Ett barns liv och leverne i ett kuddrum. Lek och kulturskapande, utifrån barns kompetenser sett ur ett sociokulturellt perspektiv

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Ett barns liv och leverne i ett kuddrum

sett ur ett sociokulturellt perspektiv

A child’s life and living in a play room

Play and cultural creativity, based on children’s competencies from a sociocultural perspective

Camilla Malmkvist

Nina Wiklund

Barndoms och ungdomsvetenskap 210hp Datum för slutseminarium 2011-10-04

Examinator: Gun Persson Handledare: Fanny Jonsdottir Lärande och samhälle

3

Förord

Den här uppsatsen har skrivits gemensamt av Camilla Malmkvist och Nina Wiklund. Båda har bidragit till empiriinsamlingen och brödtexten är skriven gemensamt. Den avslutande diskussionen återspeglar bådas analyser av resultatet. Det vill säga, vi har gjort allt gemensamt.

Vi vill passa på att tacka barnen i studien samt deras föräldrar och personalen på förskolan vilka alla bidragit till att examensarbete blev genomförbart. Vi vill också tacka våra respektive familjer som fått tillbringa många kvällar och helger utan sina fruar och mammor, tack för er förståelse och ert tålamod. Vi vill även rikta ett stort TACK till Fanny Jonsdottir som stöttat och väglett oss i vår studie, från projektplanens början till examensarbetets slut.

5

Sammanfattning

Malmkvist, C & Wiklund, N (2011). Ett barns liv och leverne i ett kuddrum. Lek och kulturskapande i ett kuddrum, utifrån barns kompetenser sett ur ett sociokulturellt perspektiv.

Malmö: Lärande och samhälle: Malmö Högskola

Examensarbetet handlar om lek och kulturskapande utifrån barns kompetenser, sett ur ett sociokulturellt perspektiv. Empirin blev insamlad på en föräldrakooperativ förskola i Malmö kommun. Syftet med examensarbetet var att beskriva och förstå vad och hur barn, 4-5 år, lekte i en begränsad förskolemiljö. För att uppnå studiens syfte ställdes följande frågeställningar: Vad och hur leker barnen i kuddrummet? Vilka kompetenser

visar barnen i samspel med varandra? Vad har barnen för uppfattning om kuddrummet och dess miljö? De metoder som använts för att få fram resultatet har varit

gruppintervjuer, enskilda intervjuer med teckning som underlag, samt deltagande observationer. De teoretiska utgångspunkterna var relevant litteratur som berörde lek, kulturskapande och kompetenser. Resultatet pekar mot att barn är rika på kompetenser och att de utvecklas i samvaro och samspel med varandra där miljön spelar roll.

Nyckelord: Barns perspektiv, kompetenser, lek, makt, miljö, samspel, samvaro, sociokulturellt perspektiv

7

Innehåll

1 Inledning ... 9

1:1 Introduktion till problemområde ... 9

1:2 Syfte och frågeställningar ... 11

1:3 Disposition ... 11

2 Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning ... 12

2:1 Det kompetenta barnet som social aktör ... 12

2:1:1 Samvarokompetens ... 13

2:1:2 Barns perspektiv ... 15

2:2 Lek ... 15

2:2:1 Leksignaler ... 16

2:2:2 Makt ... 17

2:3 Kulturskapande sett ur ett sociokulturellt perspektiv ... 18

2:3:1 Miljö ... 19 3 Metod ... 21 3:1 Metodval ... 21 3:1:1 Observationer ... 22 3:1:2 Intervjuer ... 23 3:1:3 Teckningar ... 24 3:2 Urval ... 25 3:2:1 Presentation av observationsmiljön ... 25 3:2:2 Presentation av barnen... 26 3:3 Genomförande ... 27 3:4 Analysmetod ... 28 3:5 Etiska överväganden ... 29 4 Presentation av empirin ... 30

8

4:1 Gruppintervju ... 30

4:1:1 Bra med hoppe ... 30

4:1:2 Dåligt eller mindre bra med hoppe ... 31

4:1:3 Vem bestämmer i hoppe och vilka eventuella regler finns? ... 31

4:2 Enskilda intervjuer med teckning som underlag ... 32

4:2:1 Fantasimiljö ... 32 4:2:2 Miljön i hoppe ... 33 4:2:3 Annan miljö ... 34 4:2:4 Relationer ... 35 4:3 Observationer ... 36 5 Analys ... 41 5:1 ”Ska vi leka?” ... 41

5:2 Barnens möte med varandra ... 44

5:3 ”Vi leker snö- och isprinsessleken!” ... 46

6 Avslutande diskussion ... 49

6:1 Metoddiskussion ... 49

6:2 Slutsatser och resultatdiskussion ... 50

Referenser ... 53

Bilaga 1 ... 56

Frågor till gruppintervjuer ... 56

Samtalsunderlag till de enskilda intervjuerna ... 56

Bilaga 2 ... 57

9

1 Inledning

Vi kommer att introducera dig som läsare i problemområdet för att sedan redogöra för studiens syfte och frågeställningar. När vi i syftet skriver lek menas barnstyrd lek, det vill säga när barnen själva väljer vad de vill leka och vem de vill leka med. Vi avslutar med en disposition.

1:1 Introduktion till problemområde

Vårt examensarbete handlar om lek och kulturskapande utifrån barns kompetenser sett ur ett sociokulturellt perspektiv, det vill säga vilken kultur som skapas inom en begränsad förskolemiljö, i det här fallet ett kuddrum där 4-5-åringar samspelar, samt vilka kompetenser barnen visar i samspelet med varandra. För att förstå barnen och deras livsvärld är barnens perspektiv viktiga för oss, att få ta del av kuddrummet genom deras ögon gör oss delaktiga. ”Att betrakta något ur barnens perspektiv är detsamma som att försöka förstå hur världen ser ut om vi tar barnens position – försöker se och förstå med deras ögon och sinnen” (Emilson, 2003:46). Att ta till vara på barns inneboende kunskaper ser vi som ett sätt att uppmärksamma att barn är kompetenta. Barn föds med baskompetenser som sedan byggs på och blir till nya förvärvade kompetenser i samspel med andra. I det samspelet utvecklar och stärks barnens kompetenser på så vis att de assimilerar verkligheten utifrån sina egna förutsättningar, det vill säga att barnen omvandlar sin verklighet.

10

till sin egen livsvärld, det anser vi i sin tur är kompetenshöjande för barnen med anledning av att de övar sig på sina sociala färdigheter. Om pedagogerna runt barnen ser dem som kompetenta, får barnen också en chans att vara det och utveckla sina baskompetenser till förvärvade sådana genom exempelvis möten med andra.

Det intressanta och relevanta med den här undersökningen är att barns dominerande sysselsättning under förskoleåren är lek (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:40). I ett kuddrum skapas kamratkulturer genom att barnen vistas där tillsammans. I den kulturen ryms normer för hur barnen beter sig i gruppen och maktstrukturer bildas på olika sätt. Kamratkulturen påverkar barnens samvaro med varandra och därmed även kulturskapandet (Löfdahl, 2007:16). Problemområdet aktualiserades då vi såg att barnen på den aktuella förskolan gärna är i kuddrummet vid varje tillfälle som ges. De leker och är aktiva i rummet vilket gör oss nyfikna på vad som egentligen sker, med tanke på lek och kulturskapande.

I läroplanen för förskolan reviderad 2010 (Skolverket)1 står det klart och tydligt att ”verksamheten ska främja leken” (a.a:9). Det står även att ”förskolan ska vara en levande och social och kulturell miljö” (a.a:6), det tolkar vi som att barnen själva kan ta initiativ till ett eget kulturskapande genom leken, vilket vårt intresse grundar sig i. Verksamheten ska skapa förutsättningar för barnens fantasi, inlevelse och kommunikation i samförstånd och samarbete med varandra.

Genom att skriva examensarbetet vill vi påvisa för professionen hur viktigt det är att sätta fokus på varje barns kompetenser, samt att ta i beaktande att barnen bär med sig ”ryggsäckar” med redan förvärvade sådana. Vi vill tydliggöra de kompetenser barnen använder sig av i samvaron med varandra. Vår förhoppning är att bidra till att pedagoger blir mer uppmärksamma och får ett ökat intresse av det som händer i de begränsade utrymmena på förskolor för att på så vis se barnens kompetenser. Vi önskar även bidra till en ökad medvetenhet om var och ens barnsyn då vi anser att alla har sin egen bild av barnet vilket kan återspegla de förväntningar som finns när vi ser på ett barn.

11

1:2 Syfte och frågeställningar

Syftet är att beskriva och förstå lek och kulturskapande utifrån barns kompetenser, sett ur ett sociokulturellt perspektiv, genom att undersöka vad och hur barnen leker i en begränsad förskolemiljö. Vi vill även se hurvida det förekommer eventuella maktpositioneringar i lekarna. I vårt fall är den begränsade miljön ett kuddrum och vi vill även undersöka vilka uppfattningar barnen har om rummet och dess miljö.

För att uppnå syftet har följande frågeställningar valts:

 Vad och hur leker barnen i kuddrummet?

 Vilka kompetenser visar barnen i samspel med varandra?

 Vad har barnen för uppfattningar om kuddrummet och dess miljö?

1:3 Disposition

Examensarbetet är strukturerat i sex övergripande kapitel. Det första kapitlet är det du just nu läser och består av introduktion till problemområdet, examensarbetets syfte och frågeställningar samt disposition. Andra kapitlet beskriver våra teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning. I det tredje kapitlet kommer vi att ta upp de olika metoder vi använt oss av för att få svar på frågeställningarna. Vi beskriver även hur det gick till när vi samlade in empirin och vilken analysmetod som använts. I fjärde kapitlet presenteras det resultat empirin har gett oss för att sedan kopplas samman med de teoretiska utgångspunkterna i kapitel fem. I det sjätte och sista kapitlet för vi en avslutande diskussion.

12

2 Teoretiska utgångspunkter och tidigare

forskning

I det här kapitlet kommer det att redogöras för de teoretiska utgångspunkterna, samt tidigare forskning. Vi kommer att behandla barns kompetenser, lek, samt kulturskapande sett ur ett sociokulturellt perspektiv.

2:1 Det kompetenta barnet som social aktör

Att barn är kompetenta innebär att de ses som subjekt, att de är sociala aktörer som kan besitta många förmågor. Barn bidrar till sitt eget såväl som till andras lärande, samlärande, genom att vara sociala aktörer (Fennefors & Jansen 2009:25). Enligt Sommer (2005a:124) är kompetenserna som barnet har, i ständig rörelse. Barnet har tillägnat sig funktioner och förmågor – potentialer. Det kommer till världen med vissa medfödda förmågor, dock blir de flesta inlärda och utvecklas vidare under barndomen. Ett barn har långt fler kompetenser än de som visas, med det menas att de synliggörs och används när just den kompetensen är eller blir relevant (Sommer, 2005a:44). Löfdahl (2004:29) benämner innebörden av ”det rika barnet” vilket är Loris Malaguzzis2 beskrivning av ett kompetent, ivrigt och aktivt barn som är intresserat av omvärlden. Det innebär att barnen har egna idéer och teorier om världen vilka bör tas på allvar genom att uppmärksammas och till och med utmanas.

13

Det kompetenta barnet och synen på barn som kompetent, pedagogers barnsyn, går hand i hand och det är inte något som enbart kan formuleras i ord. Det får ett konkret uttryck i mer eller mindre medvetna handlingar från pedagogernas sida. Barnets sociala och kulturella kompetenser blir avgörande för barnets personliga självutveckling. Barn visar olika kompetenser på de sociala arenor de rör sig mellan, det vill säga, miljön spelar stor roll när barn utvecklar sina kompetenser. Barn är därmed sig aldrig lika i samma situation dag efter dag, eftersom de bär med sig en erfarenhet från dagen innan, vilket gör att barnen har en ny kompetens med sig in i situationen, barn ”blir” vid varje ny situation. Det vill säga att barn handlar inom de handlings- och tankemönster samt föreställningsvärldar de lärt sig att använda (Nordin–Hultman, 2008:168). Barn är inte på ett visst sätt i en viss situation, de blir på det sättet utifrån den kompetens som finns med i barnets ”ryggsäck”, samt den barnsyn det bemöts av.

Ser pedagogerna barn som kompetenta i förskolan blir de också det. ”Var och en av oss har sin egen bild av barnet, vilken återspeglas i de förväntningar som vi har när vi ser på ett barn” (Bjervås, 2003:58, 59). Den miljö barnet befinner sig i, samt pedagogens barnsyn i den miljön har en avgörande roll. Förskolans miljö ska kännetecknas av en kulturell, levande samt social värld. Genom att pedagogerna skapar miljöer som stödjer känslan av samhörighet kan även samlärandet utvecklas på ett gynnsamt vis (Jonsdottir, 2007:57).

2:1:1 Samvarokompetens

Samvarokompetens är när barn ger uttryck för sig själva genom socialt agerande samtidigt som de får tillgång till andras intentioner. De delar erfarenheter med andra och genom det förändrar de sig själva. Tillsammans med andra barn övar de sig i sin samvarokompetens så att de successivt kan lära sig dialoger, både verbala och tysta, som förekommer i barngruppen på förskolan. De barn som är delaktiga i samvarokompetensen är mer uppmärksamma på socialt gensvar och kan då samordna, förstå och uppfatta andra barns önskningar med hjälp av sina egna idéer inom den gemensamma samvarokompetensens form (Sommer, 2005b:172, 176).

14

I de sociala relationerna med andra barn utvecklas samvarokompetensen successivt genom de dagliga erfarenheterna. Med det menas att det inte i förväg går att vara redo för deltagande med andra barn utan att ha ”kvalificerat” sig för att delta i en samvaro med andra. En del barn förbereder sig exempelvis genom att observera de andra barnen innan de ger sig in i samspelet för att på så vis lära sig och förstå samvarokompetensens komplicerade grammatik och bli accepterade, de har då avkodat omgivningen. Om barnet i fråga inte klarar av avkodningen och ger sig in i samvaron ändå, kan det uppfattas som ett ”socialt intrång” av de andra barnen vilket i sin tur kan medföra att barnet avvisas och leken upphör. Det krävs alltså av barnet att kunna göra en passande tolkning för att förstå det sociala samspelet. Om så sker kan det medföra att en del barn får en starkare förmåga och kompetens att driva och få igång leken genom att exempelvis iscensätta, utföra, instruera samt arrangera den efter det som i leken är socialt möjligt (Sommer, 2005b:172, 176). Att ta på sig rollen som instruktör innebär även att man för leken framåt för att inte hamna i en alltför tråkig och förutsägbar situation. Det gäller för instruktören att vinna social acceptans genom att komma med spännande och intressanta förslag på lekens utveckling och på så vis ges samvarokompetensen näring (a, a:169-178).

I samvarokompetenser finns det sociala beteendemönster, vilket kan betyda att vissa barn tar efter de andra för att följa dem och det de gör. Genom att göra som kamraterna gör ”rättar de barnen in sig i ledet” och har inga egna idéer som kan påverka samvaron. Ett annat socialt beteendemönster kan vara att ett barn isolerar sig på grund av att det blir ignorerat och förbisett av de andra barnen genom att det inte klarar av att komma med i lekgruppen. Det här barnet kan medvetet hålla sig undan de andra barnen för att undvika ett socialt samspel och det kan gå så långt att barnet i vardagen kan uppfattas av de andra som att det inte finns där (Sommer, 2005b:209).

15

2:1:2 Barns perspektiv

Möjligheten att förstå barns perspektiv handlar i grunden om våra egna perspektiv. Om pedagogerna på förskolan skapar utrymme för barnens åsikter kan de åsikterna säga något om barns liv och varande. Barns intentioner och uttryck för mening kan komma att förstås om de ges chans att bli lyssnade på, vilket i sin tur kan påverka barns pedagogiska vardag på förskolan.Det är inte fråga om inlevelse eller att känna som den andre, mer en strävan att förstå den andres varande i världen. Karlsson (2008:64) menar att det finns två skilda betraktelsesätt, man kan antingen titta på barn som ”human beings” eller som ”human becoming”. De här två synsätten har en avgörande betydelse för barnet. Väljer pedagogen att betrakta barnet som ”human beings”, kan det ske ett närmande till barns perspektiv. Genom att se på barnet med den här utgångspunkten så ”anses barn vara kompetenta och aktiva medskapare av de olika sammanhang som de befinner sig i” (Karlsson, 2008:65). Saker och ting kan på olika sätt bli betydelsefulla för barnet när till exempel den fysiska miljön och den pedagogiska vardagen blir belyst genom barns egna röster. Pedagogernas barnsyn har en avgörande betydelse, när det gäller att betrakta något ur barns perspektiv, men även för att betrakta barnet som ”human being”. Vidare menar Karlsson att (a.a.) om barn i stället betraktas som ”human becoming” blir barndomen något som ska åtgärdas. Pedagogen ser då på barnet som att de befinner sig på ett visst utvecklingssteg, där det inte tas hänsyn till andra faktorer som personlighet, kön och familjekonstellationer (a.a.).

2:2 Lek

Lek ”är en aktivitet som man främst finner hos barn […]. Leken utförs främst för nöjes skull men kan också ha en pedagogisk funktion” (Lärarförbundet, 1996:346). Leken för barn är inte målinriktad utan spontan och frivillig, leken har inget mål utan är sitt eget mål (Knutsdotter Olofsson, 1987:20). I leken provar barnet olika saker och det möter nya och kanske oväntade situationer. Barnet försöker då hantera det nya och anpassa det

16

till de kompetenser det redan har eller det de redan vet (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:42). Delaktighet, rättighet och inflytande kan vara sådant som barnen utvecklar i leken och genom det möter barnet de andras perspektiv och så småningom lär sig barnet också förstå andras perspektiv (a.a:46). I barns lek återskapas det de varit med om och de använder kunskapen de fått i den sociokulturella miljön omkring sig. Tidigare upplevelser bearbetas samtidigt som något nytt skapas i leken. De sociala färdigheterna tränas genom att barnen möts, i det mötet tränas samarbetsförmågan samt deras förmåga till kommunikation genom att de använder sig av samförstånd, ömsesidighet samt turtagning (Fast, 2008:71).

När barn leker är leken som en zon mot verkligheten, där de kan vända och vrida på det de är och har varit med. Det kan ses när barnen tar in populärkulturen i sina lekar då det inte finns någon gräns för hur stark exempelvis ”Spindelmannen” är. De barn som inte leker kan riskera att bli känslomässigt omedvetna och omogna för att deras känslor inte blir tydliga för dem själva (Knutsdotter Olofsson, 2003:85). Det kan naturligtvis förekomma att barn inte leker, vilket i sin tur kan bero på en mängd olika faktorer, som till exempel att barnet är otryggt, att det inte förstår leksignalerna eller att barnet brister i sina sociala kompetenser (a.a:82). När barn leker handlar det om att ge och ta, barnen behöver delta och agera och ta sin roll gentemot de andra för att leken ska fortgå (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003:53).

2:2:1 Leksignaler

Samförstånd, ömsesidighet och turtagande är leksignaler som barnen använder sig av vid sitt samarbete i leken. Samförstånd innebär att barnen är överrens om vad de leker och att de leker. Med ömsesidighet menas att leken sker på en jämställd nivå oavsett barnens styrka och ålder. De barn som är vana vid att leka anpassar leken så att den även passar de yngre barnen. Turtagande betyder att barnen turas om att bestämma och ta initiativ. Leken tar form med hjälp av dialog mellan barn som för stunden är likvärdiga (Knutsdotter Olofsson, 2003:85).

17

tolkning av lekens premisser. Det är ingen kort signal ”utan ett uttryck för inställningen, förhållningssättet till verkligheten och tolkningen av det som sker så länge leken varar” (Knutsdotter Olofsson, 2003:9). I leken är barnen noga med att det som sker ska tolkas som just lek och inte att barnet exempelvis är argt på riktigt. I en del lekar, såsom skrämsel- och bråklekar, är det viktigare än i andra lekar att leksignalerna är tydliga och inte missuppfattas. Det finns många olika sätt för barn att signalera en lek. De kan förställa sin röst, skratta och bli ”luriga” och tala i dåtid. Rösterna blir lite överdrivna på ett dramatiskt vis (a.a:10). Det är förenligt med Sommers (2005b:130, 131) tankar, när han skriver om samvarokompetens. Den kompetensen kan ses tydligt i en grupp lekande barn och leken blir en naturlig simulator för träning av den. Vidare menar Sommer (a.a.) att om ett barn inte lär sig leksignalerna, kan konsekvensen för barnet bli att det isolerar sig, både personligt och socialt. Knutsdotter Olofsson (2003:84) skriver även om orsaker till bristande social kompetens. Det kan vara att barnet inte behärskar de sociala lekreglerna, vilka innefattar leksignalerna, samförstånd, ömsesidighet och turtagande.

2:2:2 Makt

Lek är något positivt och trevligt så länge barnen leker och är glada, men givetvis finns också en annan sida av leken. Vid sidan av de positiva aspekterna kan den även innehålla inslag av ledsamheter, makt och positionering. Lek är inte enbart på skoj, den kan innehålla exempelvis relationsskapande kulturer och uteslutningar (Löfdahl, 2007:28). Maktstrukturer kan exempelvis bli tydliga i leken genom att barnen testar sina gränser. Vems ord väger tyngst? Vem är starkast? Vem bestämmer? Vem är smartast? (Bruce, 2010:107). Även ålder kan användas för att utöva makt och utesluta mindre barn ur lekar och gemenskaper (Löfdahl, 2007:31). I kamratkulturer kan det bildas konstellationer och barnen är väl medvetna om att det inom gruppen finns statusförhållanden, förhållanden som ger makt, där barnen försöker hitta roller och mönster inom gruppen (a.a. 2004:42). Makt kan även förekomma i form av att barn har en väl utvecklad relationskompetens, vilken kan föra barnen längre upp i ”maktpositioneringen” (Juul & Jenssen, 2003:124).

18

Gruppmönster kan förekomma i form av olika ställningar för barnen inom gruppen, ”ledarställning”, ”mellanställning” och ”låg ställning”. Relationsmönstret i gruppen blir beroende av den ställning varje barn får. Med ledarställning menas exempelvis att barnet har en medvetenhet att vilja vara ledare. Det behövs även fantasi hos ledarbarnet och en initiativförmåga i att sätta igång lekar. Barnet med en mellanställning är ett barn som lätt anpassar sig till gruppen och ofta är tryggt och stabilt. Barnet som har en låg ställning kan vara ett barn som enligt gruppen inte beter sig på ett accepterat sätt, exempelvis kan det vara ett barn som förstör andras lekar, knuffas eller så kan barnet vara rädd av sig och känna sig hotat och gå undan (Wehner-Godée, 1993:20).

2:3 Kulturskapande sett ur ett sociokulturellt perspektiv

Sociokulturellt perspektiv handlar om människans gemensamma utveckling och hur den knyter an till andra människor. Enligt Vygotskij står kultur för det som är givet. Människan lever för att omforma kulturen, inte bara förstå världen och anpassa sig efter den (Strandberg, 2006:98). Barn som är i samvaro med varandra leker och skapar sin egen kultur tillsammans, i den nyskapade kulturen finns deras tidigare historia av ”relationer, erfarenheter, kunskaper, tankemodeller, traditioner och värderingar” (a.a.). Genom att ingå i meningsfulla samvaroformer definierar barnen sin kultur i mikrokulturella sammanhang, med det menas att barn förankras i vardagens sociala relationer (Sommer, 2005b:119). I det sociokulturella mötet finns den viktigaste utgångspunkten för interaktion, det är en betydande källa till utvecklingsmöjligheter (Strandberg 2008:12). Exempelvis menar Vygotskij att den proximala utvecklingszonen innebär att barn samlär med varandra, det vill säga att de hämtar ännu icke förvärvade kunskaper från sina kamrater (a.a. 2006:95). Språket har en stor betydelse inom det sociokulturella perspektivet, likaså relationer mellan individ och omgivning. I barns vardag på förskolan sker det på olika sätt möten där barn bildar en egen kultur genom olika inslag från andra och sig själv. Den information barnen tar till sig från vuxenvärlden bidrar till deras kulturskapande, på så sätt sker barnens kompetensutveckling på ett spiralformat sätt vilket gör att kompetensen går mot större

19

och mer vidgade områden hela tiden. När barn leker använder de sig av det råmaterial som finns tillgängligt i vår kultur och leken blir då ett redskap att förändra och nyskapa den befintliga kulturen (Löfdahl, 2004:11, 36).

En kultur som skapas när barn är tillsammans och leker är kamratkulturen, vilken utvecklas exempelvis genom lekarna på förskolan, då barnen är tillsammans och leker just i den egenskapen av att de är barn. Den kreativa leken är den som barnen använder sig av för att skapa sin framtid och för att förändra sin nutid. Genom att förvandla sin fantasi med överdrivna förminskningar eller förstoringar gestaltar barnet leken och det förklarar varför de mest omöjliga saker kan hända i barns lek, exempelvis kan ett barn bli starkare än vad det egentligen är. Då kan möjligheten för barnen att skapa innebörd och mening i sin tillvaro förverkligas (Löfdahl, 2004:42, 46). I kamratkulturen skapas sociala strukturer och barnen visar ofta att de är medvetna om och använder dem. Barn gör tolkningar och reproducerar sina strukturer med hjälp av de mönster de stöter på i sin omgivning. De kanske ser att mamma har olika statusroller i olika relationer. De här rollerna är föränderliga precis som de är för barnet på förskolan. Där kanske barnet ofta har en given roll i en viss konstellation av barn som leker exempelvis ”mamma, pappa, barn”, men i en annan konstellation har barnet kanske en annan statusroll.

2:3:1 Miljö

Artefakter är ett sociokulturellt begrepp vilket innefattar olika former av materiella föremål som i sin tur kan påverka det verbala språket. På exempelvis förskolor finns det en mängd artefakter som är inbyggda i de olika rummen, till exempel kuddrummet, vilket förväntas forma barns tanke- och lekhandlingar (Löfdahl, 2004:19). ”Det är lätt att vara tyst i en kyrka, det är lätt att skrika sig hes på en fotbollsläktare, det är lätt att läsa och göra anteckningar i bibliotekets läsesal […]. Det är lätt eftersom vi kan låna av rummets kompetens” (Strandberg, 2006:29). Rummet har en stor betydelse när det gäller barns lärande och barn bör ha tillgång till olika rum som symboliserar olika aktiviteter (Strandberg, 2006:29). Det står även i Lpfö-98 (reviderad 2010:9) att miljön ska vara en öppen miljö som är innehållsrik och inbjudande. Den ska även uppmuntra

20

och främja till att vara social, levande och kulturell för att stimulera barns sociala och kommunikativa kompetens. Strandberg (2006:23) menar att Vygotskij anser att det är av betydelse att arbeta med rummet och att se till att det är i ständig förändring. Genom att ommöblera rummet kan barnen få tankevändor och på så vis komma att utveckla lärandet. Med tankevändor menas att barnen själva kan komma på att en kudde helt plötsligt kan förlora sin kraft och istället bli exempelvis en bomb. Kuddrummet förmedlar olika kunskaper, känslor, erfarenheter och förväntningar, med andra ord, rummet ”talar” till barnen, det blir en källa till barnens utveckling. Ser pedagogerna rummet utifrån Vygotskijs sociokulturella perspektiv, kan kuddrummet ha följande aspekter: interaktioner, aktivitet, artefakter, utvecklingshopp och kreativitet. De aspekterna ska reflekteras tillsammans med barnen, med hjälp av pedagogerna för att barnen ska ha möjlighet att förändra miljön efter sina önskemål. Är barnen med i reflektionerna förstår barnen också varför saker och ting förändras och hur förändringarna gynnar deras utveckling. ”Det som är betydelsefullt är inte vad som finns i respektive rum utan vilken tillgång barnen har till det som finns” (a.a:25).

21

3 Metod

I det här kapitlet kommer vi att presentera och redogöra för vårt metodval, urval, genomförande, vår analysmetod samt etiska överväganden.

3:1 Metodval

Vi valde att göra deltagarobservationer och intervjuer, både i grupp och enskilda, samt ha vardagliga samtal med barnen. Med det menar vi samtal med barnen ”utanför” våra intervju- och observationstillfällen. Barnen fick även rita teckningar om sina upplevelser i kuddrummet, vad de leker och med vem. Anledningen till att vi valde att intervjua barnen var att kommunikationen har en stor betydelse i det sociokulturella perspektivet (Löfdahl, 2004:11). Vi valde att använda oss av kvalitativ metod, eftersom den gav oss möjlighet till att upptäcka och beskriva vårt område, lek och kulturskapande utifrån barns kompetenser (Stukát, 2005:34).

22

3:1:1 Observationer

I observationerna fick vi kunskap om lek som var hämtad direkt från sitt sammanhang, det vill säga pågående lek. Materialet som samlades in var konkret, lättbegripligt och gav ett stabilt underlag genom sin närhet till verksamheten. Genom deltagarobservation fick vi ”inifrånkunskap”, vilket betyder kännedom om socialt samspel och tyst eller outsagd kunskap om sådant som kan tas för givet. Det kan vara saker som kommer fram i vissa situationer, som inte kunde ha upptäckts genom enbart barnintervjuer (Stukát, 2005:49). Observationerna gjordes vid flera tillfällen och vi var delaktiga på ett passivt sätt, det vill säga, vi deltog i lekarna endast när barnen själva bjöd in oss. Vår tanke var att hålla oss i bakgrunden när vi observerade för att processen inte skulle störas (Stukát, 2005:50). ”Deltagarobservation består i att man en längre tid deltar i (men försöker undvika att störa eller förändra) den situation man är intresserad av” (Stukát, 2005:51). Vi var medvetna om att vår närvaro skulle kunna påverka barnen i deras lekar. I ett försök att undvika det valde vi att göra ett flertal observationer innan den formella empiriinsamlingen började, för att vi skulle bli kända för barnen och för att de skulle vänja sig vid att någon av oss satt i kuddrummet och observerade.

Under observationernas gång registrerades det som skedde genom anteckningar. Tankarna kretsade kring att ställa in en filmkamera i kuddrummet för att fånga det vardagliga som kanske inte kommer fram lika spontant om någon av oss vistades i rummet. Att filma kan vara fördelaktigt utifrån många aspekter, bland annat genom att det i efterhand skulle kunna gå att återge det filmade till barnen (Wehner-Godée, 2007:79).

23

3:1:2 Intervjuer

Inför genomförandet av våra intervjuer hade teman förberetts. De var öppna frågor3, som det ska vara i en kvalitativ intervjuundersökning (Stukát, 2005:32). Våra förhoppningar var att få förståelse för barnens tankar och resonemang om kuddrummet (Trost, 2005:14, 23).

I tanken fanns även att det eventuellt kunde förekomma vardagliga samtal med barnen där de kanske kom till oss för att ventilera sina tankar och reflektioner om kuddrummet (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:15). Med samtal menar vi små pratstunder som förmodas förekomma, men som låg ”utanför” den planerade empiriinsamlingen. Vi ville föra empatiska och bejakande samtal med barnen för att uppmärksamheten skulle riktas mot barnens upplevelser av och känslor förknippade med kuddrummet. Det här skulle kunna hjälpa oss att komma åt det som låg under och bakom det som för oss var uppenbart (Kinge, 2006:140).

Gruppintervjuerna skulle vara en förberedelse för de enskilda intervjuerna för att barnen tillsammans skulle få möjlighet att berätta om sina tankar om kuddrummet (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:29). Vi var väl medvetna om att en gruppintervju innebar en risk för att barnen påverkade varandra (a.a.), men med den risken fanns ett syfte eftersom vi ville starta en tankeprocess hos barnen som kunde göra det lättare för dem att senare, vid de enskilda intervjuerna, reflektera över kuddrummet.

Fördelen med gruppintervju är att barnen kan bli medvetna om olika sätt att tänka, då de på så sätt får ta del av kamraternas tänkande och reflekterande. Detta kan då leda till att något eller några barn kommer att förstå saker på ett annat sätt än de gjorde tidigare. Självklart sätter man också igång barns reflektioner vid enskilda samtal med dem (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:29).

När vi lade upp våra intervjuer med barnen var det viktigt att tänka på att de var situationsbundna, det som kom fram är det som barnet tänkte på just där och då (Trost, 2005:27). Väsentligheten av att vi satt i kuddrummet var att uppmuntra barnen till samtal och få ett så detaljerat svar som möjligt. Kuddrummet skulle hela tiden vara centralt för barnet för att få fram deras tankar om just det rummet.

24

Anledningen till att barnintervjuer valdes var att barnens åsikter var betydelsefulla för oss då vi ville komma åt deras föreställningar om kuddrummet, avsikten var att få dem att dela med sig av sina tankar om just kuddrummet (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:8, 9). Genom att göra både gruppintervjuer och enskilda intervjuer var förhoppningen att nå djupare in på vad barnen tänkte, kände och upplevde om kuddrummet. ”Om man vill göra barns tankevärld synlig, måste man skapa förutsättningar för detta, och då är intervju och samtal bra utgångspunkter” (a.a:13). För att vi skulle kunna ha ögonkontakt med och fokus på barnet användes en diktafon istället för att föra anteckningar. Fördelen med en inspelad intervju var att vi i efterhand skulle kunna lägga märke till tonfall och ordval. Intervjuerna skulle även kunna skrivas ut för att ordagrant få fram vad barnen och vi sagt (Trost, 2005:53).

De enskilda intervjuerna skulle vara barnets egen berättelse om kuddrummet, en så kallad narrativ intervju. Med det menas att berättelsen ska vara barnets egen och informanterna inte ska avbryta eller styra den, utan endast lyssna och uppmuntra (Trost, 2005:53).

3:1:3 Teckningar

Teckningarna skulle bli ett underlag för att komma åt barnens åsikter och tankar om kuddrummet, teckningen skulle även vara en utgångspunkt och underlätta vårt samtal med barnet vid den enskilda intervjun (Trost, 2005:39). Tanken var att barnen skulle få rita under tystnad, med anledning av att vi skulle vara de första att höra reflektionerna, vid den enskilda intervjun med barnet. Vi ansåg att det kunde bli en upprepning för barnet, om det först berättat för sina kamrater vad det ritat och sedan berätta samma sak igen. Det kunde även finnas en risk i att barnets entusiasm för att berätta skulle komma att dämpas, om det redan berättat om sin teckning för sina kamrater.

Om det visade sig att något barn inte ville rita skulle det föreslås att barnet istället fick fotografera kuddrummet och använda det som underlag vid den enskilda intervjun.

25

3:2 Urval

Vi valde att genomföra studien på en föräldrakooperativ förskola i Malmö där det fanns en avdelning med nitton barn inskrivna. Den aktuella förskolan valdes med anledning av att en av oss är verksam där och hade noterat att majoriteten av barnen tyckte om att vara i kuddrummet, vilket i sin tur gjorde oss intresserade av vårt valda ämne. Det fanns även en praktisk aspekt för oss att genomföra studien där, då vi inte behövde lära känna en ny barngrupp. Vi begränsade oss till de äldre barnen, 4-5 år, med anledning av att de skulle ha lättare att delta i intervjuerna och rita teckningar. Det var viktigt att barnen hade ett utvecklat och nyanserat språk, då möjligheten att tolka och förstå innebörden av det de berättade kunde öka. Åtta barn medverkade i studien och det var samtliga 4-5-åringarna på förskolan. Sex av dem var flickor och två var pojkar, dock var barnens kön inte relevant då det inte fanns fokus på genusperspektiv.

3:2:1 Presentation av observationsmiljön

Kuddrummet är centralt placerat i lokalen, vilket gör det till ett lättillgängligt rum. Rummet är ungefär 10 kvadratmeter och har tre stora fönster som sträcker sig från golv till tak vilket ger ett luftigt och ljust rum, samtliga fönster är placerade på samma vägg. Även dörren har ett mindre fönster. I kuddrummet finns det oftast en bandspelare placerad på golvet framför ett av fönstren. I taket finns fem runda lampor. En vägg har en djungelmålning och en annan har en hylla som sitter högt upp där det förvaras saker till vilan, så som kuddar, täcken och madrassöverdrag. Mellan fönster ett och två sitter en stor spegel och framför fönster två och tre står det en soffa. I rummet finns diverse kuddar i olika former, färger och material, bland annat en stor nyckelpiga som är luftfylld. Där finns även madrasser i olika storlekar och färgglada bollar samt filtar. Från taket hänger ett par romerska ringar och en repstege med fem steg.

26

3:2:2 Presentation av barnen

Det kommer nu att ges en närmare presentation av de åtta barn som medverkat i studien. De barn som var med var samtliga barn i åldersgruppen 4-5 år. Barnen kommer att benämnas vid fingerade namn av etiska skäl. Vi vill upplysa om att flertalet av de åtta barnen som har medverkat i studien vanligtvis inte väljer att leka med varandra.

1. Emil, 4:04, leker ofta för sig själv och då helst med bilar av olika slag, som är hans stora intresse. Han leker ibland i kuddrummet med andra barn men då inte självklart med dem som ingår i studien. Vistelsetid: heltid.

2. Rut, 4:2, är för det mesta med i gemenskapen med de andra barnen på förskolan. Hennes relation till kuddrummet är positiv, då hon gärna bjuder in sig själv och följer lekarna som pågår där inne. Vistelsetid: heltid.

3. Sara, 4:4, är måttligt ”intresserad” av att leka med de andra barnen, hon tillbringar mycket tid med pedagogerna. Vid de tillfällena hon är i kuddrummet vill hon oftast ha en pedagog med sig i leken. Vistelsetid: 15 timmar per vecka. 4. Ella, 4:6, är social och leker mycket i kuddrummet och har många idéer och

förslag på lekar. En av hennes ”bästisar” är med i studien. Vistelsetid: heltid. 5. My, 4:10, är ofta i kuddrummet när det leks familje- och prinsesslekar, då gärna

med sin ”bästis”. Vistelsetid: 15 timmar per vecka.

6. Maja, 4:11, är självgående och leker ofta sina favoritlekar i kuddrummet tillsammans med sin ”bästis” som ingår i studien. Hon är en drivande instruktör i ”bästisförhållandet”. Vistelsetid: heltid.

7. Laura, 5:3, tycker mycket om att vara i kuddrummet där det ofta förekommer livliga fantasilekar tillsammans med en av de andra flickorna i studien. Vistelsetid: heltid.

27

8. Luca, 5:4, leker vanligtvis inte med någon av dem som ingår i studien. Han är

dock gärna där inne med sina andra kompisar och då är det ”dramatiska” lekar med det onda och goda i fokus. Vistelsetid: heltid.

3:3 Genomförande

Vi genomförde vår empiriinsamling innan sommaren. Observationerna genomfördes vid sammanlagt åtta tillfällen under en tidsperiod på fyra veckor. Vid varje tillfälle observerades så länge som kändes relevant för just det tillfället, ungefär 15-30 minuter. Båda två genomförde observationer, vi vill dock förtydliga att vi inte observerade samtidigt. Den av oss som inte var verksam på förskolan gjorde några fler, eftersom vi ville undvika att observationerna blev färgade av tidigare kännedom om barnen. Anledningen att vi båda observerade var att vi eventuellt skulle ta fasta på olika saker. Samtliga barn var inte med vid varje observationstillfälle, men alla barn var med vid något tillfälle och ett fåtal av studiens barn pendlade mellan kuddrummet och andra aktiviteter som pågick på förskolan. Vid samtliga observationer fanns endast barn från urvalsgruppen i kuddrummet.

Gruppintervjun skulle genomföras vid ett tillfälle, men kom att genomföras vid två, på grund av att alla barnen inte var närvarande. Samtidigt informerades barnen om att någon av oss skulle observera dem när de lekte i kuddrummet, för att på så vis förbereda dem, eftersom de var vana att vara i kuddrummet utan någon pedagog. Det var svårt att förutse hur lång tid intervjuerna skulle ta, eftersom de byggde på barnens tankar och deras intresse att delge dem till oss. Vi var noga med att alla barn skulle komma till tals och uppmuntrade samtliga barn till dialog. De lite tystare barnen ansåg vi skulle kunna få fram sina tankar ytterligare vid den enskilda intervjun. Vid gruppintervjun satt vi på golvet i kuddrummet.

Vid ett tillfälle skulle samtliga barn ha ritat en teckning men det blev tre tillfällen, på grund av att inte alla barnen var närvarande vid första tillfället. Teckningen ritades i slutet av gruppintervjun, vid båda tillfällena, teckningarna skulle fungera som

28

utgångspunkt för de enskilda intervjuerna. Barnen fick rita med tuschpennor på ett vitt A4-papper. Instruktionerna de fick var att rita vad och med vem de helst lekte i kuddrummet. De ombads även att rita under tystnad för att inte redan ha delgett sina reflektioner om den egna teckningen när det var dags för den enskilda intervjun. Vid de enskilda intervjuerna satt vi i ett bygg- och konstruktionsrum och varje samtal varade i ungefär 10 minuter. Anledningen till att vi inte satt i kuddrummet vid de enskilda intervjuerna var att den andre av oss observerade där inne. Vi intervjuade fyra barn var. Barnen fick då berätta för oss om sin teckning alltmedan intervjun genomfördes så som tidigare beskrivits. I förväg hade teman förberetts och där fanns specifika frågor som vi ville få svar på. Frågorna ställdes olika men innehållet i dem blev detsamma för alla barnen.

3:4 Analysmetod

Vi har använt oss av den hermeneutiska metoden med anledning av att studien handlar om att försöka förstå och söka mening i barns livsvärld genom deras perspektiv. Hermeneutik betyder tolkningslära, där studeras, tolkas och görs ett försök till att förstå individens livsvärld (Patel & Davidson, 2003:28). Genom den kvalitativa forskningsmetoden, som enligt Patel och Davidson (a.a.) är en subjektiv och engagerad metod, har resultatet tolkats med hjälp av vår förförståelse, erfarenheter och föreställningar inom studiens ämne. Efter avslutad empiriinsamling var steg ett att gå igenom materialet var för sig för att sedan göra det gemensamt. Eftersom vi även tolkade materialet gemensamt minskade risken för att resultatet påverkades av det förhållande en av oss redan hade till barnen och förskolan. Den gemensamma diskussionen bidrog till att det kunde göras nya tolkningar om och om igen. I empirin hittades kategorier och mönster som förutsättningslöst analyserades (Knutsdotter Olofsson, 1993:14). Syfte och frågeställningar fanns hela tiden i fokus när empirin tolkades och på så vis fann vi kategorierna som sedan kopplades samman med de teoretiska utgångspunkterna och tidigare forskning.

29

3:5 Etiska överväganden

Den av oss som var verksam på förskolan, frågade pedagogerna om vi kunde göra en studie till vårt kommande examensarbete där. Ingen såg något hinder för det och bidrog i den mån de kunde genom att exempelvis inte vara i kuddrummet med övriga barn. Inför studien gick vi ut med skriftlig information till vårdnadshavarna där de hade möjlighet att avböja sina barns medverkan. De (eller barnen) kunde när som helst välja att avsluta sitt barns deltagande utan att ge någon anledning. Genom den informationen är samtyckeskravet i regel två om forskningsetiska principer uppfyllt (Vetenskapsrådet, 2002:9). Förskolan och barnen kommer att nämnas med fingerade namn för att värna om integriteten och vi har även tystnadsplikt. Genom att använda oss av fingerade namn för barnen uppfyller vi konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002:12).

Inför gruppintervjun tillfrågades barnen om de ville vara med i undersökningen. Intervjuerna som spelades in på diktafon raderas när examensarbetet är färdigt. Barnen kommer även att få tillbaka sin teckning och få möjligheten att sätta in den i sin portfoliepärm. Undersökningens resultat kommer att redovisas i vårt examensarbete som vår handledare, kurskamrater samt examinator kommer att ta del av. Det slutliga examensarbetet kommer att ges till de berörda vårdnadshavarna för att de ska kunna läsa igenom det för att sedan, med vårdnadshavarnas samtycke, publicera den färdiga uppsatsen på MUEP5.

30

4 Presentation av empirin

I det här kapitlet presenteras resultatet och intervjumaterialet kommer att kategoriseras. Presentationen av observationsmaterialet kommer att beskrivas i en löpande text där olika händelser beskrivs. Vi har valt ut de observationstillfällen som vi anser är relevanta för studiens syfte. Kuddrummet kommer fortsättningsvis benämnas som ”hoppe” eftersom det är barnens benämning på det rummet.

4:1 Gruppintervju

Gruppintervjuerna är indelade i tre kategorier, bra med hoppe, dåligt eller mindre bra med hoppe, samt vem bestämmer i hoppe och vilka eventuella regler finns. Kategorierna har framkommit utifrån de svar vi fick från barnen6.

4:1:1 Bra med hoppe

Det barnen anser bra med hoppe är att de kan kasta kuddar, ha kuddkrig, springa, busa och leka kuddkull. Ella säger: ”Man slår sig inte för här finns mjuka kuddar”. Vidare ställs frågan om vad barnen leker i hoppe och svaret blir att de gärna springer, leker

31

prinsessa och gungar. Emil håller inte med och säger ”Ingenting, jag leker hemma istället”.

4:1:2 Dåligt eller mindre bra med hoppe

Det som är mindre bra, enligt barnen, är att man kan slå sig om man ramlar ner från soffan. Sara påpekar: ”Man kan få blod”. Det påpekas även att några av kuddarna är lite hårdare, Laura säger: ”De röda kuddarna är hårda och tunga, som en bomb”, vilket även Emil håller med om.

4:1:3 Vem bestämmer i hoppe och vilka eventuella regler finns?

Det framkommer att barnen inte tycker om att vara i hoppe utan någon kamrat samt att det är tråkigt att städa. My menar: ”Fröknarna bestämmer när det ska städas”. Vi passar då på att ställa frågan om vem som bestämmer om inte fröknarna gör det, varpå Ella svarar: ”Det är stora barn, inte små, som exempel är 30 eller 7”. Hon fortsätter ”för dom är väldigt stora. Vi bestämmer inte för vi är mellansmå barn”. Vidare nämns några av de äldre barnen som inte deltar i studien. Några barn nämner att det är de själva eller någon kamrat som bestämmer, medan några andra säger att det är en specifik pedagog. Barnen framhåller att det finns regler att följa inne i hoppe, Maja säger: ”Väldigt viktiga regler om det är för många barn”. Vi ställer då frågan om hur många barn som är för många och Rut förklarar: ”Om det är för många barn, jag tror… 4… 5… 6… då får några gå ut”. Laura och Sara tycker att det inte finns några regler utan att barnen får bestämma själva.

32

4:2 Enskilda intervjuer med teckning som underlag

Teckningarna har vi delat in i följande kategorier: fantasimiljö, miljön i hoppe, annan miljö, samt relationer. Den ena kategorin utesluter inte en annan, dock valde vi att placera exempelvis Ellas teckning under fantasimiljö men den kan även vara intressant i relationskategorin då hon ritat en kamrat.

4:2:1 Fantasimiljö

Ella har ritat en fantasimiljö. Hon beskriver sin teckning: ”Man kan bygga en skog, kan man”, hon berättar vidare att hon och Laura plockar bär i skogen. Flickan på teckningen är Laura.

33

4:2:2 Miljön i hoppe

Det Luca har ritat på sin teckning är repstegen. ”Jag gungar med den, det som är bra med hoppe är ringarna och stegen”. Han har ritat miljön i hoppe så som han ser den vilket även Maja gjort.

Majas teckning visar madrasser, kuddar, soffan och nyckelpigan: ”Jag gillar nyckelpigan för den är så dallrig att sitta på”. Hon berättar att hennes favorit i hoppe är repstegen och att hon bara vill sitta på den lägsta pinnen och gunga.

34

Laura har på sin teckning ritat repstege och de romerska ringarna som finns i hoppes miljö. Även kamraten Ella finns med, eftersom det är henne hon helst leker med i hoppe.

4:2:3 Annan miljö

Emil är ett av de barnen vars teckning inte har med hoppe att göra, han ritade sitt hus. Han berättar om en maskin som tar bort taket på huset och då blir hans mamma glad, vidare säger Emil: ” Tycker inte om att leka i hoppe, ingenting vill jag leka, jag vill inte berätta!”.

35

Rut ger oss till att börja med en beskrivning av sitt ”lila rum” men säger sedan att det är en cykel. Hon får då frågan om det finns cyklar i hoppe varpå Rut svarar: ”Nej inte i hoppe, på teckningen finns det en cykel!”. Det framkommer dock inte om det är en fantasimiljö om hoppe hon ritat eller en cykel i hennes rum där hemma.

4:2:4 Relationer

My har ritat både sig själv och sin kamrat Maja på teckningen. När vi frågade My varför hon ritat Maja svarade hon ”Vi är bästisar och Maja bestämmer när vi leker i hoppe, eller förresten… båda kan bestämma”.

36

Sara har ritat en pedagog. Hon förklarar att pedagogen på teckningen har mycket hår och blod. Hon berättar vidare att hon tycker om att leka mamma, pappa, barn med den specifika pedagogen. Hon forsätter med att säga: ” Vi leker mamma, pappa, barn, då är xxx barn och jag bestämmer för jag är mamma”.

4:3 Observationer

Observationerna beskrivs i en löpande text utefter olika händelser från våra deltagande observationer. De händelser vi valt att presentera är dem vi anser vara relevanta för vår studie när det gäller samspel, samvaro, lek och kulturskapande, samt makt.

När vi börjar observera leker oftast barnen fysiskt med det som finns i hoppe för att sedan övergå till fantasilekar. I fantasilekarna ser vi inslag av populärkultur såsom Star Wars, Melodifestival, Cirkus Imago, superhjältar och prinsessor. Vid de tillfällena då det är mer än tre barn i hoppe pågår det oftast olika lekar parallellt och vid några tillfällen finns det barn som pendlar mellan lekarna. Det ser vi tydligt vid ett av tillfällena, när tre barn leker en lek och två barn leker en annan. Laura, Ella och Rut leker att de är raketer och hoppar i soffan. De skrattar och gör efter varandra. Plötsligt säger Laura: ”Jag måste vara i mitten för jag är ju störst”. De hoppar ner på madrasserna och sedan snabbt upp i soffan igen. Det här upprepas många gånger och Laura är noga

37

med att alltid komma i mitten. Samtidigt säger de en påhittad ramsa och skrattar och har kul. I Lauras, Ellas och Ruts lek är det Laura som är den drivande, det syns genom att hon använder sig av högre röstläge än de andra flickorna samtidigt som hon ger dem direktiv om vad som ska ske vidare i leken. Rut gör glatt som de andra två flickorna. Under tiden leken pågår är My och Maja också i hoppe, de turas om att vara på repstegen och de romerska ringarna samtidigt som de samtalar med varandra. Maja sitter mestadels längst ner på repstegen och My vill gärna byta med henne men Maja säger: ”Nej, jag får ha stegen så länge jag vill”. Vid varje tillfälle flickorna är i hoppe leker de med repstegen och då är det alltid Maja som vill sitta längst ner och My får stå tillbaka. Mys försök i att enas med Maja när det gäller repstegen är i det närmaste chanslöst, vilket vi ser vid upprepade tillfälle i observationerna eftersom My ständigt frågar när det är hennes tur att ha repstegen. Efter en stund vill Maja lämna hoppe: ”Nu vill jag inte va här mer, jag går ut” My föreslår: ”Ska vi leka mamma, pappa, barn?” ”Ja det kan vi göra…” säger Maja, ”men bara om jag få ha den röda vagnen”.

Vid ett observationstillfälle är det sex barn i hoppe. Emil vill lyssna på musik och Laura hjälper honom att sätta på Mamma Mia men kommer på att hon vill höra en annan låt. Luca säger: ”Nej! Jag vill höra Mamma Mia!” ”Okej” säger Laura och ändrar tillbaka. Emils intresse svalnar och han går ganska omgående ut. Snart kommer han in igen för att vilja vara med, men vänder på en gång och går ut från rummet. Bland dem som är kvar börjar leken ta form genom att Maja, Laura och Rut pratar om hur prinsessor ser ut och Luca är delvis med i det samtalet. Han leder in samtalet på ”Star Wars”, men det upphör snabbt. Efter en stund börjar alla leka på repstegen och Luca blir sur för att han inte får trampa på det steget han vill och hotar med ”Om inte jag får stå där är inte jag med”. Vi kan se att de andra inte noterar det genom att de inte tittar på honom när han pratar utan istället leker vidare, varpå Luca säger: ”Jag tänker inte vara med och det är synd om er, för jag kunde puttat så ni kunde gungat högt” och lämnar hoppe utan att någon bryr sig om det han säger. Flickorna gungar vidare på repstegen och hänger och dinglar tillsammans, Laura uttrycker: ”Jag kan ta fart, för jag är 5 år och du, Maja, är bara 4”. När de tröttnat på att gunga, övergår de till att trumma på kuddar. Laura avvisar Rut gång på gång genom att säga: ”Du får inte trumma på mina kuddar. Sluta!”. Däremot får Maja och My trumma på Lauras kuddar och Rut löser det hela genom att trumma på andra kuddar bredvid flickorna som nu har många idéer om hur leken ska vidareutvecklas, exempelvis genom dans och ommöblering av kuddarna,

38

troligtvis för att de ska bli lättillgängliga att trumma på. Rut avvisas fortfarande verbalt av Laura. Hon gör upprepade försök genom att härma flickorna och sätta sig nära för att bli inbjuden i leken.

Vid några tillfällen ser vi att leksignalerna inte riktigt når fram till Sara, på så vis att hon ”stannar” i ett visst beteende när hon inte tolkar de signalerna på rätt vis. Det gör det komplicerat för Sara att följa med när leken utvecklas. Det ena tillfället är när Ella, Rut och Sara leker att de springer runt och faller ner döda. När Ella bestämmer att de ska vakna, vaknar Rut medan Sara fortsätter att spela död. Ella och Rut springer vidare och ramlar på nytt ner döda. Sara reser sig och faller ner som död där flickorna är, det upprepas några gånger. Ella och Rut för hela tiden en dialog om leken men Sara ignorerar den. Rut flackar med blicken mellan Ella och Sara och visar genom det en osäkerhet om varför Sara inte vaknar fast Ella och hon säger: ”det är dags att vakna”. Det hela slutar med att Sara står utanför leken och iakttar Ella och Rut.

Vid ett annat tillfälle är det Ella, Laura och Rut som letar efter en skatt, Sara står lite utanför och iakttar och frågar sedan observatören: ”Du kan väl inte leka?” varpå observatören svarar: ”Vill du det?”. Men Sara är redan på väg fram till Laura som ber henne: ”Håll mig i handen, dra upp mig ur graven”. Laura, Ella och Rut har slängt alla kuddarna i en hög som de låtsas är en stor grav. Sara tar tag i Lauras arm och försöker dra upp henne, men det blir fel. Armen trycks mot halsen och Laura skriker: ”Aj! Sluta och stryp mig!” Sara tar ingen notis om det utan fortsätter, vilket resulterar i att Laura sliter sig lös och säger med arg röst: ”Du kan inte leka!”.

Vid ytterligare ett observationstillfälle är Sara med och leker tillsammans med Ella, Rut och Emil. De leker en form av familjelek där de använder förställda röster. Ella delar ut rollerna: ”Jag är den stora, stora, stora storasystern och heter Anna-Belle. Nej, Belle! Jag heter Bell Bella och Rut och Emil är dom små”, ”Emil, du kan heta Lilleman. Ja”, säger Sara: ”och jag är mamma och jag kan heta Lisa”. Alla bestämmer att det är natt och går och lägger sig, efter en liten stund gör Emil ett försök att driva leken framåt: ”Nu är det morgon!”. Ella: ”Nej! Jag har inte hunnit lägga mig ens”. Alla ligger och sover, Emil vill inte vara med längre och går ut.

Vid några av observationerna har spegeln en central plats i lekarna. Vid ett tillfälle fastnar Ella framför den och gör grimaser till sig själv och när Laura gungar på repstegen tittar hon ofta i spegeln. Luca fastnar även framför spegeln vid ett tillfälle, då har han en ”dans- och steppuppvisning” och sjunger en ramsa om: ”mannen i blå,

39 mannen i blå…”

Vid ett tillfälle leker Laura och Ella själva i hoppe. De har byggt en stor vägg av kuddarna vid de romerska ringarna. Kuddarna ska föreställa en stor våg som de simmar in i när de leker ”Ariel”. ”Hjälp mig, hjälp mig! Vi måste fly in i fängelset, hjälp, hjälp!” skriker Laura och leken har nu övergått till någon slags lek med det onda mot det goda. Ella: ”Jag fick en bomb på mig.”, Laura: ”Jag fick en taggig bomb på mig.” Leken tar slut när Laura hittar ett sidenband som hon låtsas är en mask. Ella skrattar åt henne medan hon springer runt med bandet. Ella drar i sidenbandet så att det trådar upp sig och blir längre och längre, hon backar in i kuddväggen så den välter: ”Åh nej, det var inte mitt fel” säger hon upprepade gånger och Laura svarar: ”Det gör ingenting, vi har ändå så inte med det”.

My och Ella är i hoppe och gungar med de romerska ringarna, samtidigt som de diskuterar vilken prinsesslek de ska leka, flickorna är inte riktigt överrens. Luca kommer in, iakttar och lyssnar på deras konversation. ”Jag är snöprinsessa” säger Ella, ”Nej, det är du inte, det är jag som är snöprinsessa!” säger My. Luca flikar in: ”Ni kan vara samma men inte samma snö”. Ella säger: ”Ja, jag är issnöprinsessa…” ”och jag är vattensnöprinsessa” fortsätter My. Leken blir inte särskilt långvarig då My blir tillfrågad av Maja om de ska gå ut på gården istället, vilket de gör. Kvar i hoppe är nu endast Ella och Luca som fortsätter lite på snö- och isprinsessleken. Luca säger: ”Jag var superhjälte, eller hur? Jag kunde alla element och kunde allting, eller hur?” Ella svarar: ”Ja, ja men nu gör vi en lek som bara jag kan”, Luca undrar: ”Att läsa bok eller?”. Ella svarar: ”Ja, nu somnade jag mitt i boken”, och Luca säger ”Ja, det gjorde du, men nu är den slut och du kunde somna på riktigt”, Luca fortsätter: ”Jag kan precis vad som helst och du komde till mitt hem och sen såg du inte mig och det blev morgon. Kuckeliku!!!”. Ella säger: ”Nu vill jag gå ut”. Luca blir fundersam och undrar: ”På riktigt?” och Ella svarar ”Ja” varpå Luca konstaterar ”Då gör vi det”.

När det gäller konflikter mellan barnen har det endast skett vid ett fåtal tillfällen där ett av barnen har bett om hjälp av observatören. Emil och Sara bråkar verbalt en stund, Sara puttar även Emil upprepade gånger samtidigt som hon säger: ”Dumskalle”. Observatören märker att konflikten inte kommer att lösas och går in och medlar. En annan konflikt är när Laura och Sara leker tillsammans. Sara stoppar om Laura i soffan: ”Aj” säger Sara. ”Men så gör vi” menar Laura. ”Nej, inte så” säger Sara. Laura svarar ”Jo, du blir fångad” varpå konflikten upphör genom att Sara svarar surt: ”Men då kan

40

du gå ut om du vill” och Laura vänder sig till de andra i rummet och börjar leka med dem istället.

41

5 Analys

I det här kapitlet kommer vi att besvara de frågeställningar vi formulerat för att uppnå vårt syfte. Frågeställningarna blev till tre kategorier, ”Ska vi leka?”, Barnens möte med varandra, samt ”Vi leker snö- och isprinsessleken!”. De presenteras och kopplas samman med empirin, teoretiska utgångspunkter samt tidigare forskning.

5:1 ”Ska vi leka?”

I vår studie ingick åtta barn som vanligtvis inte väljer att leka tillsammans. De har i olika konstellationer provat sig fram i leken i en begränsad miljö som i detta fall var ett kuddrum. Barnen blev vid upprepade tillfällen försatta i en samvarosituation där de på olika vis byggde upp något nytt, med det menas att de skapade en form av kamratkultur genom mötet och samspelet med varandra. Barnen har mött nya oväntade situationer som i sin tur har lett till att de plockade fram kompetenser som de redan hade och på så vis försökte hantera de nya situationerna och anpassade sig efter dem. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003:42) menar att det är det som sker när barn leker med varandra, de plockar fram sina redan förvärvade kompetenser och försöker genom dem hantera det nya. Barnen tillåter varandra att utveckla och öva det de redan vet och känner till. Genom leken och mötet menar Fast (2008:71) att barnen tränar sina sociala färdigheter. Där kan delaktighet, rättighet och inflytande utvecklas, vilket vi också sett under flertalet av våra observationer. Barnen bidrog på olika vis med lekförslag (delaktighet), förde leken framåt (inflytande) och barnen gav varandra

42

tillåtelse (rättigheter) till att använda rummet och dess miljö.

I kuddrummets begränsade miljö har vi även sett samarbete, ömsesidighet och turtagande som, enligt Knutsdotter Olofsson (2003:25), är leksignaler som barnen på olika vis och nivåer använder sig av i samspelet. Ett sätt att använda sig av de här signalerna är att förställa rösten i lekarna, det visade Sara, Ella, Rut och Emil när de lekte en familjelek där dialogen dem emellan skedde med förställda röster. De leksignaler som Knutsdotter Olofsson (2003:25) skriver om, såg vi när Laura och Ella lekte ”Ariel”. De byggde upp en stor vägg av kuddarna som skulle föreställa en ”våg”. Plötsligt hittade en av flickorna ett sidenband och allt fokus lades på det. Den stora ”vågen” var för tillfället glömd, i stället skrattade de och hade kul med det nyfunna. Vi såg samförståndet flickorna emellan. Laura och Ella turades om att föra leken framåt på bådas villkor. Plötsligt råkade Ella välta ”vågen” och blev synbart bekymrad, men Laura menade att det gjorde ingenting. Hon visade i händelsen en väl utvecklad samvarokompetens genom att hon behärskade de leksignaler som krävdes för att Ella inte skulle känna ett misslyckande genom att hon råkade rasera något de båda kämpat med att bygga upp. Vi kunde se att Ella och Laura gav och tog i leken, vilket i sin tur gjorde att leken fortgick, trots missödet med ”vågen”. Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003:53) menar att ge och ta i leken är något som måste ske. För att leken ska fortgå behöver barnen delta, agera och ta sin roll gentemot varandra. I den här leken använde barnen sig även av tankevändor. De hade ommöblerat miljön i rummet genom att en del av kuddarna blev en ”våg”. Det i sin tur kan, enligt Vygotskij (i Strandberg, 2006:23), utveckla lärande till ett så kallat samlärande. Laura och Ella utmanade samt utvecklade sig själva och sin fantasi. De lärde sig att samarbeta om hur kuddarna måste staplas på varandra för att inte rasa. Knutsdotter Olofsson (2003:85) skriver att när barn leker är det som en zon mot verkligheten, de vänder och vrider på det de varit med om. Ella och Laura byggde upp en ”våg”. Genom det kanske de använde sig av tidigare erfarenheter som de fått i den sociokulturella miljön som omgav dem. ”Ariel” är en influens från populärkulturen som flickorna tog med sig in i lekarna de själva skapade. Fast (2008:71) menar att tidigare upplevelser bearbetas i barns lek samtidigt som något nytt skapas. Vi gjorde tolkningen att Ella och Laura i sin lek behärskade att gå ifrån den ursprungliga ”Ariel” för att hitta på nytt i sin lek. Ella och Laura kommunicerade kring bygget av ”vågen” och ”Ariel”, sedan kring leken med sidenbandet samt även när Ella råkade rasa ”vågen”. De hade en förmåga att använda

43

sig av samförstånd, ömsesidighet och turtagning.

Det fanns även tillfällen i våra observationer där inte leksignalerna mellan barnen fungerade fullt ut, exempelvis när Sara skulle dra upp Laura i soffan och fick ett bryskt ”Du kan inte leka!” av henne. Sommer (2005b:130) menar att samvarokompetensen kan bli komplicerad för barnet i fråga då det kan ha problem att tolka de andra barnens leksignaler, vilket vi kunde se hände vid två tillfällen när Sara lekte med Laura. Det resulterade i att Laura vände Sara ryggen.

I de observationer Sara var med, såg vi genomgående att det blev komplicerat för henne att tolka leksignalerna, vilket enligt Knutsdotter Olofsson (2003:84) kan bero på att barnet inte behärskar leksignalerna. Sara avvek från leken vid upprepade tillfällen för att istället iaktta det de andra barnen gjorde. Det hände då hon leker med Ella och Rut. Leken gick ut på att de skulle falla ner döda och sen vakna igen. Sara vaknade inte och var inte heller med i den dialog som utspelade sig. Det hela slutade med att Sara avvek. Att hon agerade på detta viset kunde för Saras del vara en förberedelse och övning i att förstå sig på samvarokompetensens komplicerade grammatik, för att sedan bli accepterad och kunna delta fullt ut. Enligt Sommer (2005b:172,176) krävs det att barnet gör en passande tolkning för att förstå det sociala samspelet. Genom att Sara iakttar och tolkar de andra barnen kan det, enligt Sommer (a.a.), ge en starkare förmåga till att exempelvis arrangera, utföra, iscensätta, samt instruera i leken.

Bland de åtta barn som observerades såg vi att det förekom makt och positioneringar i olika former och sammanhang, exempelvis stod varken Rut eller Emil högt i hierarkin. Rut för att hon mestadels följde de andra barnen och gjorde likadant och Emil för att han, enligt oss, inte var intresserad av att vara med, vilket vi tror att de andra barnen märkte då han ofta inte var delaktig särskilt länge i lekarna. Rut och Emil var de yngsta i gruppen, vilket kunde ha betydelse, då vi såg situationer där de uteslöts ur gemenskapen (Löfdahl, 2007:31), exempelvis när Rut inte fick vara med och trumma på kuddarna, eller när Emil gjorde ett försök till att driva leken framåt och ville att det skulle vara morgon. Vidare fanns det barn som oftast besatt en viss makt, en makt som de andra barnen accepterade, eftersom de hade en väl utvecklad relationskompetens (Juul & Jenssen, 2003:124). De olika positioneringarna kan komma utifrån barnens rangordning om vem som bestämmer, är smartast, starkast eller vems ord som väger tyngst (Bruce, 2010:107). Det såg vi vid några av observationstillfällena, exempelvis när Laura hoppade i soffan med Ella och Rut och bestämde att hon skulle vara i mitten, eftersom