I vår studie ingick åtta barn som vanligtvis inte väljer att leka tillsammans. De har i olika konstellationer provat sig fram i leken i en begränsad miljö som i detta fall var ett kuddrum. Barnen blev vid upprepade tillfällen försatta i en samvarosituation där de på olika vis byggde upp något nytt, med det menas att de skapade en form av kamratkultur genom mötet och samspelet med varandra. Barnen har mött nya oväntade situationer som i sin tur har lett till att de plockade fram kompetenser som de redan hade och på så vis försökte hantera de nya situationerna och anpassade sig efter dem. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003:42) menar att det är det som sker när barn leker med varandra, de plockar fram sina redan förvärvade kompetenser och försöker genom dem hantera det nya. Barnen tillåter varandra att utveckla och öva det de redan vet och känner till. Genom leken och mötet menar Fast (2008:71) att barnen tränar sina sociala färdigheter. Där kan delaktighet, rättighet och inflytande utvecklas, vilket vi också sett under flertalet av våra observationer. Barnen bidrog på olika vis med lekförslag (delaktighet), förde leken framåt (inflytande) och barnen gav varandra
42
tillåtelse (rättigheter) till att använda rummet och dess miljö.
I kuddrummets begränsade miljö har vi även sett samarbete, ömsesidighet och turtagande som, enligt Knutsdotter Olofsson (2003:25), är leksignaler som barnen på olika vis och nivåer använder sig av i samspelet. Ett sätt att använda sig av de här signalerna är att förställa rösten i lekarna, det visade Sara, Ella, Rut och Emil när de lekte en familjelek där dialogen dem emellan skedde med förställda röster. De leksignaler som Knutsdotter Olofsson (2003:25) skriver om, såg vi när Laura och Ella lekte ”Ariel”. De byggde upp en stor vägg av kuddarna som skulle föreställa en ”våg”. Plötsligt hittade en av flickorna ett sidenband och allt fokus lades på det. Den stora ”vågen” var för tillfället glömd, i stället skrattade de och hade kul med det nyfunna. Vi såg samförståndet flickorna emellan. Laura och Ella turades om att föra leken framåt på bådas villkor. Plötsligt råkade Ella välta ”vågen” och blev synbart bekymrad, men Laura menade att det gjorde ingenting. Hon visade i händelsen en väl utvecklad samvarokompetens genom att hon behärskade de leksignaler som krävdes för att Ella inte skulle känna ett misslyckande genom att hon råkade rasera något de båda kämpat med att bygga upp. Vi kunde se att Ella och Laura gav och tog i leken, vilket i sin tur gjorde att leken fortgick, trots missödet med ”vågen”. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003:53) menar att ge och ta i leken är något som måste ske. För att leken ska fortgå behöver barnen delta, agera och ta sin roll gentemot varandra. I den här leken använde barnen sig även av tankevändor. De hade ommöblerat miljön i rummet genom att en del av kuddarna blev en ”våg”. Det i sin tur kan, enligt Vygotskij (i Strandberg, 2006:23), utveckla lärande till ett så kallat samlärande. Laura och Ella utmanade samt utvecklade sig själva och sin fantasi. De lärde sig att samarbeta om hur kuddarna måste staplas på varandra för att inte rasa. Knutsdotter Olofsson (2003:85) skriver att när barn leker är det som en zon mot verkligheten, de vänder och vrider på det de varit med om. Ella och Laura byggde upp en ”våg”. Genom det kanske de använde sig av tidigare erfarenheter som de fått i den sociokulturella miljön som omgav dem. ”Ariel” är en influens från populärkulturen som flickorna tog med sig in i lekarna de själva skapade. Fast (2008:71) menar att tidigare upplevelser bearbetas i barns lek samtidigt som något nytt skapas. Vi gjorde tolkningen att Ella och Laura i sin lek behärskade att gå ifrån den ursprungliga ”Ariel” för att hitta på nytt i sin lek. Ella och Laura kommunicerade kring bygget av ”vågen” och ”Ariel”, sedan kring leken med sidenbandet samt även när Ella råkade rasa ”vågen”. De hade en förmåga att använda
43
sig av samförstånd, ömsesidighet och turtagning.
Det fanns även tillfällen i våra observationer där inte leksignalerna mellan barnen fungerade fullt ut, exempelvis när Sara skulle dra upp Laura i soffan och fick ett bryskt ”Du kan inte leka!” av henne. Sommer (2005b:130) menar att samvarokompetensen kan bli komplicerad för barnet i fråga då det kan ha problem att tolka de andra barnens leksignaler, vilket vi kunde se hände vid två tillfällen när Sara lekte med Laura. Det resulterade i att Laura vände Sara ryggen.
I de observationer Sara var med, såg vi genomgående att det blev komplicerat för henne att tolka leksignalerna, vilket enligt Knutsdotter Olofsson (2003:84) kan bero på att barnet inte behärskar leksignalerna. Sara avvek från leken vid upprepade tillfällen för att istället iaktta det de andra barnen gjorde. Det hände då hon leker med Ella och Rut. Leken gick ut på att de skulle falla ner döda och sen vakna igen. Sara vaknade inte och var inte heller med i den dialog som utspelade sig. Det hela slutade med att Sara avvek. Att hon agerade på detta viset kunde för Saras del vara en förberedelse och övning i att förstå sig på samvarokompetensens komplicerade grammatik, för att sedan bli accepterad och kunna delta fullt ut. Enligt Sommer (2005b:172,176) krävs det att barnet gör en passande tolkning för att förstå det sociala samspelet. Genom att Sara iakttar och tolkar de andra barnen kan det, enligt Sommer (a.a.), ge en starkare förmåga till att exempelvis arrangera, utföra, iscensätta, samt instruera i leken.
Bland de åtta barn som observerades såg vi att det förekom makt och positioneringar i olika former och sammanhang, exempelvis stod varken Rut eller Emil högt i hierarkin. Rut för att hon mestadels följde de andra barnen och gjorde likadant och Emil för att han, enligt oss, inte var intresserad av att vara med, vilket vi tror att de andra barnen märkte då han ofta inte var delaktig särskilt länge i lekarna. Rut och Emil var de yngsta i gruppen, vilket kunde ha betydelse, då vi såg situationer där de uteslöts ur gemenskapen (Löfdahl, 2007:31), exempelvis när Rut inte fick vara med och trumma på kuddarna, eller när Emil gjorde ett försök till att driva leken framåt och ville att det skulle vara morgon. Vidare fanns det barn som oftast besatt en viss makt, en makt som de andra barnen accepterade, eftersom de hade en väl utvecklad relationskompetens (Juul & Jenssen, 2003:124). De olika positioneringarna kan komma utifrån barnens rangordning om vem som bestämmer, är smartast, starkast eller vems ord som väger tyngst (Bruce, 2010:107). Det såg vi vid några av observationstillfällena, exempelvis när Laura hoppade i soffan med Ella och Rut och bestämde att hon skulle vara i mitten, eftersom
44
hon var äldst, likaså när hon vid ett annat tillfälle påpekade för sina kamrater att hon som var fem år kunde ta fart på stegen. Luca påvisade sin positionering genom att tydliggöra för sina kamrater: ”[…] att det är synd om er för jag kunde puttat så ni kunde gungat högt”. Ett annat statusförhållande som tydliggjordes var mellan Maja och My där det nästintill alltid var Maja som bestämde i lekarna. My anpassade sig, till exempel genom en acceptans av att Maja satt längst ner på repstegen trots idoga försök till kompromiss. Även när Maja ville ha den röda vagnen i nästkommande lek accepterade My att det återigen var Maja som bestämde.