Skillnader mellan grupperna

Resultatet visar att det finns en skillnad kvalitativt och kvantitativt vad gäller stavning, skrivteknik och syntaktisk komplexitet mellan grupperna. Inom syntaktisk komplexitet uteblev förväntade skillnader i adjektivfrekvens, ordlängd samt ord- och meningsvariation.

5.2.1 Stavning

Den stora skillnaden mellan antal felstavade ord mellan de båda grupperna bekräftar det vedertagna faktumet att elever med svårigheter av dyslektisk karaktär har stavningssvårigheter (Höien & Lundberg, 2006). Fördelningen av andel felstavade ord är tydligt större i försöksgruppen. Möjligen kan den stora variationen av andel felstavade ord inom gruppen förklaras av skillnader i undervisning för de olika eleverna. Visserligen bedrevs samma undervisning för kontrolleleverna och det torde därmed ge liknande variation. Enligt Lundberg & Höien (2006) är dock elever med läs- och skrivsvårigheter beroende av att det bedrivs en explicit undervisning för att nå samma resultat i skrivning som normalstavande barn. Ytterligare en tänkbar förklaring kan vara att det i försöksgruppen finns elever med andra svårigheter som ger i utslag i deras skrivande.

Försöksgruppen har en högre andel fonetiskt acceptabla stavfel vilket talar för att försöksgruppen använder sig av en mer alfabetisk-fonemisk skrivning. Kontrollgruppen tar i större utsträckning hänsyn till morfologiska konventioner och använder sig i större utsträckning av en ortografisk-morfemisk läsning. Den högre andelen fonetiskt acceptabla brott mot den fonologiska konventionen i

försöksgruppen talar för att eleverna till stor del stödjer sin stavning på den fonologiska konventionen och inte har utvecklat särskilt gott sinne för bokstavsmönster. Resultatet stöds av studier utförda av Moats (1993) och Cassar m.fl. (2005).

Utifrån dessa resultat skulle en slutsats kunna dras att stavningsutvecklingen sker stegvis där en alfabetisk – fonemisk skrivning följs av en ortografisk-morfemisk skrivning (Gentry 1982; Frith 1985; Ehri1991; Höien & Lundberg 1999). Dock visar en intressant iakttagelse att avvikelser sker i skedet mellan de båda stegen. Kontrollgruppen har en större andel fonetiskt oacceptabla brott mot den fonologiska konventionen (36 %) än försöksgruppen (24 %). Fonetiskt oacceptabla stavfel (fel som utförts på grund av att en felaktig ljudanalys) anses vara mindre avancerade än fonetiskt accepterade felstavningar (Nauclér, 1989). Därför borde de utgöra en mindre andel hos kontrolleleverna. Fonetiskt oacceptabla felstavningar kan dock, som jag ser det, tolkas ur olika perspektiv. Ett perspektiv är att fonetiskt oaccepterade fel påvisar en osäkerhet i kopplingen mellan fonem och grafem. I ett annat perspektiv tolkas de fonetiskt oacceptabla felstavningarna som försök att använda sig av en analog stavning och ses därmed som ett utvecklingssteg mot ortografisk stavning.

Ett sätt att undersöka osäkerhet i kopplingen mellan fonem och grafem är att mäta nonsensordsläsning. Nonsensordsläsning har utförts på samtliga elever som ingår i projektet. Medianvärdet för läsning av nonsensordsläsning i år fyra var i hela försöksgruppen 24 ord på en minut jämfört med 58 ord i kontrollgruppen (Jacobson, 1995). Eftersom det inte finns anledning att misstänka svårigheter med kopplingen mellan grafem och fonem i kontrollgruppen, tolkar jag de fonetiskt oacceptabla felstavningarna som överanvändning av den visuella strategin i ett övergångsskede till ortografisk-morfemisk skrivning. Därmed har eleverna upptäckt att stavning inte enbart följer den fonologiska konventionen och gett sig ut på djupare vatten med analogistavning (helordstavning) som inte alltid träffar rätt. Kanske är detta betydelsefulla försök för att etablera ortografiska representationer av ord?

Hur ska då försöksgruppens visserligen lägre andel, men i antal räknat fler fonetiskt oacceptabla fel tolkas? Till skillnad från kontrollgruppen kan dessa orsakas på grund av en osäkerhet mellan grafem och fonem. Detta med tanke på att försöksgruppens medianvärde på nonsensordsläsning var lågt. Oacceptabla fonologiska felstavningar hos försökseleverna kan även tolkas som cue spelling. Cue spelling innebär att skribenten använder visuella strategier för att undvika den mer energikrävande fonemiska strategin som en kompensatorisk strategi (Gough, Juel & Griffith 1992). Studien kan därmed ha fångat eleverna i ett kritiskt skede i sin utveckling vilket visas i figur 7.

Figur 7: Egen modell över tolkning av stavningsutvecklingen enligt studien

Tolkas de fonetiskt oacceptabla stavningarna hos försöksgruppen som cue spelling, ifrågasätts resultatet i studien av Treiman (1997) som påvisar att elever med dyslexi har samma stavningsutveckling men att de endast är sena i sin utveckling. Stöd för modellen finns att hämta hos Lennox & Siegel (1996) som anser att elever med stavningssvårigheter följer en annan väg som bygger på visuella strategier. För mig utgör modellen en bild av hur en alternativ utveckling kan se ut. Den ska inte ses som en bild över hur samtliga barn i försöksgruppen utvecklas. Vilken väg utvecklingen tar bör, som jag ser det, även bero på yttre påverkan som t.ex. undervisning.

Det finns även en högre andel lexikala felstavningar i kontrollgruppen. Lexikala ord är ord vars stavning man får lära sig utantill eftersom de inte styrs av några konventioner. En orsak till att detta kan vara att eleverna i kontrollgruppen har lärt sig stavningsregler (t.ex. J framför mjuk vokal) och överför denna regel även till ord som utgör undantag (exempelvis stavar felaktigt gjorde jorde). Överanvändning kan, som jag ser det, tolkas som en fas för att befästa en regel.

Eleverna i försöksgruppen gör högre antal morfologiska fel. Resultatet pekar på att försöksgruppen inte är lika morfologiskt medveten som sina jämnåriga kamrater. Att elever med fonologiska svårigheter har bristande morfologiska kunskaper stöds av Elbro (2005) och Coleman m. fl. 2009. I motsats till resultat från studier utförda av Elbro & Arnbak (1996) och Bernstein (2008) indikerar den högre andelen morfologiska fel i försöksgruppen att den morfologiska strategin inte används som en kompenserande strategi i försöksgruppen. Dock bör noteras att studierna av Elbro och Bernstein rörde äldre elever. Det är möjligt att morfologisk kunskap kan

Utvecklad stavnings-förmåga Avvikelse Ortografisk-morfemisk stavning Övergeneralisering av visuell strategi Cue spelling Alfabetisk-fonemisk stavning

användas som kompenserande strategi i takt med att morfologisk kunskap samt metakognitionen ökar hos eleverna.

Dubbelteckningsfel är vanligt i båda grupperna vilket stämmer överens med vad Nauclér (1989) tidigare konstaterat, att dubbelteckning troligen är den svåraste stavningsregeln att lära sig. I försöksgruppen är antalet felstavningar av dubbelteckningar fler och även andelen dubbelteckningsfel högre. Resultatet är i linje med resultatet från studien utförd av Bourassa och Treiman (2003) som funnit att elever med dyslexi var signifikant sämre på dubbelteckningsfel. Det är rimligt att anta, att stavningskonventionen ställer till det extra mycket för elever med fonologiska problem, eftersom regeln kräver förmåga att höra klangskillnaden (kort/lång) och om vokalen är betonad eller obetonad. Därtill krävs kunskap om alla undantag. Svårigheter kan även bero på att elever inte får tillräcklig kunskap om reglerna, inte förstår dem eller får otillräckligt med undervisning.

5.2.2 Skrivteknik

Studien påvisar en signifikant skillnad mellan försöksgruppens och kontrollgruppens handstil vilket stöds av annan forskning (Martlew, 1992). Studiens resultat bekräftar erfarenhetsbaserade iakttagelser att elever med läs- och skrivsvårigheter i större omfattning har svårt att hålla sig på raderna och producerar olika storlek på bokstäverna. De skillnader i handstil mellan pojkar och flickor som Berninger (2008) funnit i sin studie bekräftas också i studien.

En försämrad motorik skulle kunna förklara försöksgruppens resultat. Inom ramen för det testbatteri som genomfördes på samtliga elever i projektet utfördes ett finmotoriskt test, Test of motor performance, vilket visade att den lässvaga gruppen var generellt sämre finmotoriskt (Johansson, Forssberg & Edvardsson, 1995). En annan anledning, till det sämre resultatet i försöksgruppen, kan vara försöksgruppens osäkerhet i att skriva enskilda bokstäver. Försökseleverna genomförde i år tre ett diktamenstest med bokstäver hämtat från UMESOL (Taube, Tourneús & Lundberg, 1984), vilket visade en osäkerhet i att vid diktamen skriva bokstäver (Jacobson 1995). Ytterligare en anledning till skillnaden i resultat skulle kunna förklaras av att försöksgruppen kan ha mindre skriverfarenhet, vilket yttrar sig i en sämre handstil. För att erhålla en smidig handstil krävs, enligt egen erfarenhet många timmars arbete. Detta skulle även kunna förklara flickornas signifikant bättre resultat i studien angående handstil. Egen erfarenhet talar för att flickor i högre utsträckning ägnar sig åt skrivande aktiviteter i och utanför skolan. En fjärde anledning kan vara lärarens bemötande av handstil hos elever med läs- och skrivsvårigheter. Kanske är handstilen inte det som anses viktigt att korrigera i mötet med texter skrivna av elever med läs- och skrivsvårigheter?

Den tydliga skillnaden i felaktig användning av punkt bekräftar resultaten i tidigare studier som visat att svårigheter med interpunktion är vanligare hos elever med läs- och skrivsvårigheter (Catts & Kahmi, 2005; Connelly m.fl., 2006). Skillnaden skulle kunna förklaras av att elever med skrivsvårigheter i mindre grad ägnar sig åt revidering av sina texter än andra elever (Mc Cutchen, 1995). Detta kan i sin tur förklaras av en omedvetenhet om sitt problem eller av avsaknad av reflektion över sitt skrivande (Mc Cutchen, 1995) eller att eleverna helt enkelt har otillräcklig kunskap i hur man sätter punkt. En annan tänkbar förklaring skulle, som jag ser det,

kunna vara att elever med fonologiska svårigheter har svårt att ”höra” när det behövs punkt.

5.2.3 Syntaktisk komplexitet

Orsaken till skillnaderna mellan grupperna i textens syntaktiska komplexitet kan ses ur olika perspektiv. En förklaring till skillnaderna är att en svårighet i stavning eller skrivteknik tar så mycket anspråk på minneskapaciteten, att det för de barn som har svårigheter med detta, går ut över textens syntaktiska komplexitet. Resultatet kan dock inte stödja detta samband.

Ytterligare en tänkbar förklaring har sin utgångspunkt i elevernas metakognition relaterat till bristande skrivvana. Eleverna i försöksgruppen kan möjligtvis inte se skillnaden i sin egen skriftliga produktion i jämförelse med kontrollgruppens skriftliga produktion, på grund av bristande läs- och skrivvana. De är omedvetna om vad som förväntas av dem.

En tredje möjlig förklaring härleder till elevernas strävan att behålla en god självbild. Enligt Taube (1995) finns det tre mindre goda handlingsalternativ för att hålla fast vid en god självbild: vi försöker dölja vår bristande förmåga, vi förnekar att det är viktigt eller gör klart för alla att vi inte har ansträngt oss. Det första alternativet kan delvis bortses från då studiens resultat pekar på att eleverna i försöksgruppen inte visar tendenser att undvika svårstavade ord eller att skriva långa ord. De två sistnämnda kan däremot vara tänkbara orsaker och ses som alternativa förklaringar till en bristande metakognition.

De olika perspektiven behöver inte ses som motpoler utan snarare som att de samverkar.

Textlängden skiljer sig signifikant och tydligt mellan försöksgruppen och kontrollgruppen. I relation till en studie på vuxna universitetsstuderande av Connelly m.fl. (2006) verkar det vara en ihållande svårighet att producera längre texter för elever med skrivsvårigheter. Skillnaden kan bero på att skrivandet hos eleverna i försöksgruppen kräver så mycket mer av arbetsminnet p.g.a. brister i stavning och skrivteknik. Detta stöds av Berninger (2008) och Graham m.fl. (1997). Den uteblivna korrelationen mellan textländ, stavning och skrivteknik gör det nödvändigt att finna fler möjliga förklaringar. Bristande metakognition, för lite skrivvana eller en strävan efter att skydda sin självbild kan ses som förklaringar.

Bilderna gör det svårt att kontrollera kohesionen i texten. Vissa elever verkar räkna med att läsaren har tillgång till serien och har därför valt att skriva i talspråksform utan kohesion mellan meningarna. Detta kan ses som ett annat sätt förhålla sig till det som skrivas vilket gör det svårt att mäta i vilken grad texten har ett sammanhängande innehåll. Å andra sidan kan en text med mer talspråk tala för att elever med läs- och skrivsvårigheter skriver som de talar på grund av bristande erfarenhet av skrivet språk. En mer öppen uppgift eller en uppgift av mer diskuterande och utredande karaktär skulle förmodligen synliggöra skillnader i elevernas förmåga att skriva med en röd tråd.

Bisatsfrekvensen och meningslängden skiljer sig tydligt mellan grupperna. Detta stöds av Wengelin (2002). En förklaring till denna skillnad skulle kunna vara att

försökspersonerna utsatts för begränsad input i skriftspråket. En annan förklaring kan vara att de eleverna i försöksgruppen använder sig av kortare enheter när de skriver på grund av bristande korttidsminne, vilket enligt Johansson (2010) kännetecknar elever med fonologiska svårigheter .

Utebliven skillnad i adjektivfrekvens kan bero på att uppgiften är utformad som en bilduppgift. Min uppfattning är att elevtexterna i många fall består av enkla konstaterande som iakttas på bilderna. Bildserien kan uppmuntra till ett här-och-nu språk och inte till ett beskrivande språk med användning av adjektiv. Möjligen skulle resultatet vara annorlunda om uppgiften utformats annorlunda.

Ordvariationen skiljer sig inte mellan grupperna. Barn med läs- och skrivsvårigheter kan förväntas ha mindre ordförråd på grund av mindre läserfarenhet. En utebliven skillnad skulle kunna förklaras av att en skillnad i ordförrådet inte blir tydlig förrän i högre åldrar i takt med att läsningen ökar. Ordförrådet skiljer sig möjligen inte mellan grupperna ännu, eftersom det i år fyra ofta bedrivs högläsning, vilket är en möjlig väg att utöka sitt ordförråd. Skillnaden mellan skrivet och talat ordförråd behöver av den anledningen inte skilja sig.

Ordlängden skiljer sig inte heller mellan grupperna. Den uteblivna skillnaden tyder på att brister i stavning och skrivteknik inte påverkar elevernas val av ord. Detta kan möjligtvis bero på att eleverna inte är medvetna om sina brister i stavning och skrivteknik.

Försöksgruppen verkar sammanfattningsvis ligga efter kontrollgruppen i den syntaktiska utvecklingen som föreslagits (sid. 16 )i fråga om meningslängd och bisatsfrekvens. Däremot verkar inte adjektivfrekvensen samt ordvalet med hänsyn till längd och variation utvecklas enligt föreslagen utvecklingsgång.