Samtal efter filmvisningen

När vi har tittat på alla filmerna och berättat att det inte finns fler filmer märker vi att barnen blir besvikna. Vi frågar om de känner att de har lärt sig något. Barnet som stod på ett ben, säger återigen att hen har lärt sig just att stå på ett ben. Vi frågar barnen om de kommer ihåg hur de olika djuren rörde sig. På frågan om tångsnällan verkar de inte riktigt förstå, men när vi säger att de ålar sig som en ål märker man att de förstår vad vi menar. Barnen visar även hur krabborna gör genom att sträcka upp händerna i luften och ’nypa’ och visa att krabban går på sidan. Vi frågar vad de kommer ihåg om det sista djuret. Alla barnen säger att det var en manet, ”Molly Manet!”. Ett barn säger ”Hon har trådar”, och barnen får visa om de kommer ihåg hur hon rörde sig och de visar med armarna.

5.2 Analys

Tallberg Broman m.fl. (2014) menar att pedagogers sätt att organisera omgivning och upplevelser för barnen har en betydande roll för deras inlärningsmöjligheter. Den pedagogiska läroplanen måste därför också införlivas i det pedagogiska arbetet i att kunna skapa dessa miljöer. De menar också att man måste kunna sätta sig in i barnets värld och medvetet arbeta med kommunikations- och interaktionsprocess. I intervjun med personalen på Sea-U hävdade de att en pedagogisk utbildning

27

inte är viktigare än ett stort engagemang och viljan att lära ut. Men de har samtidigt tagit in viktiga delar från läroplanen för förskolan för att kunna vara ett komplement till förskolan. Trots att personalen på Sea-U saknar pedagogisk utbildning visar deras engagemang på att de är medvetna om den miljö de vistas i med barnen och vad barnens upplevelser i den kan bli. Det blev under besöket tydligt att lärande och lek är två fenomen som kan integreras i varandra, något som skrivs fram i läroplanen för förskolan (Lpfö 98/2010). Detta genom att leka lärandet, så som i exempelvis filmsekvens 2 i observationen.

Pedagogerna från förskolan var alla tre överens om att ämneskunskaper hos pedagogen är viktigt, medan personalen från Sea-U hävdade att det var viktigare att pedagogen har ett starkt engagemang, intresse och upptäcker tillsammans med barnen och själv lär sig nya saker. Att

pedagogerna anser det vara viktigt med ämneskunskaper kan komma sig ur ett ökat krav på kunskap hos pedagoger i och med att förskolan har fått en läroplan (Skolverket 98/2010) med tydliga

strävandemål kring olika ämnen och även uttalade ansvarsområden för förskolläraren. I och med läroplanens tillblivelse hamnande förskolorna under uppsikt av Skolverket och det uppstod ett behov av en professionell yrkesgrupp. Det krävs av en yrkesgrupp som kan kallas professionell att den uppfyller vissa givna kriterier, innehar en viss kunskap samt att denna kunskap vilar på

vetenskaplig grund (Berntsson 1999). Förskollärare arbetar sig fortfarande mot att yrket ska uppfattas som en profession. Detta skulle kunna påverka de tillfrågade pedagogernas uppfattningar om ett behov av egna ämneskunskaper. Tallberg Broman m.fl. (2014) talar även de om en förändrad syn och förändrade krav på förskolan och dess pedagoger. De hävdar att det finns ett förändrat krav på vad barn förväntas få ut av sin tid i förskolan och att pedagoger, förutom att ge barnen omsorg även förväntas ge barn ett lärande som innefattar inte bara kommunikation och språk utan som även går in i de smalare ämnen så som naturvetenskap. Tallberg Broman m.fl. (ibid) hänvisar till Sonja Sheridan (2009) som menar att framtidens förskola är beroende av pedagogers ämneskunnande.

Elm Fristorp (2012) skriver att förskola och förskoleklass sägs vara centrala platser för ett livslångt intresse för teknik och naturvetenskap. Intervjupersonerna på förskolan gav oss tre huvudfaktorer till att naturvetenskap hos dem inte var ett prioriterat ämne. De anser att ämnet och att ha ämneskunskap är viktigt, dock menar de att barnen inte visar något intresse på området trots deras uppmuntran, de intervjuade hävdar själva att de inte har någon större ämneskunskap. Elm Fristorp (ibid) bekräftar i sin avhandling det faktum att lärare främst i de lägre årskurserna i grundskolan inte har tillräcklig kunskap inom området naturvetenskap, därför har också naturvetenskap haft en svag ställning i dessa årskurser. Hon menar att naturvetenskap i läroplanen återfinns som ett viktigt innehåll, och att verksamheten i frågor om naturvetenskap ska utgå från barnets perspektiv, deras erfarenhet och kunskap samt relationen mellan barnet och undervisningen. I läroplanen konstateras

28

det att barns lärande kan ske i många olika former, genom att lärare fokuserar på och arbetar med de mål som står i läroplanen utmärks de som har detta tillvägagångssätt också som förskolor av hög kvalitet. Dessa förskolor arbetar för att utveckla verksamheten så att den främjar barns lärande i relation till läroplanens mål. Här får man också syn på hur lärarna arbetar med barnperspektiv samt närmar sig barns perspektiv genom att se varje barn som individer med åsikter och tankar (Sheridan m.fl. 2009).

Om man överlag ska göra en tolkning av de olika filmsekvenserna från Sea-U och även de från förskolan, utifrån Deweys (1997/1916) syn på hur lärande sker, så blir det tydligt att vissa av barnen från gruppen har fått ut ett större lärande av upplevelserna än andra. Leather & Ord (2011) menar att ett lärande inte kan ske likvärdigt för alla deltagare om man inte är medveten om allas förkunskaper inför en upplevelse. I flera av sekvenserna kom barnen med spontana kommentarer och delade med sig av sina upplevelser de hade haft sedan tidigare, både kring maneter och dess konsistens som i sekvens 3 och att man kan bli skadad om man tar i en manet som i sekvens sju. Dessa tidigare upplevelser kan man tolka så att de barnen nu sätts i en ny kontext och kan använda sina erfarenheter i ett vidare lärande. För de barn som däremot aldrig hade känt på en manet eller upplevt att man kan halka om man råkar trampa på dem, kan det vara svårt att bara genom visualisering tänka sig hur det känns, och sedan använda den tänkta upplevelsen för ett lärande. Efter besöket på Sea-U hade dock alla barnen erbjudits samma upplevelse och getts likvärdiga förutsättningar för ett fortsatt lärande kring det de hade upplevt. I de flesta sekvenserna från besöket på Sea-U kan vi se en uppmuntran till samspel från de vuxnas sida och att detta samspel har varit gynnsamt för barnen. Aktiviteterna innehåller moment där barnen antingen med en vuxen eller med sina kamrater behöver ta hjälp av varandra men i vissa fall också kan klara sig på egen hand. Vi kan se att det lärandesamarbete som uppstår vuxna och barn emellan är av stor betydelse då barnen erfar ny kunskap (Bråten & Thurmann-Moe 1998; Bråten 1998). I flera fall synliggörs moment av det Vygotskij kallar för den närmaste utvecklingszonen; Enligt honom är samspel det som är drivkraften bakom barns lärande, detta samspel kan ske med en jämnårig eller äldre kamrat likaväl som en vuxen. Vi har sett att barn med hjälp av någon som befinner sig på en högre utvecklingsnivå, oavsett om det är en jämnårig eller vuxen, i den aktuella situationen har kunnat ta till sig kunskap och lära sig någonting om det som de fått ta del av på Sea-U (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson 2000). Både Bråten & Thurmann-Moes (1998), Dales (1998) och Lindqvists (1999) tolkningar av Vygotskijs teorier inom lärande blir synliga i filmsekvens ett och två då Lindqvist bland annat menar på vikten av estetikens roll i undervisningen och att sagan som konstart berör barn och deras känslor. Inte minst när barnen i studien uttrycker tankar, minnen och erfarenheter då personalen på Sea-U ställer frågor och delar sin kunskap med barnen i samband med att en saga om olika havsdjur berättas. När barnen

29

i sekvens två sedan ska lämna skräp i nätpåsarna har inte alla barn förstått uppgiften. En tolkning är att detta är en situation då utmaningen ligger i att närma sig en potentiell utvecklingsnivå, eller den närmaste utvecklingszonen (Bråten & Thurmann-Moes 1998; Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson 2000). Instruktionerna ska associeras med rörelser av olika slag vilket inte alltid är helt okomplicerat för en femåring. Detta sker i ett aktivt samspel ihop med de andra barnen, genom att imitera både vuxna och kamrater lär de sig lekens syfte och kan slutligen delta på egen hand. Ur ett pedagogiskt perspektiv kan man dock ifrågasätta syftet med denna uppgift och vi tolkar vissa av barnens agerande i uppgiften som en indikation på att syftet även för dem var otydligt. Men dessa aktiviteter ger möjligen också något till barnens fantasi. Vygotskij (1995) hävdar att kreativiteten föds i samband med andra former av mänsklig aktivitet. En tolkning av detta är att de vuxna, med sin rikare livserfarenhet och kunskap, överför dessa till barnen (ny erfarenhet ansamlas) genom att berätta sagor och leka lekar som härstammar i dels fantasi, dels verklighet. På så sätt skapas utrymme för en vidare produktiv och betydelsefull fantasi för barnen, både med hjälp av den nya kunskapen och den kunskap de har sedan tidigare. Även i samtalen med barnen efter besöket på Sea-U fanns en antydan till att deras fantasi hade berikats, då de började fantisera ihop nya händelser från upplevelserna på Sea-U.

Det som blir särskilt synligt för oss i sekvens fyra och sex är det ena barnets nära samarbete med en av förskolans personal, både när det kommer till att lyckas fånga någonting i håven, men även när de sedan ska undersöka och återkoppla till vad de har hittat. Här vill vi återkoppla till det som både förskolepersonalen och personalen på Sea-U påstår; att den vuxnes engagemang och deltagande är avgörande för att barnen i en styrd lärosituation ska få ett intresse. Intresset i sin tur kan leda till nya kunskaper och ett lärande hos både barnet och den vuxne. Man skulle kunna likna situationen när barnen fick prova på att håva ute i vattnet vid det som Dewey (1938/1953) kallar ”impulse”, det vill säga att barnet får en upplevelse som i sig själv inte är en lärandeupplevelse, men sammanhanget och möjligheten till återkoppling i samspel med den vuxna ger ett lärande (Williams m.fl. 2000). Vad vi även vill ta upp och återkoppla till i sekvens 6 är barnens eget undersökande. Barnen tar själva initiativ till att lukta både på märlkräftan och på tången, utan att någon vuxen har gett dem förslaget. Den vuxna som presenterade blåstången för barnen frågade enbart om de med händerna ville känna på tången. Thulin (2010) hänvisar till Siraj-Blatchford som för en diskussion om hur man kan introducera naturvetenskap i förskolan. Hon säger att det kan vara viktigare att fokusera på undersökningsprocessen i sig istället för de fakta man har för avsikt att komma fram till i undersökningen. Vi tolkar det som att det över tid skulle kunna ge mer självständiga barn som kan utföra undersökningar på egen hand och med egna medel. Det skulle kunna innebära att barnen sedan tidigare har erfarenhet av att använda alla sinnen när de undersöker nya saker. Barnens egna idéer om

30

hur man kan undersöka blir också synlig då ett av barnen vill känna på vattnets temperatur, och dessutom får flera av de andra barnen att också vilja känna på vattnet. Howes studie (2008) som ovan presenterats under ’Tidigare forskning’ har fokus på hur barnen använder de givna metoderna för observation av smådjur i klassrummet, barnen har även fått presenterat för sig olika verktyg för att observera, så som förstoringsglas och anteckningsblock. Frågan man kan ställa sig är om barnen hade undersökt på andra sätt än genom rena observationer om de hade varit i en annan miljö, och inte hade fått färdiga undersökningsmetoder presenterade för sig.

31