och anpassat till barnens höjd. Under denna termin hade förskolan språk och digitalisering som sitt prioriterade mål.
Som övergripande tema utifrån målen hade avdelningen valt djur och natur.
Identifiera problem
För att identifiera problemet, det vill säga vilken lärmiljö som hade ett utvecklingsbehov valde vi att genomföra en enklare kartläggning. Kartläggningen genomfördes genom ett gemensamt samtal tillsammans med pedagogerna som arbetar på avdelningen samt genom deltagande observation i barngruppen. Syftet med samtalet var att ta reda på vilka utvecklingsbehov pedagogerna såg kring utformningen av lärmiljöerna på avdelningen. Vi inledde samtalet med att fråga de tre pedagogerna hur de såg på lärmiljöerna inne på avdelningen, på vilket sätt lärmiljöerna kan ses berika barns lek och lärande samt vilka utvecklingsbehov de kan se för lärmiljöerna. Det framkom i samtalet att lärmiljöerna och materialet i lärmiljöerna uppfattades
4 av pedagogerna som att de var generellt anpassade för barnen på avdelningen. Pedagogerna var överens om att det fanns lärmiljöer där lärande förekommer och att leken bland barnen fungerar bra. Under samtalet föreslog pedagogerna att lärmiljöerna var i behov av utveckling inne i det mellanstora rummet. Samtidigt var pedagogerna överens om att det var i främst denna lärmiljö barnen valde att leka i. Efter kartläggningen reflekterade vi över att det fanns en lärmiljö som aldrig nämndes i samtalet, varken som bra eller i behov av utveckling.
Bild 1 "Bänken med utforskande material
Den valda lärmiljön före förändring
Denna lärmiljö var placerad i det stora rummet och bestod av en lägre bänk med uppdukat material; bland annat kottar, luppar, stenar, spindlar och litteratur. Efter samtalet med pedagogerna väckte denna lärmiljö vårt intresse och vi valde därför att observera denna lärmiljö i barngruppen. Under våra observationer som skedde vid två olika tillfällen (en timma per tillfälle) såg vi att barnen vid endast några enstaka tillfällen lockades till lek eller utforskande i denna lärmiljö. Under ett av dessa tillfällen samlades barnen vid boken Vems bajs? skriven av Emma Jansson och därefter lekte barnen att kottarna var bajskorvar. Vi konstaterade utifrån observationerna att det oftast var ett barn i taget som uppsökte miljön och att syftet för barnen då var att hämta med sig något material. Vid ett fåtal tillfällen uppstod samspel i lärmiljön mellan barn-barn och barn-pedagog men dessa samspelstillfällen varade inte under någon längre tid. Vi reflekterade över om det handlade om att miljön inte var tillräckligt inspirerande eller att den innehöll för sparsamt med material för att möjliggöra att lek och samspel ska kunna uppstå. Vidare reflekterade vi över om anledningen till att pedagogerna under samtalet inte nämnde denna lärmiljö var för att barnen inte vistades så mycket i denna miljö. Efter reflektionen samtalade vi med pedagogerna om att lärmiljön “bänken” med utforskandematerial inte nämnes i det tidigare samtalet. Tillsammans med pedagogerna kom vi fram till att anledningen till att lärmiljön inte nämnes i samtalet troligtvis berodde på att barnen inte vistades
5 i miljön. Reflektionerna utifrån samtalet ledde till att vi tillsammans med pedagogerna valde att utveckla lärmiljön “bänken” med utforskningsmaterial då vi bedömde att behovet fanns. Denna miljö ansåg vi hade potential till att bli en inspirerande lärmiljö där barnen kunde ges möjlighet till spontana tillfällen för samspel och lärande under den pågående leken inne på avdelningen.
Vår ambition i utvecklandet av lärmiljön var att tillvarata barnens intresse utifrån avdelningens tema, djur och natur. Pedagogerna hade tidigare genomfört observationer i barngruppen kring barnens intresse vilket ledde fram till temat på avdelningen. Att utgå från barnens intresse i genomförandet av utvecklingsprojektet var viktigt för oss då planering av utbildning samt utformning av lärmiljön ska grundas i barns behov och intressen (Skolverket, 2018).
6
Syfte och mål för projektet
Syftet med utvecklingsprojektet är att tillsammans med pedagoger och barn utveckla en förskoleavdelnings lärmiljö och pedagogernas förhållningssätt till samspel i leken. Med hjälp av ett systematiskt arbetssätt vill vi utforma en inspirerande avgränsad lärmiljö som skapar förutsättningar för lek och samspel vilket kan leda till att lära tillsammans.
Målet med utvecklingsprojektet är att:
• Förändra den avgränsande lärmiljön ”bänken” med stöd i utforskande material så att barnen lockas till lek och lärande.
• Med hjälp av den förändrade lärmiljön skapa förutsättningar för samspel mellan barn- barn och barn-pedagoger som kan leda till att lära tillsammans.
• Bidra till att utveckla pedagogernas förhållningssätt till samspel i leken.
7
Tidigare forskning
I denna del presenteras forskning som är relevant i relation till utvecklingsprojektets intresseområde. För att söka efter vetenskaplig forskning valde vi att använda oss av databaser såsom Swepub, Eric och Ulrichsweb. För att få fram relevanta avhandlingar och artiklar sökte vi på följande sökord; samspel, lek, lärande, interaktion, förskola, lärmiljö, play, preschool, interplay, interaction och learning environment. Sökandet av vetenskaplig forskning resulterade i flera intressanta och givande avhandlingar kring samspel, lek och lärande. Det var däremot en utmaning att hitta relevant forskning kring lärmiljöns betydelse i förskolans utbildning. Vi valde att i vårt utvecklingsprojekt ta stöd av den forskning som hade inriktning kring samspelets betydelse för barns lek och lärande, betydelsen av pedagogers närvaro vid lek och lärande, lekens relation till lärandet samt lärmiljöns påverkan på barns lek och lärande.
Samspelets betydelse för barns lek och lärande
Lärande genom samspel mellan pedagoger och barn är enligt flera forskning en viktig del i barns utveckling och lärande (Ahlskog-Björkman, 2014; Björklid, 2005; Smidt, 2016).
Ahlskog-Björkman (2014) har genomfört en empirisk studie där syftet var att diskutera på vilket sätt interaktion och socialt samspel har betydelse för hur barn i förskolan kan engageras i en lärande process. Författaren har använt sig av videografi som metod och utgår från ett sociokulturellt perspektiv. Studiens resultat visar att det är betydelsefullt att pedagogerna skapar möjlighet för barn att mötas och samspela, både med varandra och pedagoger. Ahlskog- Björkman (2014) lyfter att det är pedagogernas ansvar att planera och erbjuda barnen olika lärandeaktiviteter men också att ta vara på tillfällena till samspel i de olika befintliga miljöerna i förskolan.
Andra forskare poängterar vikten av att pedagoger under samspelet kan anpassa sitt stöd till barns enskilda behov så att leken kan bli självständig och oberoende av pedagogers styrning (Trawick-Smith & Dziurgot, 2011). Författarna har genomfört en studie där syftet är att studera pedagogers samspel med barnen samt i vilken utsträckning pedagogerna anpassar sitt stöd i barnens lek, baserat på bland annat Vygotskijs teorier. Resultatet av de observerade interaktionerna visar att pedagogerna i stor utsträckning svarar an och anpassar sitt stöd utifrån barnens beteende i leken. Barnen som var i mycket behov av stöd i samspel gav pedagogerna ofta direkt vägledning. De barn som däremot kunde fortsätta leka med endast lite stöd av pedagogerna gavs endast vid behov. När barnens samspel och lek fungerade utan behov av vägledning fokuserade pedagogerna på de situationer och barn där behovet fanns.
8
Betydelse av pedagogers närvaro vid lek och lärande
Närvarande pedagoger som uppmuntrar och stödjer barnen samt har en tillåtande attityd i leken är enligt flera forskare av betydelse för barns utveckling och lärande (Sandberg, Lillvist, Sheridan & Williams, 2012; Nilsson, Lecusay, Alnervik & Fernholt, 2019; Wank, 2021).
Sandberg m.fl. (2012) har utfört en studie där intervjuer och enkäter har varit den primära insamlingsmetoden. Studien utgår från förskollärares uppfattningar och kunskaper kring leken och dess betydelse för barns utveckling och lärande. Resultatet visar betydelsen av att som förskollärare ha kunskap om barns lek i förskolan, att lekkompetensen hos pedagogerna utvecklas ständigt under praktikens gång och desto mer erfarenhet pedagogen erfar. Lek kan enligt Sandberg m.fl. (2012) ses som en utveckling, att den innehåller upplevelser och regler och att barn utvecklas genom leken i en ständig process. Författarna förklarar vidare att lek är en aktivitet som både är synlig och osynlig och genom leken får barn bearbeta och erfara nya erfarenheter. Studien visar även att det krävs lekkompetens hos pedagogerna för att barnen ska lära och utvecklas i riktning mot förskolans mål och intentioner i förskolans läroplan gällande lek, vilket även Wank (2021) understryker.
Under de senaste åren har begreppet lekresponsiv undervisning lanserats i Sverige. Det bygger på pedagogens förhållningssätt i leken och att pedagoger och barn deltar och upptäcker tillsammans i aktiviteter som de gemensamt konstituerar (Pramling & Wallerstedt, 2019).
Centralt för en lekresponsiv undervisning är att både förskollärare och barn skiftar mellan det som vi kallar “som om” (det fantasifulla) och “som är” (på riktigt). Björklund och Palmér (2019) har genomfört en studie med utgångspunkt i videodokumentationer där förskollärare deltar i barns lek. Syftet med studien var att visa hur målorientering kan konstrueras i lek och vad som händer med leken i förhållande till barnens intentioner. Författarna framhåller vikten av att som pedagog gå in och vara närvarande och delaktig i leken och svara an barnen i ett utvecklande syfte. Undervisningen blir då enligt författarna en gemensam aktivitet där pedagog och barn tillsammans är engagerade och bidrar till utformning och innehåll i aktiviteten.
Undervisningen tar sin utgångspunkt i det som barnet uppfattar och gör i en situation men erbjuds möjlighet att tillsammans med en stöttande pedagog vidga sina tidigare erfarenheter i riktning mot ett fördjupat kunnande.
Lekens relation till lärandet
Att lek och lärande har en nära relation och att barn lär sig genom lek är flera forskare och praktiker överens om och det är därför nödvändigt att lek och lärande är integrerande i barns dagliga liv, i vardagen (Björklund & Palmér, 2019; Pramling Samuelsson & Johansson, 2006;
9 Sandberg & Ärlemalm-Hagsér, 2011). Lek kan dock ses komma i konflikt med andra intressen.
I en intervjustudie av Renblad och Brodin (2012) var syftet att ta reda på förskolechefers uppfattning kring betydelsen av den reviderade läroplanen samt kvalitetsarbetet i förskolan. I resultatet framkommer det att på senare tid har det blivit mer fokus på kvalitetsarbete, dokumentation, synliggörande av verksamheten och synliggörandet av barns lärande i förskola.
Enligt författarna finns en risk att undervisningsaktiviteter tar över i förskolan och att barns lek får allt mindre utrymme.
Andra forskare menar däremot att undervisning i förskolan inte behöver ske genom en planerad undervisningsaktivitet (Nilsson, Lecusay, Alnervik & Fernholt, 2019). Författarna har genomfört ett årslångt utforskande- och lekprojekt i en förskola med syfte att ta reda på hur kunskapande och hur undervisning i förskolan kan förstås. Det insamlade datamaterial som använts och analyserats i projektet består av intervjuer samt personalens pedagogiska dokumentation. Resultatet av studien visar att undervisning i förskolan med fördel kan ske genom målrationella lärprocesser som tar utgångspunkt i ett utforskande och lekfullt förhållningssätt. Författarna förklarar att i ett målrationellt arbetssätt är det barnens frågor, intressen, lust, nyfikenhet och kreativitet som tas som utgångspunkt i lärprocesserna.
Lärprocesserna vägleds av målsättningar att skapa ett samband mellan material, ord, texter och människor och som innebär görande, experimenterande, skapande och tänkande, det vill säga mänskliga kreativa handlingar. Förskollärarens roll i detta sätt att se på undervisning innebär enligt Nilsson m.fl. (2019) att leda undervisning med lyhördhet inför vad som är eller kan bli meningsfullt för barnen, det vill säga respondera på barnens görande och tillsammans med barnen skapa mening i det som sker. Synsättet innebär även att ta vara på möjligheter som erbjuds och skapas för att iscensätta aktiviteter, utmana barnen och ställa frågor för att utvidga och fördjupa projekt och lärprocesser. Pedagoger, barn, miljö, material, begrepp och läroplanens mål samverkar och står i relation med varandra (Nilsson m.fl., 2019).
I en kunskapsöversikt ger flera forskare sin bild med stöd av rapporter om vad undervisning är i förskolan. Att leken i förskolan alltmer ses som ett redskap är något som Eidevald, Engdahl, Frankenberg, Lenz Taguchi och Palmer (2018) belyser. Författarna anser att leken är ett bra redskap för lärande men att lek också behöver förstås som att den har ett egenvärde i sig själv utan specifika syften för lärande. För barns utveckling och identitetsskapande är även leken på barns egna villkor viktig och betydelsefull. Författarna förklarar vidare att lek betraktas som att det är något barn i sig behöver utforska, det är inte en självklarhet att barn kan leka.
10
Lärmiljöns påverkan på barns lek och lärande
Barn i förskolan ska få möjlighet att mötas av en pedagogisk och stimulerande lärmiljö där det skapas möjlighet till samtal, lek och utforskande (Wank, 2021; Bruce 2017). Wank har skrivit en avhandling som tar utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv och som genom observationer undersöker barn och pedagogers handlingar i relation till den sociala och kulturella omgivningen. Studiens resultat visar att pedagoger ofta inkluderar artefakter i samspelet med barn vilket gör att individen och miljön kan studeras och betraktas som ett helhetssystem. Tillförda artefakter som är pedagogiskt genomtänkta ger enligt författaren stöd till barns möjligheter till meningsskapande. En artefakt kan till exempel fungera som ett stöd för att skapa, återuppta eller bibehålla uppmärksamheten mellan deltagarna så att aktiviteten eller samtalet kan fortsätta. Att lärmiljön i förskolan är en viktig faktor för barns motivation och möjlighet till att lära sig nya saker är flera andra forskare eniga om (Tsiakara & Digelidis, 2015;
Eriksson Bergström, 2013).
Havu-Nuutinen och Niikko (2014) har genomfört en studie baserad på enkäter. Syftet med studien var att studera lärmiljön dimensioner. Resultatet visade att en bra lärmiljö i förskolan styr barns nyfikenhet, förmåga, intresse och motivation till lärande. Lärmiljön främjar även barnens egen aktivitet, självstyrning samt ger möjligheter till lek och andra aktiviteter (Havu- Nuutinen & Niikko, 2014). En mångsidig och tillgänglig inomhusmiljö ger enligt författarna bättre möjligheter för lek och olika typer av aktiviteter och lärande än en begränsad miljö. Den fysiska miljön i förskolan och dess innehåll fungerar enligt författarna som ett meddelande till barnet. Ett meddelande som visar vilka möjligheter den fysiska miljön kan erbjuda för lärande och utveckling.
Eriksson Bergström (2013) har genomfört en studie baserad på observationer och intervjuer där syftet var att studera relationen mellan barn, pedagoger och lärmiljön i förskolan. Resultatet visar att miljöer med neutralt, odefinierat och lite “spretigt” material ofta bidrar till kollektiva lekar i förskolan. Eriksson Bergström (2013) framhåller att när pedagoger planerar och utformar de fysiska lärmiljöerna ska de sträva efter att utgå från barnens intressen. Författaren förklarar vidare att pedagoger kan bli begränsade av de rum, inredning och material som finns i förskolan, vilket även kan begränsa barns delaktighet i utformandet av miljöerna. Även andra forskare belyser i en kunskapsöversikt om undervisning i förskolan att förskolans lärmiljöer ska ge barn möjlighet att utmana sina tidigare erfarenheter samt vidga sina kunskaper och erfarenheter (Sandberg, Lillvist & Ärlemalm-Hagser, 2018). I samverkan mellan miljö och individ kan förutsättningar skapas för både fysiskt och socialt lärande. Författarna menar att barn i
11 interaktion med andra barn eller med pedagoger är i behov av olika typer av miljöer att utforska i förskolan.
Miljön som barnet befinner sig i kan som tidigare nämnts stimulera barnen i aktiviteter men också hindra dem beroende på hur miljöerna är konstruerade (Eriksson Bergström, 2013). Till exempel menar författaren att miljöer som är förtolkade såsom dockvrån avgränsar repertoaren av teman och roller medan kuddrummet som är en mer otolkad miljö möjliggör en bredare repertoar. Något som dessa miljöer har gemensamt är att de uppmanar barnen att leka fantasilekar. Eriksson Bergströms (2013) studie visar även att pedagoger ofta vill ha ordning och kontroll över den fysiska miljön i förskolan vilket kan till exempel begränsa barnens lek eller till och med få leken att upphöra då pedagoger förhåller sig till regler om hur barn får använda sig av materialet eller inredningen i miljön.
12
Teoretiska utgångspunkter och begrepp
Inledningsvis presenterar vi vår valda teori, vilket är det sociokulturella perspektivet, och centrala begrepp inom teorin så som proximal utvecklingszon, mediering och samspel. Vi har även lyft fram begrepp som lek och lärande i relation till ett sociokulturellt perspektiv då vi anser att dessa två begrepp är betydelsefulla i utvecklingsprojektet. Teorin och begreppen har vi använt som stöd när vi har analyserat vårt insamlade datamaterial.
Eftersom vi valde att undersöka vilket lärande och samspel som skedde under leken i lärmiljön såg vi det sociokulturella perspektivet som användbart. Det sociokulturella perspektivet bygger på Lev Vygotskijs idéer. Teorins grundläggande utgångspunkter är att barn lär och utvecklas genom deltagande och samspel med andra (Trawick-Smith, 2010). Kreativt lärande är inte någon isolerad händelse i barns beteende, utan lärande sker i samspel med andra, till exempel genom aktiviteter när barn och pedagoger ges möjlighet att utbyta nya erfarenheter och kunskaper med varandra (Trawick-Smith, 2012). I läroplanen för förskolan återspeglas det sociokulturella perspektivet där en utgångspunkt är att samspel framhålls som en förutsättning för barns lek och lärande (Skolverket, 2018).
Den proximala utvecklingszonen
I ett sociokulturellt perspektiv är den proximala utvecklingszonen ett betydelsefullt begrepp.
Sandberg (2006) och Smidt (2016) beskriver Vygotskijs teori kring den proximala utvecklingszonen som nivåskillnaden mellan vad barnet kan lära sig på egen hand och vad barnet kan lära sig med en mer erfaren person. Det innebär att målet för lärandet för barnet ligger på en nivå som är högre än vad barnet kan klara av på egen hand. Genom rätt stöd och stöttning från en med mer erfarenhet kan barnet imitera och utmanas i sitt lärande. Både Sandberg (2006) och Smidt (2016) förklarar att om pedagogen kan se barnets mognadsnivå och utmana barnet precis över den nivån kan utveckling ske. Det innebär att i förskolans undervisning är det av betydelse att anpassa undervisningen och lärmiljön så att den blir utmanande och berikande för barnen.
Mediering
Begreppet mediering handlar om det samspel som uppstår mellan individen och miljön. På ett övergripande sätt innebär mediering olika sätt att kommunicera som med hjälp av kulturella redskap får individen enligt Vygotskij möjlighet att förstå världen (Smidt, 2016). Kulturella redskap (artefakter) omfattar tillexempel språk, räknesystem, skrift, litteratur, vägmärken,
13 kartor etc. Smidt (2016) förklarar vidare att kulturella redskap bär på en historisk erfarenhet och hjälper människor både att tänka och göra.
Samspel
Begreppet samspel innebär barns socialisation med sina kamrater och deras omgivning, att kunna samarbeta och vara lyhörd för andra. Samspel och interaktion mellan närvarande barn och pedagoger möjliggör för barns utveckling och lärande (Ahlskog-Björkman, 2014; Björklid, 2005). Enligt Vygotskij genom Smidt (2016) lär sig barn genom samspel med andra, både med pedagoger och jämnåriga. Vi ansåg att begreppet samspel genomsyrar vårt utvecklingsprojekt då ett av målen var att med hjälp av den förändrade lärmiljön skapa förutsättningar för samspel mellan barn-barn och barn-pedagoger.
Lek
Lek kan ses som en grundläggande barnaktivitet och uppfattas som barnets praktik, vilket innebär att det är barnets aktiviteter utöver det vanliga och verkliga livet (Ljubetic, Maglica &
Vukadin, 2020). Författarna förklarar kan lek ses som en process som hjälper till att utveckla sociala sidor och samspel med andra. Genom leken menar Skolverket (2018) att barn även utvecklar fantasi, inlevelse, motorik och problemlösningar. Leken skapar möjligheter för barn att bearbeta sina intryck och erfarenheter. Vygotskij berörde bland annat att lek med föremål kan hjälpa barn att börja tänka abstrakt, genom att låta en sak stå för eller representera en annan (Smidt, 2016).
Lärande
Begreppet lärande kan definieras som att någon förmår delta och uppfatta något i omvärlden på ett sätt som inte tidigare upplevt eller kunnat (Björklund och Palmér, 2019). Enligt Vygotskij är allt lärande socialt och sker i närvaro av andra människor (Smidt, 2016). Vidare menar författaren att förutsättning för att lärande ska ske i förskolan är att pedagoger planerar eller ordnar tillfällen för samspel mellan barn-pedagoger eller barn-barn.
14
Metod
Vi har inspirerats av aktionsforskning som metod i vårt utvecklingsprojekt vilket vi presenterar nedan. Aktionsforskning kan ses som ett systematiskt arbetssätt för att utveckla och förändra något över tid (Elvstrand & Närvänen, 2019). Systematiken är av betydelse, det vill säga hur problemformuleringen ringas in, hur materialet samlas in och analyseras. Detta görs för att kunna förstå vad som behöver utvecklas och förändras under arbetets gång. För att möjliggöra processen i ett utvecklingsprojekt är det enligt författarna viktigt att involvera och göra deltagarna delaktiga i processen. Vi har i olika omfattning valt att involvera pedagogerna, barnen och vårdnadshavarna. Pedagogerna och barnen var de som främst var delaktiga och involverade då syftet med utvecklingsprojektet är att förändra lärmiljön och ta reda på hur samspel, lek och lärande kan möjliggöras genom en inspirerad lärmiljö. Vi har lyssnat och försökt tillvarata pedagogerna och barnens erfarenheter i de planerade aktionerna.
Vårdnadshavare har kontinuerligt blivit informerade angående utvecklingsprojektet direkt via oss och har kunnat följa processen genom avdelningens dokumentation där utvecklingsprojektet utgör en del. Rönnerman (2020) beskriver aktionsforskning som en process, med bilden av en spiral, där processen inte avslutas med en reflektion utan istället kan ses som utgångspunkt för fortsatt arbete. I processen ingår det att planera, agera, observera, ställa nya frågor, reflektera och återigen formulera nya frågor för att processen ska fortlöpa.
Under reflektionsdelarna i uppsatsen ingår analys av det insamlade datamaterial och detta kopplas samman med tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter.
Figur 1 Aktionsforskningsspiral
Mcniffs Aktionsforskningsspiral i Wennergren (2012, s.77)
Denna spiral beskriver och synliggör hur en aktionsforskning fortlöper och ger en överblick i hur ett aktionsarbete kan beskrivas (Wennergren, 2012). Aktionsforskning ses som en process
15 som ska fortlöpa under en längre tid. Vi hade däremot en begränsad tid till att genomföra vår aktionsforskning då examensarbetet pågick under tio veckor, vilket medförde enligt oss att vissa begränsningar uppstod i utformandet av utvecklingsarbetet. Vi hade till exempel velat fortsätta utveckla lärmiljön och samla in ytterligare material. Efter avslutat utvecklingsprojekt valde pedagogerna att fortsätta utveckla denna lärmiljö utifrån avdelningens tema, vilket vi såg som en fortsättning i denna aktionsforskningsprocess.
Urval/Deltagare
Vi valde att utföra utvecklingsprojektet på förskolan Stjärnan då vi ansåg att det var extra spännande att genomföra ett utvecklingsprojekt på en nystartad förskola där vi upplevde att förskolans lokaler och inredning är anpassade för barnen. Förskolan var för en av oss välkänd då studenten arbetade på förskolan. För den andra av oss var förskolan helt ny innan utvecklingsprojektet startade. Detta ansåg vi vara en fördel då vi fick möjlighet att se förskolan, avdelningen och lärmiljön utifrån två olika perspektiv.
Förutom vi två studenter (varav en som arbetar på avdelningen) var deltagarna tre pedagoger (samtliga tre utbildade förskollärare) som arbetade under samma “team”. Teamet bestod av två avdelningar med två pedagoger på varje avdelning. Anledningen till att vi valde att göra de två pedagoger som arbetade på avdelningen bredvid delaktiga var för att dessa pedagoger samarbetar mycket under dagarna och vi såg därmed värdet i det kollegiala lärandet. Vi anser att det har varit en fördel att involvera hela arbetslaget i utvecklingsprojektet då det har bidragit till många intressanta reflektioner och infallsvinklar.
Forskningsetiska utgångspunkter
Vi har under genomförandet av utvecklingsprojektet beaktat de fyra forskningsprinciperna som Bryman (2020) benämner:
Informationskravet: Forskaren ska informera samtliga deltagare angående syftet med projektet och att det är frivilligt att delta samt möjligheten till att när som helst avbryta sin medverkan i utvecklingsprojektet. Vi valde att dela ut en samtyckesblankett till alla vårdnadshavare på avdelningen som utvecklingsprojektet genomfördes på där information kring kraven tydlig framgår. Med pedagogerna på avdelningen skedde det en muntlig dialog kring detta, det vill säga de behövde inte skriva under någon blankett, vilket pedagogerna godkände. Barnen informerades fortlöpande muntligt kring syftet med projektet under tiden som utvecklingsprojektet pågick.
16 Samtyckeskravet: Samtliga deltagare har rätten att själva bestämma över sin medverkan. Då barn är minderåriga krävdes det att vårdnadshavarna gav sitt godkännande genom samtyckesblankett. Sedan var det vår uppgift som forskare att under projektets gång lyssna in barnens vilja att delta i utvecklingsprojektet. Enligt oss var det en fördel i denna samtyckesfråga att en av oss studenter känner barnen väl.
Konfidentialitetskravet: Inga deltagare ska kunna identifieras i rapporten därav är alla namn vi använt är fiktiva. För att inte blanda ihop vilka som är barn och vilka som är pedagoger i texten benämns pedagogerna som pedagog. Även namnet vi valt att kalla förskolan är fiktivt då förskolan inte ska kunna identifieras.
Nyttjandekravet: Alla uppgifter och allt material som har samlats in har enbart använts för utvecklingsprojektet. Efter att examensarbetet godkänts kommer materialet att raderas.
Vi har samlat in samtycke för att göra det möjligt för deltagarna att bli delaktiga och involverade i utvecklingsprojektet. Det framstod som viktigt att hela tiden ha med oss i tankarna gällande samtycke var att det är någonting som hela tiden måste omförhandlas (Elvstrand & Närvänen, 2019). Detta gjorde vi exempelvis genom att under observationerna och samtalen med pedagogerna påminna deltagarna om syftet med utvecklingsprojektet. Det var för oss även viktigt att vara lyhörda och respektera barnens samtycke till att delta under projektet. Hade vi till exempel märkt att barnen inte ville delta i den pågående observationen hade vi respekterat detta och avbrutit observationen.
Deltagande observation
För att kunna ta ställning till om det skett någon förändring eller utveckling efter de genomförda aktionerna krävdes det någon form av datainsamling. Vi ville att utvecklingsprojektet byggde på en kvalitativ insamlingsmetod där vi var intresserade av görandet i praktiken och inte vad som förväntades sägas i en intervju. Detta ligger till grund för att vi valde att använda oss av deltagande observation. Deltagande observation innebär att forskaren engagerar sig i en social miljö under en specifik tid för att få möjlighet att observera i syfte att få en uppfattning av den kultur som en social grupp visar (Bryman, 2020). Utmaningen med deltagande observation är enligt Bryman att som forskare få tillträde till den sociala miljön. Att vara känd av både barn och pedagoger på avdelningen kan enligt författaren vara en fördel för att direkt få tillträde till den sociala miljön. Vi valde att observera barnen i den utvalda lärmiljön vid flera olika tillfällen under utvecklingsprojektets gång, som stöd har vi använt oss av ett aktion- och observationsschema (se bilaga B). Under arbetets gång upptäckte vi att aktionerna gick in i
17 varandra. Aktion- och observationsschemat var mycket användbart då vi redan under första aktionen kunde föra anteckningar kring samspelet som vi såg under observationerna.
Ambitionen var att genomföra observationerna under tider då flest barn var på plats, detta för att få in så mycket kvalitativa insamlingsdata som möjligt. Under observationstillfällena fokuserade vi framförallt på att titta efter vad barnen lekte i lärmiljön, vilket informellt lärande vi kunde se, vilket samspel vi kunde se mellan barn-barn samt barn-pedagoger. Som kompletterande verktyg beslutade vi oss för att använda Ipad till att videofilma aktiviteterna som skedde i lärmiljön. Vi valde att spela in observationerna så att vi tillsammans kunde utvärdera och reflektera över observationerna. Videoinspelning är en insamlingsmetod att föredra till skillnad från att enbart anteckna observationer då forskaren har möjlighet att spola tillbaka till samma händelse flera gånger för att upptäcka detaljer, nyanser och regelbundenheter (Evaldsson, 2020). Ytterligare en anledning till att filma observationerna var att kunna få syn på detaljer, sortera händelser och transkribera citat från videon som vi fann relevant för studien.
Frekvens
Vi valde att samla in frekvens från en timma före och en timma efter genomförda aktioner.
Detta för att ta reda på antal tillfällen och hur länge barnen lockas till att befinna sig i lärmiljön, och för att få en tydlig vetskap om utvecklingsprojektet har bidragit till ett ökat intresse hos barnen att leka och lära i miljön. Att använda sig av denna insamlingsmetod ses som en kvantitativ metod där intresset är att få fram frekvens på till exempel antal eller procent (Åberg- Bengtsson & Pramling, 2020). Att kombinera olika datainsamlingsmetoder, som i vårt fall kvalitativa observationer och frekvens, kan vara en fördel enligt författarna då de tillsammans kan lyfta fram ett problemområde.
Utvärdering
För att kunna utvärdera hur vi genomförde aktionerna samt vilken utveckling som skett efter de genomförda aktionerna behövde vi tillsammans analysera och reflektera över det insamlade datamaterialet. Vi valde att använda oss av tematisk analysmetod vid analysen av det insamlade datamaterialet. Tematisk analys är det mest förekommande angreppssätt vid en kvalitativ analys och innebär att forskaren bryter ned det insamlade datamaterialet i olika teman (Bryman, 2020).
Att bryta ner analysen i olika teman är ett sätt för forskaren att strukturera det insamlade datamaterialet. För att få fram teman tog vi inspiration av steg-guiden för analys (Bryman, 2020 s.707). Först behövde vi som forskare göra oss bekanta och lära känna det insamlade datamaterialet. Vi valde att transkribera delar av det insamlade datamaterial som vi ansåg användbart för studien. Därefter valde vi att identifiera materialet genom att vi studerade
18 videoinspelningarna flertal gånger. Vi valde att kategorisera materialet utifrån likheter och skillnader som vi fann under granskningen, detta för att kunna skapa teman. Nästkommande steg blev att fastställa och sätta namn på teman som vi ansåg var relevanta utifrån studiens syfte.
Därefter kopplade vi samman valda teman till studiens målformulering samt tidigare forskning.
Denna process ledde till att vi fastställde följande två teman: Locka fram lek och lärande genom inspirerande miljöer och Lärmiljön skapar förutsättningar för samspel, lek och lärande. Dessa två teman valde vi att utgå ifrån i analysen som presenteras i reflektionsdelen.
Som verktyg till den valda analysmetoden har vi valt att använda oss av ett så kallat Framework (Bryman, 2020 s.704). Framework är en generell strategi som hjälp för tematisk analys av kvalitativa data. En förenklad förklaring är att vi utformade ett index över de valda teman som nämns ovan och datainsamlingsmetoder, citat och händelser placerades sedan i de olika cellerna under utvecklingsprojektets gång. På så sätt fick vi en god struktur och möjlighet att analysera och reflektera över det insamlade datamaterialet.
En analys bör enligt Håkansson (2017) innehålla fyra begrepp eller delar; jämföra, tolka, förklara och problematisera. Dessa tog vi stöd av i vår analys av den insamlade frekvensen. Vår tanke var att jämföra resultaten av den insamlade frekvensen före och efter genomförda aktioner. Såg vi ett ökat intresse hos barnen att vara i lärmiljön? Befann sig barnen längre tid i lärmiljön efter genomförda aktioner? Därefter tolkade vi resultatet. Håkansson (2017) förklarar att det insamlade datamaterialet bör tolkas på ett övergripande plan där fokus kan ligga på både helheten och delar av resultatet. Det tredje steget innebär att förklara varför resultatet har blivit som det blivit samt vilka faktorer som skulle kunna påverkat resultatet. Håkansson (2017) menar att i en analys är det inte en självklarhet att den leder till en förklaring av resultatet.
Författaren hävdar att analysen även kan leda till problematisering av resultatet.
19
Planering
Nedan presenteras de förberedelser som krävdes för utvecklingsprojektet; beskrivning av lärmiljön samt förtydligande av utvecklingsprojektets olika delar.
Lärmiljön
Som vi nämnde ovan valde vi att utveckla lärmiljön där bänken med utforskningsmaterial fanns.
Denna bänk var belägen i anslutning till ett stort fönster i det största rummet på avdelningen. I anslutning till denna lärmiljö fanns en läshörna samt en lärmiljö med byggmaterial i form av träklossar och mindre stubbar. Före förändringarna i lärmiljön stod bänken längs med fönstret.
Vi planerade därför att flytta ut bänken för att skapa möjligheter att kunna gå runt bänken för att utforska materialet men också för att kunna använda fönsterbrädan för att presentera utforskningsmaterial. Från fönstret ges möjlighet att blicka ut över utegården men också ut mot skogen som finns i anslutning till gården. Då det är högt i tak planerade vi att hänga upp en trädgren eller dylikt över bänken för att få ner takhöjden, detta ansåg vi skulle kunna ge lärmiljön en inramning.
Material
Det material som fanns i lärmiljön före genomförda aktioner var sparsamt och bestod bland annat av en våg, en plastbytta med kottar, några luppar, stenar, spindlar, litteratur och vid vissa tillfällen fanns det en Ipad på fönsterbrädet. Då avdelningens övergripande mål var djur och natur valde vi att utgå från detta i förändrandet av lärmiljön. Vi ansåg också att det var ett bra sätt att förändra en lärmiljö på ett hållbart sätt, till exempel har vi kunnat samla in ytterligare material ifrån skogen i form av pinnar, kastanjer, polletter av trä, etc. Vi letade på förskolan efter litteratur som handlar om djur och natur som inspiration till barnen att vilja utforska materialet vidare. Som komplement till de analoga verktygen (i form av luppar) planerade vi att tillföra ett webbägg, som är ett trådlöst mikroskop som kopplas ihop med barnens Ipad. Med det digitala webbägget som verktyg kan barnen undersöka och titta närmare på materialet. Det material som vi behövde införinförskatta var speglar och ljusslingor. Speglarna planerade vi att montera ihop till en kub så att materialet som läggs i speglarna kan bilda ett mönster. Tanken med ljusslingorna var att hänga i grenen för att göra miljön inbjudande att vistas i.
Pedagoger
För att kunna genomföra aktionerna har vi fått pedagogernas godkännande och medgivande.
Pedagogerna var inte fysiskt delaktiga i förändrandet av lärmiljön då vi två studenter genomförde förändringen på kvällstid. Pedagogerna var däremot delaktiga i presenterandet av
20 materialet, men det var framförallt i den tredje aktionen där vi ville skapa förutsättningar för samspel mellan barn-pedagoger och barn-barn som pedagogerna hade störst betydelse.
21
Genomförande
Nedan redogör vi för hur vi planerade och genomförde de specifika aktionerna. Efter varje aktion valde vi att analysera och reflektera med stöd av det insamlade datamaterialet och tidigare forskning. Vi valde att genomföra tre stycken aktioner under två veckor. Första och andra aktionen som innebar att förändra lärmiljön och att presentera materialet genomfördes vid två separata tillfällen under första veckan. Den tredje aktionen som innebar ett förändringsarbete kring samspel i lärmiljön genomfördes vid ett tillfälle under andra veckan.
För att strukturera upp aktionerna valde vi att använda oss av ett aktion- och observationsschema. Schemat gav också en tydlig bild över hur aktionerna var planerade.
Aktion 1. Förändra lärmiljön Planering och agerande
Den första aktionen syftade till att utforma en inspirerande lärmiljö på avdelningen som lockar barnen till lek och lärande samt skapar förutsättningar för samspel. Vi valde att förändra och utveckla den befintliga lärmiljön genom att möblera om och tillföra nytt material. Vi tillförde utforskningsmaterial som inspireras av naturen och syftar till undersökande av naturkunskap då avdelningens tema under utvecklingsprojektet är djur och natur.
Bild 2 Förändringen Bild 3 Fönsterbrädan
Överblick av den förändrade lärmiljön Uppdukning av material på fönsterbrädan inspirerat av insekter
22
Bild 4 Spegelkub Bild 5 Utforskningsmaterial
Spegelkub med inspirerande naturmaterial Inspirerad uppdukning med lupp, våg och naturmaterial
Vi valde att flytta ut och sära på de befintliga bänkarna så att barnen kan gå runt dem. Detta för att skapa förutsättningar för samspel mellan barnen och mellan barn och pedagoger, men också för att materialet på bänkarna skulle bli mer lättillgängligt för barnen. Genom att vi flyttade ut bänkarna från fönsterbrädan skapades förutsättningar för att använda fönsterbrädan till uppdukning av material, så som litteratur om djur och natur, luppar, ärtskott, träplattor, insektsbilder. På den ena bänken placerade vi spegelkuben och dukade fram skålar med kastanjer, kottar, pinnar och på den andra bänken ett fat med löv och träpolletter, skålar med stenar, kottar och kastanjer samt en våg och en större lupp. På sidan av bänkarna satte vi upp laminerade bilder med fakta om olika insekter; fjäril, nyckelpiga, tordyvel och myror. Över bänkarna hängde vi upp en trädgren med belysning i, detta för att väcka intresse för lärmiljön samt skapa en inbjudande känsla.
Morgonen efter förändringen av lärmiljön fick barnen på avdelningen möjlighet att utforska lärmiljön. Vi valde att observera lärmiljön mellan 8.00-9.00 och 13.00-14.00 denna dag. Vid dessa tillfällen var vi delaktiga och spelade in observationerna på Ipaden för att efteråt kunna reflektera tillsammans. Barnantalet varierade vid de olika observationstillfällena då barnen kom och gick som de ville mellan de olika lärmiljöerna på avdelningen. Fyra av barnen på avdelningen hade inte hunnit komma vid den första observationen men de var deltagande vid det andra observationstillfället.
23 Observation och reflektion
Utifrån observationerna under första aktionen reflekterade vi över följande händelser.
Barnen kliver in en efter en i lärmiljön på morgonen när de lämnas på förskolan. När Kalle kommer in och upptäcker lärmiljön brister han ut “Vad fint det är i rummet, så supercoolt de har byggt!”. (--) Anna går försiktigt fram till bänken med spegelkuben, tittar och känner på kastanjerna som ligger uppradade samtidigt som hon säger “De här är vackert” (Observation, 16 november, 2021).
När barnen kommer in på avdelningen uppmärksammade vi att de lockades direkt till den förändrande lärmiljön genom att de visade intresse både genom tal- och kroppsspråk. Vår grundtanke med observationen var att ta reda på om barnen lockades till den förändrade lärmiljön samt att ta reda på vad och hur barnen leker med det tillförda materialet.
De flesta barn gick precis som Kalle och Anna fram och undersökte materialet genom att nyfiket plocka, titta, känna på och prata om det tillförda materialet. Barnen utforskade och lekte med materialet på ett varierat sätt. Några av barnen lekte rollekar och lagade mat med kastanjerna, löven och pinnarna. Ett par barn utforskade materialet genom att smula sönder löven och bryta isär pinnarna. Bredvid denna lek valde några andra barn att utforska spegelkubens funktion genom att lägga mönster med materialet, varannan kotte varannan sten så att det bildade en kvadrat i spegelkuben. Vid den andra bänken och fönsterbrädan byggde ett par barn torn samt figurer med materialet. Samma barn testade även vågen genom att lägga i och ta ur material. På golvet intill satt några barn och en av oss studenter och samtalade kring litteratur som ett av barnen hämtat från fönsterbrädan. Under observationerna reflekterade vi över att den förändrade lärmiljön skapade möjlighet till samtal, lek och utforskande vilket skapar förutsättningar för barns utveckling och lärande. Vi anser att denna lärmiljö därav är en pedagogisk och stimulerande lärmiljö för barnen. Flera forskare betonar viken av pedagogiska och stimulerande lärmiljöer i förskolan (Wank, 2021; Bruce, 2017).
24
Bild 6 Samspel
I lärmiljön sker samspel mellan barnen kring boken om spindlar
Vi såg ett ökat samspel mellan barnen i den förändrade lärmiljön genom att barnen samlades kring det tillförda materialet i lärmiljön, utforskade och samtalade om materialet. De barn som redan hade vistats en tid på förskolan och kom in till den förändrade lärmiljön tillsammans med en känd pedagog tog sig an lärmiljön snabbare. Däremot uppmärksammade vi att barnen som direkt efter lämning möttes av den förändrade lärmiljön och av en ny person (en av oss) var lite reserverade den första stunden. Att för barnen en känd pedagog lättare får tillträde till barns lek lyfter även Bryman (2020) fram som en betydelsefull aspekt. Samtidigt var det värdefullt att en av oss inte hade en förförståelse av förskolan då vi kunde studera observationerna från ett utifrånperspektiv, vilket vi anser var fördelaktigt för studien.
Med stöd av forskning (Bryman, 2020) och etiska aspekter valde vi medvetet att den kända pedagogen eller pedagogerna på avdelningen var närvarande i lärmiljön under observationer.
Valet grundar sig i att lyssna in barnens vilja att delta i utvecklingsprojektet då vi upplevde att barnen blev något återhållsamma till den nya studenten.
Under första observationerna reflekterade vi över att barnen sökte mycket bekräftelse och samspel med pedagogen och oss studenter. Detta genom att barnen sökte mycket ögontakt och samtalade med dem. Vi uppmärksammade även att barnen oftare drogs till och stannade kvar i lärmiljön när en pedagog eller student var närvarande.
Aktion 2. Presentera materialet Planering och agerande
Under den andra aktionen valde vi att presentera det tillförda materialet i den förändrade lärmiljön för barnen. I dialog med pedagogerna kom vi fram till att vi skulle presentera det tillförda materialet genom att vara delaktiga, leka och utforska materialet tillsammans med
25 barnen. Syftet med presentationen var att inspirera barnen att vilja utforska materialet i lärmiljön samt göra barnen medvetna om materialets funktioner, benämningar och begrepp.
Ytterligare en anledning till att vi presenterade materialet var att göra barnen nyfikna på att samspela i lärmiljön både med varandra men också med oss studenter och pedagoger. Då vi under första aktionen uppmärksammade att barnen blev något reserverade av en av oss valde vi att studenten som arbetar på förskolan och pedagogen skulle presentera materialet för barnen.
Studenten och pedagogen presenterade materialet genom att undersöka, samtala och leka med barnen i den nya lärmiljön. Exempelvis genom att vi på ett lekfullt sätt tillsammans med barnen skapade mönster i spegelkuben, formade insekter på träplattorna med materialet samt upptäckte luppen och vågens funktion. Då vi under första aktionen observerade att ett par barn smulade sönder löven och bröt isär pinnarna valde vi att under den andra aktionen samtala med barnen kring användandet av materialet samt barnens ansvar i dess användande.
Vi genomförde denna aktion med fyra barn i taget under två tillfällen. Samtliga observationstillfällen varade i en timme, däremot varierade barnens deltagande under dessa timmar då barnen kom och gick som de ville i lärmiljön.
Observation och reflektion
Under den andra aktionen väcktes många reflektioner och tankar hos oss angående användandet av det tillförda materialet i lärmiljön. Ett exempel på hur barnen använder materialet visas i empirin nedan.
Tre barn står vid bänken i lärmiljön. De plockar med kastanjerna, träpaletterna och kottarna.
Kerstin säger “Jag kan börja med maten. Det här kan vara köttet. Det här kan vara såsen. Det här kan vara köttbullar. Det här vet jag inte riktigt vad det kan vara”. Pedagogen går fram och sätter sig med barnen och säger “Åh lagar ni mat här. Får jag smaka?” Kerstin svarar “Hon är vegetariskt.
Hon äter bara vegetarisk mat”. Pedagogen frågar vad är vegetarisk mat? Kerstin: “De är när man inte äter kött” (Observation, 17 november, 2021).
Efter presentationen av materialet observerade vi att barnen använde materialet på olika sätt.
Detta kan vi se genom empirin ovan då flera av barnen fortsatte att samspela och leka att materialet var olika sorters mat. Kottarna blev till köttbullar, pinnarna till korv, löven till sås och skålarna som kastruller. I en annan observation kunde vi även se detta då barnet strax efter att en av oss förklarat luppens funktion och tillsammans studerat mossa, använder luppen som burk i sin matlagning. Detta tyder på att materialet i lärmiljön är ofärdigt och fritt att tolkas och användas hur barnen vill i leken och lärandet. Barnen lekte att materialet var något annat än vad det ursprungligen var tänkt till. Eriksson Bergström (2013) menar att när barn får tillgång till
26 ofärdigt material kan det ofta leda till att barns kreativitet och fantasi kommer fram i leken.
Vidare menar författaren att det är av betydelse av att pedagogen vågar släppa kontrollen på förväntningarna i lärmiljön för att inte begränsa barnens lek.
Efter att studenten presenterade spegelkubens funktion för några barn observerade vi att barnen började reflektera med stöd av studenten över mönstrens reflektion i spegelkuben. Två barn och en student lägger mönster i spegelkuben med hjälp av naturmaterial. När barnen lagt mönstret tolkar vi utifrån citatet nedan att ett av barnen reflekterar kring spegelns funktion.
Anna lägger mönster med naturmaterialet, ser in i spegeln och säger “Man tror att den fortsätter in i spegeln och ut där” (Observation, 18 november, 2021)
Till skillnad från första aktionen kunde vi inte observera att barnen uppmärksammade reflektionen i spegelkuben. Efter att vi presenterat spegelkubens funktion för barnen kunde vi utifrån observationerna analysera och koppla till Vygotskijs teori kring den proximala utvecklingszonen. När barnen får rätt stöd från en med mer erfarenhet kan barnen utmanas och utvecklas i sitt lärande (Sandberg, 2006; Smidt, 2016).
Bild 7 Spegelkuben
Barnens mönsterbildning av naturmaterial i spegelkuben
Aktion 3. Samspel i lärmiljön Planering och agerande
Syftet med den tredje aktionen var att vi ville skapa förutsättningar för samspel mellan barn- pedagog samt barn-barn i den förändrade lärmiljön. Detta genom att tillsammans med pedagogerna diskutera och reflektera kring pedagogernas förhållningssätt, betydelsen av en delaktig/närvarande pedagog samt hur samspel kan ske i lärmiljön mellan barn-pedagog och
27 barn-barn. Aktionen skedde genom ett gemensamt samtal mellan oss två studenter och aktörerna (pedagogerna på avdelningen). Samtalet genomfördes under avdelningens reflektionstid och varade i ca 30 min. Efter samtalet observerade vi vid två tillfällen, en timma vardera för att studera samspelet i lärmiljön mellan barn-pedagog och barn-barn.
Utifrån tidigare observationer diskuterade vi tillsammans i samtalet med pedagogerna hur vi kan förhålla oss till materialet i lärmiljön. En fråga som uppkom under samtalet handlade bland annat om ifall barnen får förflytta materialet till en annan miljö eller om det var tillåtet att smula sönder löven. Vi var alla överens om att det är en svår balansgång mellan att utforska materialet och respektera materialet. Under samtalet kom vi fram till att det är viktigt att pedagogerna på avdelningen i fortsättningen strävar efter ett gemensamt förhållningssätt till materialet i lärmiljön. Att pedagogerna behöver kunna anpassa sitt förhållningsätt efter varje enskild situation och att vara delaktig och närvarande i lärmiljön för att kunna ha en förståelse för barnens lek.
För att fortsätta introducera barnen i lärmiljön tog vi tillsammans med arbetslaget ett gemensamt beslut om att det bör vara en närvarande pedagog i lärmiljön större delen av tiden då barnen vistas på avdelningen. Under samtalet diskuterade vi hur pedagogerna i lärmiljön kunde utmana barnen vidare för att skapa förutsättningar för samspel och lärande. Detta genom att leka, samtala och ställa frågor kring barnens nyfikenhet och visade intresse. Vi kom fram till att lärmiljön är levande och att pedagogerna kan tillföra nytt material vid behov. En av pedagogerna kom med förslaget om att vara observant på när barnen behöver något nytt material i lärmiljön och då även fråga vad barnen skulle vara intresserade av att vilja tillföra.
Observation och reflektion
Under den tredje aktionen observerade vi flera samspelssituationer i den förändrade lärmiljön varav en empiri som beskrivs nedan.
En pedagog och två barn befinner sig i lärmiljön och undersöker tillsammans vågen. Stina lägger i två pinnar i ena skålen på vågen. Pedagogen säger: ”Titta, vad hände nu?”. Stina svarar: ”Den åker ner”. Pedagogen svarar: ”Ja, precis. Skålen åkte ner för den väger nu mest”. Kajsa lägger i två till pinnar i samma skål. Pedagogen frågar: ”Hur tror ni att vi skulle kunna göra för att den andra skålen ska väga mest?”. Stina tar en kastanj och lägger i den andra skålen. Pedagogen säger: ”Vad hände nu?”. Stina svarar: ”Nu väger den mest”. Pedagogen svarar: “Ja, precis. Hur många pinnar behöver vi lägga i för att pinnarna ska väga mer än kastanjen?” frågar pedagogen.
Kajsa tar fram alla pinnar. “Jag tror vi behöver alla pinnar”, säger Kajsa. Alla pinnar läggs i skålen och utforskandet fortsätter (Observation, 25 november, 2021).
28 Empirin visar att pedagogen och barnen under observationen utforskade vågen tillsammans.
Pedagogen och barnen visade ett gemensamt intresse och det skedde en interaktion mellan varandra och materialet. Under samtalet ställde pedagogen utmanande frågor till barnen. Vi tolkar att det skedde ett gemensamt undersökande som skulle kunna leda till lärande. Pedagogen tog vara på tillfället att utmana och ställa frågor till barnen kring vågens funktion, naturmaterialet och begrepp. När pedagogen utmanar och ställer frågor till barnen skapas möjlighet till fördjupat lärande (Nilsson, Lecusay, Alnervik & Fernholt, 2019).
Bild 8 Vågen
Barn och pedagog utforskar och samtalar kring vågens funktion
Överlag såg vi i våra observationer att det skedde ett samspel mellan barn-pedagoger och barn- barn. Barn-pedagoger och barn-barn utforskade och samtalade vid flera tillfällen kring materialet i lärmiljö. Samspel och interaktion mellan barn-pedagoger samt barn-barn ser vi med stöd av flera författare som en förutsättning för att lärande ska ske (Ahlskog-Björkman, 2014;
Björklid, 2005). Däremot reflekterar vi över att det inte enbart räcker med en fysiskt närvarande pedagog utan pedagogegen behöver vara genuint intresserad och skapa en interaktion med barnen. Vid enstaka tillfällen uppmärksammade vi att pedagogen är i lärmiljön men svarar inte an på barnets frågor och funderingar kring materialet, detta sker till exempel när fler barn är delaktiga i lärmiljön vilket vi ansåg kan vara en bidragande orsak.
Utifrån observationerna reflekterade vi över att det vid vissa tillfällen skedde ett ökat samspel mellan barnen då pedagoger inte var fysiskt närvarande i lärmiljön. Vi kunde se att när pedagogen var i lärmiljön drogs barnen mer till pedagogen för samspel än till varandra. När pedagogen däremot inte var närvarande drogs barnen mer till varandra för att leka och samspela.
Vid ett exempel utforskade barnen och formade materialet till spindlar samtidigt som de skedde en lek mellan barnen.
29 Tre barn står vid fönsterbrädan och har format varsina figurer med naturmaterialet på träplattorna. Stina säger “Jag är bebisspindeln”. Pelle ropar “Här kommer storebror”. Lotta svarar “Här kommer mammaspindel” (Observation, 25 november, 2021)
Barnen låter naturmaterialet bli till spindlar som de använder i sin fantasilek tillsammans. Vi tolkar detta empiri som att barnen tillåts använda sin fantasi i lärmiljön tillsammans med varandra. Att låta en sak stå för eller representera en annan kan materialet hjälpa barnen att börja tänka abstrakt (Smidt, 2016). Ljubetic, Maglica, Vukadin (2020) lyfter att leken kan ses som en process där barn får möjlighet att utveckla sina sociala sidor och samspel med andra.
Bild 9 Spindel
Barnet har format en spindel med naturmaterialet på träplattan
Under samtalet med pedagogerna reflekterade vi tillsammans över vikten av att tillföra nytt material i lärmiljön vid behov. I observationerna såg vi att under en samspelssituation tog pedagogen initiativ till att tillföra webbägg och Ipad för att utveckla undersökandet av materialet. Vi tolkar detta som ett sätt för pedagogen att utmana barnen i dess lärande. Sandberg (2006) och Smidt (2016) beskriver den proximala utvecklingszonen där pedagogen utmanar barnet på en nivå som överstiger barnets förmåga. I denna observation var det pedagogen som tog initiativ till att tillföra nytt material. Att lyssna in barnens intresse är ett alternativ när nytt material ska tillföras i lärmiljön. Däremot anser vi att det kan vara en utmaning för barnen att veta vad de behöver för att tillföra och utveckla leken.
