Skillnader i undervisningssätt

Elever i svensk grundskola menar att NO-lektionerna oftast består i att de sitter och lyssnar medan läraren pratar. De upplever att de sällan arbetar i grupp eller diskuterar tillsammans med läraren (Skolverket, 2004b). Samtidigt menar eleverna (Skolverket, 1996) att de lär sig allra bäst när undervisningen består av gemensamma diskussioner mellan lärare och elever samt när de får göra egna undersökningar. Det har också visats att om elever får diskutera tillsammans så blir även de enskilda elevernas egna resonemang bredare (Skolverket, 1999). I undervisningen i skolår 5 lade jag stor vikt vid just diskussioner, både i smågrupper och tillsammans med mig. Jag försökte att i möjligaste mån undvika lektioner där jag var den som pratade mest. Enligt vad Skolverket har kommit fram till skulle alltså en del av resultaten kunna förklaras av detta. Många studier (Aukrust i Dysthe, 2003) visar att läraren har ordet 2/3 av tiden i klassrummet. En stor del av denna tid används åt att läraren ställer frågor som enskilda elever svarar på samt att läraren kommenterar det svar som eleven ger. De frågor läraren ställer rör oftast sådant som är känt; det finns ett rätt svar. Aukrust menar att detta undervisningssätt hindrar utvecklingen av elevernas egna tankar.

Elever i den svenska skolan är väldigt ovana vid att få diskutera NO och svara på mer förklarande frågor. De upplever att NO är ett ämne där det alltid bara finns ett rätt svar som man ska lära sig; det finns inget utrymme för diskussioner. De upplever också lektionerna som väldig förutsägbara och efterfrågar en större variation i arbetssätt (Lindahl, 2003). Jag bad ständigt eleverna att förklara och utveckla hypoteser och förklaringar. Istället för att jag skulle tala om hur någonting var så fick eleverna vanligen lägga fram sina olika hypoteser och sedan diskuterade vi dessa eller hade dem

som grund för experiment för att söka svaret på den aktuella frågan. Diskussionerna var också viktiga för min del; för att jag skulle kunna få en bild av hur eleverna tänkte och vilka idéer de hade.

Eleverna fick under båda arbetsområdena samarbeta i grupp under större delen av tiden. Detta gjorde jag för att gynna diskussioner och få eleverna att prata naturvetenskap med varandra. Eget skapande, diskussioner och reflektioner utvecklar elevernas kommunikation. En instrumentell inlärning utan sammanhang motverkar språkutvecklingen hos barnen, de måste få tid för samtal och reflektioner (Skolverket, 1999). Williams m.fl. (2000) menar att barn skapar mening och får förståelse för kunskaper då de delar sin verklighet med andra. Undersökningar visar också att elever som har tillägnat sig kunskaper genom att samarbeta med andra elever och därmed lärt sig av varandra får bättre resultat på kunskapstester än elever som har lärt sig enbart utifrån lärarens undervisning (Williams m.fl., 2000). Det finns också undersökningar som visar att barn som samarbetar når mycket bättre resultat än barn som arbetar enskilt även om de använder sig av samma strategier för att lösa problemet (Williams m.fl., 2000).

Kommunikationen, genom de ständiga diskussioner vi förde, syftade till att skapa ett sammanhang i de nyförvärvade kunskaperna. För att skapa en känsla av sammanhang krävs att kunskapen blir begriplig, hanterbar och meningsfull (Hagström m.fl., 2000). Detta gjordes bland annat genom att hela tiden koppla undervisningen till verkligheten och genom att använda elevernas egna ord för att förklara naturvetenskapliga fenomen. Jag var också noga med att ständigt koppla diskussioner och förklaringar till vad eleverna hade trott tidigare. Detta tas även upp av Skolverket (2004b) som menar att de negativa attityder svenska elever har till NO kan bero på att ämnena i för liten utsträckning kopplas till elevernas vardag, förutsättningar och behov. Skolverket påpekar att skolan missar diskussioner om tillämpning och frågor som djupare kopplas till samhället och det vardagliga livet. Dessa diskussioner kan alltså även ha lett till att eleverna blev mer positivt inställda till undervisningen, vilket då kan ha påverkat motivationen till lärande positivt. Diskussionerna i sig är också ett sätt att lära sig på. Dysthe och Igland (Dysthe, 2003) menar t.o.m. att dialoger är en förutsättning för att skapa förståelse och lärande. De påpekar att man genom kommunikation samarbetar för att skapa mening; det man säger besvaras av andra och olika synpunkter kommer fram.

Eleverna bär med sig olika kunskaper in i klassrummet och för att dessa ska kunna utnyttjas på ett bra sätt krävs det att eleverna verkligen får kommunicera med varandra. Genom att eleverna samspelar och motspelar kan lärande och utveckling främjas då man tillsammans skapar mening genom att förstå och påverka varandra. Samtalet är alltså i sig en viktig faktor för elevernas lärande.

Jag var noga med att ta reda på vad eleverna trodde före undervisningen och förde sedan kontinuerliga samtal med dem för att få insikt i hur de uppfattade experiment och annat. Williams m.fl. (2000) menar att det är viktigt att vi i klassrummet skapar tillfällen där barnen ska tänka och diskutera sina tankar och också att vi utnyttjar barnens olika tankar och idéer som innehåll i undervisningen. Andersson (1994) menar att vi om vi använder vetenskapen för att förklara fenomen som eleverna möter i vardagen borde kunna ge dem en djupare begreppsförståelse genom att vardagstänkandet utmanas och konfronteras med mer vetenskapliga förklaringar. Barnes (1978) menar att eleverna tolkar lektionen utifrån sina förkunskaper och föreställningar vilket ofta kan leda till att de missuppfattar det som läraren vill förmedla. Han menar vidare att t.ex. ett experiment kan få eleverna att börja förstå ett fenomen och att det då är viktigt att man diskuterar experimentet efteråt så att de inte glömmer bort det de har börjat förstå. Även Dysthe (2003) påpekar detta; att man måste få tillfällen att formulera sådant man har börjat förstå i ord, få diskutera med andra för att dela med sig och kunna få reaktioner. Om eleverna ska kunna uppnå förståelse så måste de få chanser att kommunicera både med läraren och med varandra. Dysthe menar att eleverna rentav har ett behov av att få samtala om sin förståelse, sina tolkningar och lösningar. Enligt detta bör alltså kommunikationen i sig kunna ha varit en av de viktigaste aspekterna i undervisningen i skolår 5. Genom att de ständigt fick diskutera sin förståelse och hur de uppfattade olika saker kan deras kunskaper ha utvecklats. Jag var också noga med att eleverna aldrig fick fördöma varandras hypoteser; att en hypotes aldrig kan vara fel. Jag var också noga med att jag själv i samtal med elever alltid tog deras hypoteser eller försök till förklaringar på allvar. I den nationella utvärderingen (Skolverket, 2004b) kan man utläsa att fysik- och kemilärarna, enligt eleverna, är de lärare som är sämst på att lyssna på sina elever och ta deras förslag på allvar. Man poängterar att det kan vara förödande för motivationen och därmed lärandet om man upplever att man inte blir tagen på allvar. Att jag ständigt försökte visa eleverna att jag tog deras idéer på allvar och uppmuntra dem till att

ifrågasätta experiment eller sådant som jag eller andra sa kan således också ha medverkat till att undervisningens resultat blev så bra.

Dimenäs m.fl. (1996) betonar att verkligt lärande bara kan ske om eleverna själva blir medvetna om förändringar i sina egna tankar. Det krävs då att eleverna först och främst får sätta ord på dessa tankar. Eleverna måste också få jämföra sina tankar under olika tider. Meningsfullt lärande kan ske då elevernas egna uppfattningar möts eller utmanas av undervisningen och beror till stor del på om eleverna själva kan se likheter och olikheter mellan de egna tankarna och de kunskaper som lärs ut i skolan. Detta var ett viktigt inslag i undervisningen i skolår 5. Eleverna fick vid olika tillfällen diskutera sina idéer före och efter specifika delmoment (såsom jämförelser mellan hypoteser och resultat av experiment) men också före och efter hela arbetsområdet. Jag ville att eleverna på detta sätt skulle få en större medvetenhet om sin egen utveckling och kunna sätta ord på vad de faktiskt hade lärt sig. I en konstruktivistisk undervisning lägger man vikt vid att eleverna får jämföra sina nya föreställningar med de gamla och diskutera skillnaderna mellan dem (Andersson, 1989, Dimenäs m.fl., 1996). Även Skolverket (1996) menar att vi måste använda de erfarenheter som eleverna redan har. Om de ska kunna försvara eller ompröva sina hypoteser samt inse värdet i kamraters föreställningar så måste vi uppmuntra dem att samarbeta. Eleverna måste få upptäcka de olika föreställningar som kamraterna har och klimatet måste vara sådant att man vågar säga vad man tror och tycker.

Andersson m.fl. (1995) betonar att eleverna måste få öva mer på att tala och skriva naturvetenskap. En situation där läraren frågar, eleven svarar och läraren sedan bedömer svaret leder till korta svar och brist på initiativ hos eleverna. Han menar att man istället ska arbeta med elevernas egna frågor och diskussioner. Efter diskussionerna bör eleverna själva få skriva om naturvetenskapliga ämnesområden. Detta arbetade jag för främst genom de texter eleverna fick skriva i slutet av arbetet med ljus. Jag upplevde det som att detta gav eleverna en stor tilltro till sina egna kunskaper. Många verkade i början inte tro att de skulle klara av uppgiften men när de satte sig och började diskutera så verkade de upptäcka att de kunde en hel del.