Vad kan skriftspråk avslöja?
- en jämförande studie av barn med och utan läs- och skrivsvårigheter.
Författare: Lotta Sjödahl
Examensarbete Speciallärarutbildningen Vårterminen 2010
Handledare:
Christer Jacobson och Anna Fouganthine
Arbetets art: Examensarbete,
Speciallärarprogrammet
Titel: Vad kan skriftspråk avslöja? - en jämförande studie av barn med och utan läs- och skrivsvårigheter
Författare: Lotta Sjödahl
Handledare: Christer Jacobson
Anna Fouganthine Examinator: Ia Nyström
ABSTRACT
The aim is to examine how written production differs between students with and without difficulties in writing. The study also examine how different difficulties within writing interplay. It is based on analysis of ten-year old student texts with 30 texts from both an experimental and a control group. The texts were written in 1991.
Both spelling, technique of writing and syntactic complexity differ between the groups. No significant correlations between different aspects of writing difficulties could be found in the experimental group. A possible explanation is that the students are unaware of their respective difficulties and therefore not hampered in the rest of the writing. The idea that metacognition should be included as a component in the theory of “simple view writing” is discussed.
The group of students without difficulties in reading and writing has unexpectedly a higher proportion of phonetic unacceptable errors. This is discussed and an alternative explanation model of writing development is introduced.
INNEHÅLL
1 INLEDNING ... 3
1.1 Syfte och frågeställningar ...4
1.2 Begreppsdefinitioner ...4
1.3 Avgränsningar ...5
1.4 Disposition ...5
2 TIDIGARE FORSKNING... 6
2.1 Likheter och skillnader mellan läsning och skrivning ...6
2.2 Skrivandets komponenter...6
2.2.1 En interaktiv skrivmodell ...7
2.3 Metakognition och skrivning...9
2.4 Stavning ...10
2.4.1 Fonologiska principen ...10
2.4.2 Morfologiska principen ...10
2.4.3 Lexikala principen ...10
2.4.4 Ortografisk skrivning...11
2.4.5 Stavningsutveckling ...11
2.4.6 Tidigare forskning kring stavning ...12
2.5 Skrivteknik- interpunktion och handstil ...14
2.6 Syntaktisk komplexitet...15
2.7 Tidigare forskning kring samband mellan stavning, skrivteknik och syntaktisk komplexitet ...16
2.7.1 Stavning och syntaktisk komplexitet...16
2.7.2 Skrivteknik och syntaktisk komplexitet ...17
3 METOD ... 18
3.1 Läsutveckling i Kronoberg ...18
3.2 Urval ...18
3.3 Bearbetning av data ...19
3.3.1 Stavning ...19
3.3.2 Skrivteknik ...20
3.3.3 Syntaktisk komplexitet ...21
3.4 Analysprocessen...21
3.5 Begränsningar i materialet ...22
3.6 Validitet och reliabilitet ...23
3.7 Etiska frågeställningar ...23
4 RESULTAT... 24
4.1 Resultat för skillnader i stavning, skrivteknik och syntaktisk komplexitet ...24
4.1.1 Jämförelse av stavning - kvantitativ skillnad ...24
4.1.2 Stavning - kvalitativ skillnad...25
4.2 Skrivteknik ...26
4.2.1 Handstil...26
4.2.2 Interpunktion ...27
4.3 Syntaktisk komplexitet...27
4.4 Resultat för samband mellan variabler ...27
4.5 Sammanfattning ...29
5 ANALYS OCH DISKUSSION ... 30
5.1 Samband mellan variabler...30
5.2 Skillnader mellan grupperna...31
5.2.1 Stavning ...31
5.2.2 Skrivteknik ...34
5.2.3 Syntaktisk komplexitet ...35
6 SLUTSATSER ... 37
7 PEDAGOGISKA KONSEKVENSER... 38
8 FÖRSLAG PÅ VIDARE STUDIER ... 41
REFERENSLISTA... 42 BILAGOR
1 INLEDNING
När jag ska läsa för Lasse (läraren) har jag lärt mig texten nästan utantill. När jag sen läser högt rabblar jag bara det mesta. Jag smygtittar och om ögonbrynen sitter högt vet jag att jag läst helt rätt” Paulina 11 år, 2010
Under mina dryga 15 år som lärare, har jag träffat många barn som trots stora svårigheter med att läsa och skriva, klarat sig bra genom lågstadiet. Paulina är en av dem. Hon har lyckats hitta raffinerade vägar att undvika och dölja sina svårigheter.
Min önskan att hitta svårigheternas orsak på ett tidigt stadium finns som drivkraft bakom denna studie.
Många lässvaga barn utvecklar strategier för att dölja sina läsproblem (t.ex. Treiman, 1997; Fridolfsson 2008; Miller & Kupferman, 2009). Fonologiska tester och avkodningstester kan hjälpa till att avslöja elevers brister och de processer som ligger bakom läs- och skrivsvårigheter. Hur eleven skriver kan vara ytterligare ett sätt att avslöja det som är svårt att få syn på. Skrivning kräver större kunskap om ords arkitektur och uppbyggnad än läsning och genom att analysera elevers stavning kan ledtrådar till svårigheter hittas. Felstavningar och andra brister i skrivandet, behöver inte i första hand betraktas som tillkortakommanden utan som intressanta indikatorer på strategival och en väg in till elevens införlivade tankar (Höien & Lundberg, 2006). I skrivning ingår förutom stavning bl.a. meningsbyggnad och skrivteknik.
Alla är delprocesser, som tävlar med varandra om de kognitiva resurser som finns inför skrivuppgiften (Medwell & Wray, 2008). Denna studie avser fånga hur skrivsvårigheter manifesterar sig i elevers fria skrift, hur olika delar av skrivningen påverkas därav och eventuellt påverkar varandra.
I jämförelse med studier kring läsning har relativt få studier tittat på läs- och skrivsvaga elevers skrivning (Höien & Lundberg 2006; Joshi & Carreker, 2009).
Fokus i studier inom skrivutveckling har framför allt legat på stavning. Studier i stavning har jämfört elever med liknande avkodningsförmåga, där elevernas ålder skiljer sig, i syfte att undersöka om elever med avkodningssvårigheter följer den gängse stavningsutvecklingen (bl.a. Stanovich 1997; Cassar m. fl. 2005). Det är även intressant att jämföra skriftspråket hos elever med samma begåvningsmässiga förutsättningar, i samma ålder men där skrivförmågan skiljer sig. Kunskap om skillnaderna kan leda till att svårigheterna definieras innan undvikandestrategier utvecklas.
Syntaktiska och skrivtekniska aspekter av läs- och skrivsvagas språkanvändning har inte ägnats samma intresse som stavning i tidigare studier. Genom att studera såväl stavning, skrivteknik och syntaktisk komplexitet och deras inbördes samspel kan orsaker till svårigheter spåras. Orsaker till svårigheter är betydelsefull kunskap för att kunna erbjuda adekvat intervention.
Uppsatsen består av en jämförelsestudie där stavning, skrivteknik och syntaktisk komplexitet analyseras och utvecklingen jämförs. Forskare har olika uppfattningar i huruvida en utveckling sker stegvis eller om stegen bör ses som olika processer som elever bör ha tillgång till utan inbördes progression. Den stegvisa beskrivningen av stavningsutvecklingen används för att jämföra elevernas stavningsutveckling.
Uppsatsen består också av en sambandsstudie som med utgångspunkt i den första studien studerar olika kunskapsbristers eventuella samband med varandra. Flera forskare (Mc Cutchen 1995,1996; Christensen, 2005; Medwell & Wray, 2008) menar att svårigheter med en kunskap som t.ex. stavning påverkar flera andra aspekter av skrivningen. Andra forskare (Wengelin, 2002) menar att det är hur stor fokus som läggs på den enskilda svårigheten som avgör hur andra aspekter av skrivningen påverkas. Båda studierna utgår från skrivningens båda delkomponenter som enligt teorin ”simlple view writing” beskrivs som inkodning samt budskapsförmedling (Hagtvet, 2009).
Som underlag har studien haft tillgång till elevtexter skrivna av elever i år fyra, som samlades in i samband med forskningsprojektet ”Läsutveckling i Kronoberg” år 1991. Hälften av texterna är skrivna av elever med läs- och skrivsvårigheter och den andra hälften av en begåvningsmässigt matchad kontrollgrupp. Tidigare tester har visat att många elever i försöksgruppen har låga resultat på ordavkodning samt har fonologiska svårigheter (Jacobson, 1995). Avkodningssvårigheter och fonologiska svårigheter är två huvudkännetecken vid dyslexi (Höien & Lundberg, 2006). Det är dock okänt huruvida de elevtexter som valts ut till studien är skrivna av elever med dyslexi eller ej. Däremot kommer tidigare forskning kring skrivning hos barn och vuxna att användas som teoretisk bakgrund.
1.1 Syfte och frågeställningar
Förhoppningen är att resultatet ska kunna bidra till att öka kunskapen kring hur läs- och skrivsvårigheter präglar skrivandet. Kunskapen kan användas för att avslöja brister som ligger bakom svårigheter och till att svårigheter upptäcks i ett tidigt skede. Ytterligare ett syfte är att undersöka hur svårigheter i stavning, skrivteknik och syntaktisk komplexitet samspelar eftersom detta är viktigt att ta hänsyn till vid utformningen av framgångsrik undervisning för elever med skrivsvårigheter.
Studien utgår från följande frågeställningar:
1. Hur skiljer sig stavning, skrivteknik och syntaktisk komplexitet hos elever med läs- och skrivsvårigheter med samma begåvningsmässiga förutsättningar?
2. Vilka samband finns det mellan svårigheter med stavning, skrivteknik och syntaktisk komplexitet.
1.2 Begreppsdefinitioner
Skrivteknik åsyftar handstil samt användning av interpunktion. Ibland används uttrycket skrivmekanik med vilket handstil och skrivflyt (förmåga att skriva obehindrat) avses.
Syntaktisk komplexitet avser det system av regler och den grammatik som fogar samman fraser och satser till komplexa strukturer (Teleman m. fl. 1999). Enklare uttryckt, hur ord fogas samman till meningar. Begreppet förknippas ofta med mätningar av menings- och ordlängd, antal ord och språklig syntaktisk utveckling (Vogel, 1975).
Andra begrepp som förtjänar en definition i uppsatsen är skrivsvårigheter, fonologisk medvetenhet, dyslexi samt metakognition. Skrivsvårigheter kan enligt Graham &
Harris (1993) bero på tre olika svårigheter; svårigheter med stavning/skrivteknik, brister i planeringen eller brister i revisionen. Enligt mitt sätt att se på skrivsvårigheter finns det ytterligare kunskapsbrister som kan orsaka skrivsvårigheter. Dessa finns samlade i figur 1 längre fram i uppsatsen.
Fonologisk medvetenhet avser en medvetenhet av ljud i språket (Höien & Lundberg, 2006) Det betraktas som en grundförutsättning för att förstå sambandet mellan grafem och fonem d.v.s. den alfabetiska principen och för avkodning och inkodning.
Dyslexi som anses vara en specifik läs- och skrivsvårighet beror enligt forskare (bl. a.
Höien & Lundberg 2006; Elbro 1997) på en fonologisk defekt. Defekten manifesterar sig i att eleven har svårt att uppfatta eller överföra fonem till motsvarande grafem. Svårigheten kan leda till att eleven får svårigheter med att segmentera som i sin tur kan leda till otydliga representationer av ordet i minnet (Johansson, 2010). Störningen leder till dålig rättskrivning (Höien & Lundberg, 2006).
Metakognition är förmågan att reflektera över sitt lärande, sin förståelse och sitt eget tänkande (Dysthe, 2003). En metakognitiv kompetens innebär förmåga att observera, reflektera och reglera det egna tänkandet och lärandet (Hagström, 2007).
I bilaga 1 finns ordlista för ytterligare begrepp nämnda i uppsatsen.
1.3 Avgränsningar
Studien kommer inte att ta hänsyn till förmåga att generera idéer (d.v.s. kreativitet och originalitet) Inom ramen för meningsbyggnad kan hänsyn till tempusanvändning vara rimligt att titta på, vilket studien inte tar hänsyn till. Skrivhastighet är ytterligare en intressant variabel som studien inte undersöker.
1.4 Disposition
Uppsatsen består av åtta kapitel. I detta kapitel ges en bakgrund till studien. Även syfte och frågeställningar, avgränsningar och disposition presenteras.
Kapitel två syftar till att beskriva de teoretiska utgångspunkter som har betydelse för studien och redogör för tidigare forskning kring stavning, skrivteknik och syntaktisk komplexitet i samband med läs- och skrivsvårigheter. Inledningsvis klargörs skillnader och likheter mellan att läsa och skriva. Därefter förklaras teorin om ”the Simple View Writing”. Begreppet metakognition beskrivs och kopplas till skrivning.
Sedan följer en redogörelse för de principer och strategier som ligger som underlag för den stavningsutveckling som därefter beskrivs. En närmare granskning av stavningsutvecklingen gör det möjligt att definiera huruvida det finns skillnader i hur gruppernas stavning utvecklas. Därefter följer en redovisning av tidigare forskning kring stavningsutveckling hos elever med skrivsvårigheter. Sista delen av kapitlet ägnas åt skrivteknik och syntaktisk komplexitet. Tidigare studier som jämför samband mellan stavning, skrivteknik och syntaktisk komplexitet avslutar kapitlet.
Kapitel 3 utgör uppsatsens metoddel. I kapitel 4 redovisas studiens resultat. I det femte kapitlet problematiseras och diskuteras de viktigaste resultaten mer ingående.
Kapitel sex lyfter fram studiens slutsatser. Kapitlet sju omfattar praktiska implikationer. Uppsatsen avslutas med förslag till möjliga framtida studier.
2 TIDIGARE FORSKNING
De teoretiska utgångspunkter som har betydelse för studien är ”the Simple View Writing” samt kognitiva teorier kring skrivande. ”Simple view writing är en förenklad beskrivning av skrivandets komponenter. De kognitiva teorierna beskriver dels hur skrivningen påverkas av metakognition dels hur skrivningen utvecklas i olika faser. I kapitlet redogörs inledningsvis för skillnader och likheter mellan läsning och skrivning.
2.1 Likheter och skillnader mellan läsning och skrivning
Läsning och skrivning kan enligt Catts & Kahmi (2005) ses som två sidor av samma process. Likheten ligger i att läsaren och skribenten är beroende av samma förmågor som goda språkliga förmågor, erfarenheter, bakgrundskunskaper och fonologisk medvetenhet. Läsning och skrivning vilar båda på samma bas, den alfabetiska, ortografiska och morfologiska kunskapen. Korrelationen mellan elevens relativa förmåga att läsa och skriva är enligt Ehri (2000) mellan 0,68 och 0,86.
Vid en närmare granskning kan synen på läsning och skrivning som två sidor av samma process ifrågasättas. Trots en korrelation finns det också skillnader som visar att skrivning och läsning inte är inverterade operationer. Skrivandet kräver ett explicit användande av de gemensamt nödvändiga kunskaperna. Läsning kan ta stöd av kontexten och använda förståelse som facit. Skrivningen har däremot inget facit och ställer därmed högre krav på metakognitiva förmågor det vill säga av att planera, kontrollera, granska och revidera. Stavning kräver därtill mer information från minnet eftersom varje bokstav måste kommas ihåg och översättas (Ehri, 2000).
Skrivandet kräver således ett explicit användande av fonologi. Behovet av exakt återgivning verkar ge större konsekvenser för stavning än läsning och kan göra stavning till en mer korrekt indikator av elevers svårigheter än läsning (Read, 2009).
2.2 Skrivandets komponenter
Eftersom läsning och skrivning trots skillnader till stor del är beroende av samma förmågor har modeller över vad läsning består i översatts till skrivning. Den enkla och vedertagna modellen simple view reading har därav fått en syster vid namn
”simple view writing”.
Förenklat brukar läsning beskrivas som en produkt mellan de två komponenterna avkodning och förståelse och uttryckas:
avkodning × förståelse = läsning (Hoover & Gough, 1990)
Formeln står för att läsaren måste kunna avkoda d.v.s matcha bokstäver till ljud och förstå ordet för att kunna läsa. När avkodningens hastighet ökar och så småningom automatiseras ökar förståelsen. En nödvändig förutsättning för god läsförmåga är en automatiserad ordavkodning (Adams, 1990).
Juel (1988) har på ett motsvarande sätt beskrivit skrivning som produkten av stavning och idégeneration och gett formeln benämningen simple view writing:
Stavning × idégeneration = skrivning
Idégeneration avser förmågan att generera kreativa tankar och organisera ideér. En elev med skrivsvårigheter karakteriseras av svårigheter med stavning eller idégeneration eller med båda delar.
Även Hagtvet (2009) har på liknande sätt beskrivit skrivning:
inkodning × budskapsförmedling= skrivning
Inkodning står för omvandling av talets språkljud, fonem, till bokstäver. Med budskapsförmedling menas att förmedla satser och ord till ett exakt budskap.
Inkodning och budskapsförmedling är oskiljaktiga och balansen dem emellan är viktig (Hagtvet, 2009).
Simple view writing syftar till att ge en förenklad beskrivning av skrivprocessen.
Formeln kan verka enkel, men enligt Juel (1988) är bara de två produkterna nödvändiga för att karaktärisera förmågor som är nödvändiga för såväl låg- som högpresterande skribenter. Eftersom förmåga att generera kreativa idéer, som jag ser det, mer karaktäriserar högpresterande elever tar min studie avstamp i Hagtvets (2009) formulering. I följande avsnitt görs ett försök att bryta ner komponenterna inkodning och budskapsförmedling i för skrivningen viktiga kunskapsdelar.
2.2.1 En interaktiv skrivmodell
I en skrivsituation interagerar olika kunskaper och belastar minnet i mer eller mindre utsträckning. Minnet kan delas upp i arbetsminnet och långtidsminnet. Arbetsminnet lagrar temporärt nödvändig information för att klara skrivuppgiften och är begränsat i hur många saker det kan hålla reda på och hur lång tid det kan lagra information (Medwell och Wray, 2008). Långtidsminnet är också viktigt vid skrivning eftersom det är i långtidsminnet som tankar och upplevelser finns samlade (Höien &
Lundberg, 2006).
I figur 1 beskrivs kunskaper som påverkar inkodning och budskapsförmedling.
Fonologisk medveten-
het
Fonem och grafem
Stavning
Skriv- teknik
Elevens schema
Ordförråd Meta- kognition Språklig
säkerhet Text-
minne
Skriva
Figur 1: Egen modell med utgångspunkt i Ehris (1995) interaktiva läsmodell. De kunskaper som hör till inkodningen är placerade i de grå cirklarna. De vita är kopplade till budskapsförmedlingen. Fetstilta kunskaper ingår i den presumtiva studien. Därmed kommer studien att rikta ljus mot såväl inkodning som budskapsförmedling.
I kommande resonemang översätts för enkelhets skull inkodning till stavning och skrivteknik samt budskapsförmedling till syntaktisk komplexitet.
Eleven kommer ihåg sin text i textminnet och kan därigenom skapa en röd tråd genom texten. Textminnet hjälper således skribenten med kompositionen av texten.
Den språkliga säkerheten handlar om hur eleven bygger sina meningar d.v.s.
användning av bisatser, ordklasser och variation av meningslängd. Det avser även pragmatik d.v.s. en förståelse för hur andra tänker om det skrivna (Frost, 2002).
Metakognition i samband med skrivning kan innebära att eleven planerar, läser igenom och reviderar sitt skrivande och kan ses som strategier för att göra sig förstådd. I modellen utmärker sig metakognitionen genom att vara tvåfärgad. Syftet med detta är att påvisa att metakognitionen påverkar såväl stavning och skrivteknik som syntaktisk komplexitet. Ett väl utvecklat ordförråd kan öka ordvariationen och påverka textens kvalitet. Elevens text påverkas av det eleven har upplevt tidigare - befintliga scheman och den förkunskap eleven har. Handstil och användning av interpunktion är exempel på skrivteknik som är väsentlig att behärska eftersom den påverkar hur texten upplevs. Stavningen kan påverka andra aspekter av skrivandet och kan verka hämmande för skrivandet. Kunskap om den fonologiska, morfologiska och lexikala principen stöttar stavningen som i sin tur kan påverka läsarens uppfattning om texten. Kännedomen om grafem och fonem stöttar främst vid
skrivandet av nya ord och bygger upp ortografiska bilder av ett ord (Share, 1999).
Med fonologisk medvetenhet menas medvetenhet om ljud vilket är förutsättning för tt utföra korrekt ljudanalys.
ser i arbetsminnet och långtidsminnet är extremt egränsade (Christensen, 2005).
iva resurser och ägna uppmärksamhet åt en svårighet i get (Christensen, 2005).
innebär en ökad förmåga att använda och reglera det egna tänkandet ch lärandet.
heter, att planera, att läsa igenom, att revidera och ställa frågor om sin egen xt.
egripligt, är ågot oklart?) och välja strategier som förbättrar budskapsförmedlingen.
a
Skribenten kan flytta uppmärksamheten mellan de olika kunskapsområdena.
Användandet av kunskaperna kan ske automatiskt, med flyt eller strategiskt.
Automatiska processer kräver lite eller ingen uppmärksamhet från arbetsminnet.
Kunskaper som kan användas med flyt är relativt resurseffektiva och snabba men är inte automatiska i det avseendet att de kan störas och påverkas av andra processer (Mc Cutchen, 1995). Strategiska kunskaper är kunskaper som används medvetet för att höja resultatet och kräver viss ansträngning. Kognitiva processer som är tillgängliga för medvetna proces
b
En process på låg nivå, som handstil och stavning anses vara, kan störa en process på högre nivå som kompositionen av texten (Medwell och Wray, 2008) Således kan t.ex. stavningssvårigheter, då detta konsumerar en stor portion av arbetsminnet, begränsa barnets möjligheter att generera idéer och välja ord. Genom att automatisera processer på låg nivå har skribenten större möjligheter att ägna sig åt processer på högre nivå (Christensen, 2005). En annan väg att klara överbelastningen kan vara att isolera kognit
ta
2.3 Metakognition och skrivning
Metakognition kan ses som tänkande om tänkande (Flavell, 1985). God metakognitiv medvetenhet innebär att man är medveten om vad man kan, hur man lär sig, vad man gör och varför man gör som man gör (Sjöström, 1998, Dysthe m.fl. 2002).
Medvetenheten o
Strategier är en central aspekt i metakognitionen (Höien & Lundberg, 2006). Elever med väl utvecklad metakognitiv kompetens har strategier för att utveckla sitt lärande (Sjöström, 1998). Exempel på strategier vid skrivning kan vara att ta hjälp av tidigare erfaren
te
Metakognitiv kunskap utvecklas med tiden (Flavell, 1985). Både Dewey och Piaget menar, enligt Stensmo (2007), att det reflektiva tänkandet utvecklas först under de mellersta skolåren och representerar övergången till ett mer vuxet tänkande. Höien &
Lundberg (2006) anser istället att första steget mot en metakognitiv medvetenhet börjar långt tidigare - i samband med att barnet inser att hon/han faktiskt inte kan skriva. Det andra steget mot att utveckla sin metakognitiva förmåga sker i samband med inkodning av ord. Eleven lär sig då använda strategier som övervakning (läsa om) och revidering (rätta stavning). När inkodningen är befäst kommer den metakognitiva kompetensen mer att handla om att ställa diagnos på sin förmåga att förmedla sitt budskap (t.ex. genom att ställa sig frågor som: är det b
n
Elevens metakognitiva förmåga har betydelse för hans/hennes skrivutveckling (Flavell, 1985, Myrberg, 2003). Ett väl utvecklat metakognitivt tänkande gör att eleven kan förändra och förbättra sitt tillvägagångssätt för att bli en bättre skribent.
Många elever med dyslexi är enligt Höien & Lundberg (2006) passiva och ostrategiska i sitt metakognitiva förhållningssätt till texten. Möjliga orsaker till detta kan vara bristande erfarenheter av skrivande eller att inkodningen av ord tar mycket
gier i samband med stavningsutveckling. Även en beskrivning av begreppet ortografisk skrivning
rna kan leda fram till.
fonologiska strategin är ppmärksamhetskrävande och belastar minnet eftersom de enskilda ljuden och dess ordning ska hållas i minnet (Höien & Lundberg, 2006).
rfem än som ett helt ord (Elbro & Arnbak, 1996).
Morfologisk strategi avser elevens medvetna val att använda sig av den morfologiska
lka ord som har en lexikal stavning krävs et att man exponerats rikligt för det aktuella skriftspråket. Den lexikala principen är
användningen av de olika strategierna är (Varnhagen, 1995). Svenskans uppmärksamhet vilket stör andra processer.
2.4 Stavning
Innan en redogörelse ges för hur stavningens utveckling kan se ut, är det på sin plats att kort redogöra för betydelsefulla principer och strate
redovisas, vilket erövrandet av principe 2.4.1 Fonologiska principen
Fonem är språkets minsta betydelseskiljande språkljud t.ex. lat – mat. För att eleven ska kunna förstå den alfabetiska principen måste han/hon kunna dela upp språket i fonem. Fonologiska principen är den mest grundläggande principen i skriften och avser att varje fonem någorlunda representeras av ett grafem Den skrivstrategi som enbart använder sig av fonologiska principen kallas för fonologisk strategi. Strategin behövs när läsaren ska koda in ett nytt ord. Den
u
2.4.2 Morfologiska principen
Morfem är ordets minsta betydelsebärande information. Morfemen spelar en viktig roll i svensk ortografi (den visuella representationen av talat språk) och är goda indikatorer för ett ords stavning och betydelse. En egenhet hos morfemet är att det behåller sitt utseende oavsett hur ordets ljudbild påverkas av kontexten, vilket kallas morfologiska principen. Det böjda ordet kan alltså stavas ljudstridigt på grund av sitt ursprung t.ex. högt. Morfologiska principen är därmed dominant över den fonologiska principen. Den morfologiska principen möjliggör att förstå ord och stava dem utan att ha sett eller hört orden förr. Det är också effektivare att spara ordet i det ortografiska lexikonet som mo
principen för att skriva ett ord.
2.4.3 Lexikala principen
Vissa ord har en oförutsägbar stavning och måste läras in. Orden kan stavas på ett visst sätt av etymologiska skäl d.v.s. utifrån ordets härledning eller för att de är låneord t.ex. cykel (latin). För att lära sig vi
d
dominant över den fonologiska principen.
Valet av strategier vid skrivning av ett nytt ord grundar sig på i vilken grad eleverna tagit till sig den fonologiska, morfologiska och lexikala principen. Bedömningen av vilken utvecklingsfas eleven befinner sig i baseras på vilken/vilka strategier hon/han använder sig av (se t.ex Frith, 1985; Höien & Lundberg, 2006) och hur flexibel
stavningskonventioner bygger på hänsyn till de tre principerna och en analys av brott mot dem kan avslöja elevens svårigheter, vilket är en förutsättning för god intervention.
es som
sker omedvetet och inte kan styras genom metakognition som de andra strategierna.
gsmodell som utgår från den fonologiska principen och den morfologiska principen.
. Pseudoskrivning - det första skrivandet som är en form av låtsasskrivande.
ej förstått den alfabetiska principen utan kopierar skrift t.ex. sitt eget namn
tå den
ning visar att skrivaren använder en fonologisk stavningsstrategi i t.ex. sdol.
ivning - Barnet tar i sin stavning hänsyn till morfologiska konventioner
982) menar
t vare och mindre goda stavare verkar enligt dem inte fastna i ett utvecklingssteg.
2.4.4 Ortografisk skrivning
När eleven har erövrat den fonologiska, morfologiska och lexikala principen kan eleven stava ord. En ortografisk skrivning avser ett automatiskt hänsynstagande till principerna där bokstäverna organiseras som prefix, morfem och ändelser (Ehri, 1991). Målet är att det tekniska skrivandet ska ske ortografiskt så att de kognitiva resurserna kan frigöras till skrivandets innehåll. En förutsättning för att skribenten kan skriva ett ord utan ansträngning är att ordet har setts så många gånger så att en ortografisk identitet byggts upp av ordet (Höien & Lundberg, 2006). Enligt ”self teaching hypthesis” (Share 1999) är erövrandet av den fonologiska strategin nödvändig för att utveckla ortografisk skrivning. Detta eftersom inkodning av bokstavssekvenser, enligt Share, är avgörande för att utveckla ortografiska representationer. Enligt hypotesen nöts kopplingarna mellan ljud och deras motsvarande bokstäver in när barnet segmenterar fram ord. Segmenteringen s
det instrument med vilket barn själv skaffar sig ortografiska representationer.
Ortografisk skrivning bör enligt Ehri (1995) inte ses som en strategi eftersom den
2.4.5 Stavningsutveckling
Elevernas stavningsfärdigheter kan jämföras för att se om stavningsutvecklingen hos elever avviker eller följer samma väg. Hänsyn tas då till olika utvecklingssteg.
Stavningsutvecklingen finns beskriven av flera forskare ( t.ex. Ehri; 1991; Frith 1985). Höien & Lundberg (2006) förordar följande stavningsutvecklin
1
2. Logografisk skrivning - Barnet har ännu
3. Alfabetisk - fonemisk skrivning - I denna fas har barnet börjat förs alfabetiska principen och skriver ljudriktigt. Det alfabetiska stadiet
kännetecknas av att vokaler och nasaler hoppas över och bokstavsnamnens eventuella vokalljud tas till vara t.ex. Emma blir istället MA. Alfabetisk - fonetisk stav
4. Ortografisk - morfemisk skr
Flera forskare (Höien & Lundberg 2006; Ehri 1991; Frith 1985; Gentry ,1 att läs- och skrivutvecklingen kan delas in i stadium där den ortografiska
läsningen/skrivningen bygger på fonologisk läsning/skrivning. Idén att fonologin ersätts av andra strategier kallas för developmental bypass (Treiman, 2000). Enlig Worthy & Invernizzy (1990) följer stavningsutvecklingen samma utveckling för goda som för mindre goda sta
Uppdelandet av läs- och stavningsutvecklingen i faser har litet stöd i empirisk forskning. Flera forskare ifrågasätter teorin om stavningsutveckling som hävdar att fonologiskt processande i början av elevens utveckling följs av morfologisk och lexikal kunskap Det finns, enligt Catts & Kahmi (2005), skäl att tro att de olika stegen inte infaller lika för alla utan att eleven använder sig av olika strategier parallellt. Stadieteorierna som redovisats bygger på antagandet att inkodande går via fonologiskt ljudande. Enligt Catts & Kahmi (2005) och Treiman (2000) förefaller det som bekanta högfrekventa ord läses (eller skrives) ortografiskt medan lågfrekventa obekanta ord avkodas (eller inkodas) fonologiskt. Catts &. Kahmi (2005) menar att man lär sig läsa/skriva högfrekventa ord ortografiskt just för att de är högfrekventa och stöd för frekvenseffekten finns att hämta i annan forskning (Martineta, Valdoisb
& Fayol, 1993). Läs- och skrivutvecklingen kan enligt Catts & Kahmi därför inte delas in i stadier där man först läser/skriver alfabetisk-fonemiskt och därefter ortografiskt utan menar istället att man snarare kan säga att de olika faserna beskriver olika processer som barnet behöver ha tillgång till för att lära sig att läsa/skriva.
Även Moats (2005) menar att eleverna sällan rör sig genom stadierna i en distinkt progression utan att det finns en variation i stavningsutvecklingen. Hon menar istället att stavningsutvecklingen bör beskrivas som en kontinuerlig sammanslagning av fonologisk, morfologisk och ortografisk kunskap.
Gough, Juel & Griffith (1992) delar upp läsare i cuereader och cipherreader. En cipherreader läser med hjälp av den alfabetiska principen medan en cuereader förlitar sig på visuella ordbilder. På motsvarande sätt kan skribenter delas in i cuespellers och cipherspellers. En elev som använder sig av visuella ordbilder (cuespellers) kan ha större möjligheter att stava rätt på irregulära ord än en elev som använder sig av den alfabetiska principen (cipherspeller). Cuespellers kan därmed stava morfemiskt och lexikalt korrekt eftersom eleven stavar från minnet utan att använda en alfabetisk-fonemisk stavning. Cuespellers kan inte heller anses ha fastnat i den logografiskt visuella skrivningen eftersom de har förstått den alfabetiska principen.
En tredje fas med alfabetisk-visuell stavning skulle, som jag ser det, istället kunna representera cuespellers. Alfabetisk visuell stavning skulle därmed kännetecknas av ordbildsskrivning till viss del stödd av den alfabetiska principen. Cuespellers kan ses som exempel på att stavningsutvecklingen inte sker med en distinkt progression utan att utvecklingen kan variera.
2.4.6 Tidigare forskning kring stavning
Analys av stavning är relevant för en undersökning av skrivförmågan hos elever med skrivsvårigheter eftersom stavningsproblem beskrivs som särskilt ihållande hos elever med fonologiska svårigheter (se t.ex. Høien & Lundberg, 2006). I en jämförelse av internationell forskning kring stavningssvårigheter kan emellertid svårigheter uppstå. Olikheter mellan olika språks ortografi gör det svårt att jämföra studier mellan länder med olika ortografier (t.ex. Sverige och England. Svårigheten i att finna en metod som analyserar stavfel och som inte är språkspecifik utan kan vara applicerbar till både transparenta ortografier (grafem och fonem matchar) och djupa ortografier (många ord utan matchning mellan grafem och morfem) har förmodligen hållit tillbaka jämförbara studier i stavning i olika språk (Nauclér, 2004). Strävan i nedanstående korta redogörelse har varit att lyfta fram forskning från språk med såväl transparanta som djupa ortografier och inriktar sig på jämförande forskning kring barn och vuxna med och utan dyslexi.
Forskningen är oense kring huruvida det finns kvalitativa skillnader i stavningen mellan barn med och utan fonologiska svårigheter. I studier har forskare försökt urskilja om det finns fonologiska, lexikala och morfologiska skillnader i stavningen hos grupperna och många forskare har i sina studier använt sig av en stavningsmatchad kontrollgrupp. Kontrollgruppen är därmed en grupp yngre barn med jämförbar stavningsförmåga. En sådan jämförelse är förenad med vissa svårigheter. Ökad läserfarenhet ger utökad repertoar av ortografiska representationer vilket ger äldre elever med dyslexi en favör i jämförelse med yngre normalläsare (Höien & Lundberg, 2006; Treiman, 1997).
Ett av undantagen från studier som använt en yngre kontroll är utförd av Coleman m.fl. (2009). I studien jämfördes 65 unga män med 65 unga män utan dyslexi i uppsats och diktamen. Samtliga män studerade på universitet. Männen med dyslexi hade svårare för att stava vanliga frekventa ord. I diktamen låg skillnaderna på fonologisk och morfologisk medvetenhet. Trots att akademiska studenter kan förväntas ha större kompensatoriska resurser än en generell population med dyslexi skrev dyslektikerna fler fel, hade ett lägre skrivflyt och gjorde fler morfologiska fel (Colman m.fl. 2009).
Studier med en yngre kontrollgrupp och en äldre försöksgrupp har visat på olika resultat vad gäller den fonologiska stavningen. Det gör att även studier av denna sort intressanta. Enligt Treiman (1997), finns det inte någon fonologisk skillnad på stavningsfel i jämförelsen mellan 10-åriga barn med dyslexi och sjuåriga barn med normal stavningsförmåga. Treiman menar att elever med fonologiska svårigheter endast är sena i sin stavningsutveckling, vilket yttrar sig i en primitiv stavning i jämförelse med sina jämnåriga kamrater. Andra forskare stödjer den fonologiska defekthypotesen d.v.s att äldre elever med dyslexi gör fler fonologiskt relaterade felstavningar än en yngre kontrollgruppen och därför anses felstavningarna hos dyslektikerna vara typiskt fonetiska (Snowling, Stackhouse & Rack, 1986). Det finns också forskning som tyder på att elever med stavningssvårigheter följer en annorlunda stavningsutveckling än yngre elever som stavar normalt för sin ålder.
Lennox & Siegel (1996) har i en stor studie visat detta. Särskilt vid stavning av svåra ord, anser de, att elever med stavningsproblem använder sig av visuella strategier, då normalstavaren istället använder sig av fonologiska strategin.
Några forskare menar att de ortografiska kunskaperna (de visuella representationerna) är lika bra eller bättre hos elever med dyslexi i jämförelse med en normalstavande kontrollgrupp En av dem är Treiman (1997) som i sin studie med sjuåriga barn med normal stavningsförmåga och 10-åriga barn med dyslexi visat att detta. Ortografiska kunskaper mättes i studien genom att eleverna fick bedöma vad som var visuellt acceptabelt i ett nonord. Treiman tolkar resultatet som ett bevis för att de äldre försökseleverna på grund av sin ålder kan mer om ortografiska sekvenser.
Miller & Kupferman (2009) menar att elever med dyslexi kodar in orden visuellt, inte fonologiskt och därför har lika goda ortografiska kunskaper som jämnåriga elever.
Det finns även forskning som tyder på att de ortografiska kunskaperna är lika eller sämre hos elever med dyslexi i jämförelse med en yngre kontrollgrupp. Moats (1993) fann att försökseleverna gjorde fler oförutsägbara fel på de lexikala ord som måste memoreras hela. Även Cassar m.fl. (2005) har jämfört elever med dyslexi och en
normalstavande yngre kontrollgrupp. Studiens resultat visar att kontrollgruppen har samma svårigheter som den tre år yngre kontrollgruppen. Till skillnad från Miller &
Kupferman, menar de istället att elever med dyslexi inte utvecklar särskilt gott sinne för bokstavsmönster som de använder för att kompensera svaga fonologiska förmågor. Cassar m.fl. menar att om den fonologiska grunden är svag kan inte stavningsmönster lagras för att stödja god stavning.
Det finns forskning som påvisat att skillnaderna inte främst föreligger i den fonologiska stavningen utan i den morfologiska stavningen av ord (Elbro 1989, Cassar m.fl. 2005, Egani & Pring, 2004). Elbro(1989) har i en av sina studier visat att studenter med dyslexi inte är lika morfologiskt medvetna som normala läsare i samma ålder med samma resultat på Raven-test (ett icke språkligt begåvningstest) eller ens med elever som är flera år yngre. Elever med stora stavningssvårigheter verkar inte spontant identifiera de använda morfologiska principerna, enligt Elbro (1990). Andra studier av Elbro (1996) och Berstein (2008) har visat att dyslektiker använder sig av morfem igenkänning som en kompenserande strategi vid stavning p.g.a. bristande fonologisk strategi.
Sammanfattningsvis råder det en oenighet bland forskare kring huruvida stavningsutvecklingen kan delas in i olika steg eller om del olika stegen bör ses som beskrivning av olika processer som eleven behöver för att lära sig stava. Det föreligger även skilda uppfattningar kring ifall elever med skrivsvårigheter följer samma stavningsutveckling eller har en annorlunda stavningsutveckling. Vidare skiljer sig uppfattningen kring huruvida elever med svårigheter utvecklar ortografiska kunskaper i samma takt som jämnåriga elever. Få studier har riktats mot morfologiska i stavningen men flera forskare menar att det finns skillnader mellan normalstavande elever och elever med svårigheter vad gäller den morfologiska kunskapen.
2.5 Skrivteknik- interpunktion och handstil
Meningen med att skriva är otvivelaktigt att skribenten själv och helst andra medmänniskor ska kunna läsa det skrivna, så att meddelandet går fram och inte misstolkas. Därför är det viktigt med en tydlig handstil. Handstil och skrivflyt ses ofta, enligt min erfarenhet, som en mindre ansedd aspekt av skrivning och irrelevant för att generera komplex text.
Höien & Lundberg (2006) menar att många med läs- och skrivsvårigheter har dålig handstil och dåligt skrivflyt som döljningsstrategi eller p.g.a. bristande träning. Dålig handstil ses då som en konsekvens av skrivsvårigheter. Nu växer bevisen för att en skrivmotorisk automatisering (skrivflyt) d.v.s. att skriva utan att behöva tänka hur bokstäverna ser ut, är kritisk för att generera kvantitativa, kreativa och strukturerade texter (Graham 1990, Mäki 2001, Mc Cutchen 1995,1996, Christensen 2005). I motsats till Lundberg & Höien som ser en dålig handstil som en konsekvens av läs- och skrivsvårigheter ses en brist i handstil som en orsak till skrivsvårigheter. Enligt Martlew (1992) har barn med dyslexi en sämre handstil. Det förefaller även finnas skillnader i flickors och pojkars handstil. Flickors handstil är mer läsbar och de skriver fortare (Berninger, 2008).
Enligt Mäki m.fl.(2001) har skribenter en visuell motor som plockar fram en minnesbild av bokstäver samt gör det möjligt att producera läsbara bokstäver smidigt
och riktigt. God visuell motor möjliggör att metakognitiva processer som planering och revidering, kan utnyttjas bättre eftersom mekaniken inte belastar arbetsminnet (Mäki, 2001). Att eleven blandar versaler och gemener kan bero på osäkerhet på deras utformning (Fridolfsson, 2008) och tecken på en brist i den visuella motorn.
Utan empiriska bevis är min erfarenhet att elever med skrivsvårigheter har svårare att hålla sig på raderna och har inkonsekvent storlek på mellanrum och bokstäver i större utsträckning än barn utan skrivsvårigheter.
Hur en elev sätter punkt kan avslöja ett barns metasyntaktiska förmåga (Catts &
Kahmi, 2005). Svårigheter med interpunktioner är vanligare hos elever med läs- och skrivsvårigheter (Catts & Kahmi, 2005, Connelly m.fl., 2006). Catts & Kahmi menar att punktion är svårt och ihållande även för barn utan skrivsvårigheter och redogör för en studie som visar att skillnaden på hur barn i år ett och tre använder interpunktion korrekt är liten (46 % mot 53 %).
2.6 Syntaktisk komplexitet
Syntaktisk komplexitet avser här hur man sätter ihop sin text och åsyftar kohesion mellan meningarna, text- menings- och ordlängd samt ord- och meningsvariation.
Även bisats- och adjektivfrekvens omfattas av begreppet.
Äldre barn skriver texter med mer textkohesion än yngre (Mc Cutchen, 1995). Svaga skribenter verkar enligt Josephson & Melin (1990) lägga meningar sida vid sida istället för hopflätade till en text.
Enligt Josephson & Melin (1990) kännetecknas en elev som kommit långt i sin utveckling av varierad meningslängd och varierat ordval. När elever skriver längre uppsatser producerar de oftast mer innehåll d.v.s. beskriver fler iakttagelser och reflektioner, gör fler påstående och invändningar, förklarar mer och drar fler slutsatser. Textlängden är därmed en grundläggande förutsättning för utveckling av andra formella och innehållsliga egenskaper (Petterson, 1989). När det gäller forskning kring huruvida textlängd, meningslängd och ordlängd skiljer sig åt mellan personer med och utan läs- och skrivsvårigheter verkar forskningen vara knapphänt.
Wengelin (2002) har i sin studie hos vuxna personer med läs- och skrivsvårigheter funnit att de i jämförelse med personer utan svårigheter gör färre bisatser. Connely m.fl. (2006) har i en studie på universitetsstuderade med dyslexi funnit att texterna är kortare och mindre komplexa.
Långa meningar ställer enligt Johansson (2010) högre krav på det verbala korttidsminnet. Eftersom detta, enligt Johansson (2010) är bristfälligt hos elever med fonologiska svårigheter kan långa meningar antas ställa till problem för elever med dyslexi. Långa meningar kan ses som tecken på att eleven har svårt med interpunktionen eller på att eleven använder en komplex syntax.
Ordlängden kan vara intressant ur två perspektiv. Det första perspektivet är att ordlängden ger ett mått på elevens språkutveckling. Små barn skriver oftare korta ord för att sedan öka dess längd. Ytterligare ett steg i språkutvecklingen som oftast påvisas i vuxen ålder är att skriva effektivare ord och enklare syntax (Petterson, 1989). Med tillgång till fler effektiva ord kan vi befria oss från en del långa ord och skrymmande fraser som t.ex. förse med frimärke- frankera. Ordlängden hos vuxna skribenter minskar därför i de bästa fall snarare än ökar och satsdelarna blir snarare
kortare. Men vägen från den enkla enkelheten till den svåra enkelheten går således över det komplexa och tunga språket. Därför är det bra att eleverna skriver långa ord och med svårare språk för annars kan de inte komma närmare den avspända och sparsmakade stilen (Petterson, 1989).
Det andra perspektivet är att ordlängden kan misstänkliggöra fonologiska svårigheter. Ett långt ord ställer högre krav på det verbala korttidsminnet (Hedman, 2009) Ett konsekvent undvikande av långa ord skulle kunna vara en kompenserande strategi hos elever med fonologiska svårigheter som riskerar överbelasta arbetsminnet vid skrivning av långa ord. Ytterligare ett antagande är att ordvariationen skulle kunna vara begränsad av att elever med skrivsvårigheter är mer restriktiva med att skriva nya ord och istället skriver ord som de känner sig trygga med. Enligt Josephson & Melin (1990) kännetecknas en elev som kommit långt i sin utveckling av varierat ordval.
Ett ökat antal adjektiv och pronomen och mindre vanliga verb kan ses som indikatorer på en språkutveckling(Abrahamsson & Bergman, 2006). Även bisatser och inskjutna benämningar ökar i takt med att utveckling sker ( Lundberg, 2008).
En indelning i utvecklingsfaser som rör meningsbyggnad och lexikon skulle därmed kunna beskrivas enligt följande tre steg:
1. Texten domineras av substantiv. Få adjektiv förekommer.
2. Ökad längd på meningarna. Längre ord. Fler adjektiv.
1. Användning av bisatser. Varierad meningslängd och varierat ordval.
2.7 Tidigare forskning kring samband mellan stavning, skrivteknik och syntaktisk komplexitet
Följande avsnitt redogör för hur svårigheter i stavning eventuellt kan påverka textens syntaktiska komplexitet. Därefter redovisas forskning kring hur den syntaktiska komplexiteten påverkas av bristande skrivteknik.
2.7.1 Stavning och syntaktisk komplexitet
Flera forskare (Mc Cutchen 1995, 1996; Christensen 2005; Mäki 2001) är överens om att en flytande stavning är viktig för att nå högre aspekter på skrivning. Graham m.fl. (1997) har i en studie undersökt i vilken grad stavningen påverkar syntaktiska kvalitet (innehåll) och flyt (textlängd och kohesion). Enligt studien verkar inte den syntaktiska kvalitet påverkas av stavningen hos barn i mellanåren. Vid tolkandet av dessa resultat är det, viktigt att beakta att studien gäller för elever på mellanstadiet som inte har några svårigheter med sin stavning. Då är det tänkbart att eleverna inte hindras av sin stavning, eftersom de vid det laget blivit ganska säkra på stavningen av de ord som de använder (enligt studien stavar de 95 % av sina ord korrekt).
Antagandet får stöd av Berninger m.fl. (2008) som i en omfattande studie visat att stavning hos dyslektiker förutsäger den syntaktiska komplexiteten.
Det finns även forskning som visat att det inte är första hand är svårigheten med att stava som utgör hinder för produktionen utan istället oron att stava fel. Wengelin (2002) har i en studie visat att vuxna elever med läs- och skrivsvårigheter är väl medvetna om att de är dåliga stavare och att detta påverkar deras skrivning. Detta har Wengelin visat genom att titta på hur eleverna pausar när de skriver ord och hur ofta
de ändrar stavningen. Resultaten har jämförts med en matchad grupp döva elever.
Den döva elevgruppen utförde påfallande färre antal pauser och korrigeringar vilket av Wengelin tolkas som att denna elevgrupp var omedveten om sina stavningssvårigheter. Den omedvetna döva elevgruppen producerade längre och ordrikare texter än den medvetna elevgruppen med läs- och skrivsvårigheter.
2.7.2 Skrivteknik och syntaktisk komplexitet
Flera forskare (Mc Cutchen 1995,1996; Mäki 2001 m.fl.; Christensen 2005; Medwell
& Wray, 2008) är överens om att en flytande skrivteknik är viktig för att nå högre aspekter på skrivning. Detta verkar gälla både vuxna och barn. Bourdin och Fayol (1994) har i en studie visat att vuxna som ombeds skriva kursiva versaler, inte kunde dra nytta av sin överinlärda och flytande skrivteknik och därför visade sämre resultat på skrivandet. I studier med elever i tidiga år har eliminering av mekaniska krav genom diktamen resulterat i en ökning av textproduktion (Scardmalia, Bereiter &
Goleman, 1982; Hidi & Hidyard 1983).
De flesta studier pekar på att brister i skrivtekniken ger kvalitativa och kvantitativa konsekvenser för kompositionen (Christensen, 2005). Empirisk forskning i förhållandet mellan skrivteknik och syntaktisk komplexitet har dock visat olika resultat för elever i skolans mellanår. Scardmalia, Bereiter & Goleman (1982) konstaterar i sin studie att mekaniken inte har någon betydande roll för kvalitén i år fyra och sex för de svagaste skribenterna. Studien har dock litet stöd av Graham (1990) som har replikerat studien på svaga skribenter i samma ålder. Istället fann Graham att mekaniken hade inflytande på både längden och kvaliteten på studenternas texter. Ytterligare en studien utförd av Graham m.fl. (1997) på barn utan dyslexi stödjer att mekaniken är signifikant relaterad till textkvaliteten.
3 METOD
Kapitlet redogör för det projekt som ligger bakom studien, hur urval och datainsamling har skett. Vidare beskrivs hur bearbetningen av data genomförts, hur stavning, syntaktisk komplexitet och skrivteknik analyserats. Därefter rapporteras elevtexternas begränsningar. Även frågor kring reliabilitet och validitet i samband med undersökningen samt svårigheter i analysprocessen diskuteras. Kapitlet avslutas med etiska frågeställningar.
Undersökningen har en positivistisk kunskapsinriktning. Strävan är att utifrån kvantitativa data kunna genomföra en jämförande studie och en sambandsstudie.
Undersökningen kan ses som deduktiv då den utgår från teorier kring skriftspråket (Bryman, 2002).
3.1 Läsutveckling i Kronoberg
Som underlag för min studie användes insamlat material i samband med forskningsprojektet ”Läsutveckling i Kronoberg”. Projektet som påbörjades 1986 var ett tvärvetenskapligt forskningsprojekt med syftet att utveckla och utvärdera metoder och hjälpmedel för elever med specifika lässvårigheter (Jacobson & Svensson, 2006).
3.2 Urval
Urvalet av informanterna i projektet ”Läsutveckling i Kronoberg” gjordes med hjälp av lästestet OS400 (Sörgaard & Peterson, 1974) samt Ordkedjetestet (Jacobson, 1993)1989 när eleverna gick i årkurs två. Totalt testades 2167 elever av elevernas speciallärare. De elever, som enligt proven presterade sämst erbjöds att delta i studien, vilket var totalt 125 elever. Av dessa tackade 103 elever ja, 82 pojkar och 21 flickor. Undersökningen uteslöt elever med annat modersmål (Jacobson, 2006).
För att kunna matcha kontrollelever med försökseleverna användes problemlösningsprovet Ravens matriser (Raven, 1965) för samtliga elever, vilket utfördes av kommunernas skolpsykologer. Ravens matriser användes enbart i syfte att matcha kontrollelever och vid urval av försökselever togs ingen hänsyn till resultatet på Raven. Urvalet av kontrollelever valdes efter kriterierna att eleverna skulle gå i samma klass, vara av samma kön, och ha jämförbart test på Ravens matriser. Sammanlagt 90 kontrollelever valdes ut. Av de 90 eleverna var 70 pojkar.
Resultaten av urvalstesten OS400 (Sörgaard & Peterson, 1974) och Ordkedjetestet (Jacobson, 1993) visade att det fanns en stor skillnad mellan grupperna i ordavkodning. Däremot skilde sig inte resultaten signifikant på Ravens matriser mellan försökseleverna och kontrolleleverna (Jacobson, 1995).
Inom ramen för ”Läsutveckling i Kronoberg” genomfördes ett omfattande testbatteri för kontroll- och försökselever. Fokus låg på läsaspekten och elevernas skrivutveckling har inte tidigare betonats i projektet (Jacobson, 1995).
Resultat från den fria skrivning som utfördes i år fyra utifrån bildserien 91:an Karlsson användes i denna studie. Texterna var obearbetade med undantag från en mindre studie (Jacobson, 1995). För studien, låg 30 elevtexter från försöksgruppen
samt 30 elevtexter från kontrollgruppen, som grund. Av de sammanlagt 60 eleverna som var med i studien, följs 40 av dem upp i en pågående fortsatt uppföljningsstudie.
3.3 Bearbetning av data
Studien har en positivistisk kunskapsinriktning. Analysernas syfte var att utifrån kvantitativa data finna kvalitativa och kvantitativa skillnader/likheter i stavning, syntaktisk komplexitet och skrivteknik grupperna emellan samt att urskilja samband mellan olika resultat.
3.3.1 Stavning
Stavningsanalysen i denna studie utgick från Nauclérs (1989) begreppsapparat. En klassificering av stavfel gjordes i brott mot fonologiska, morfologiska och lexikala konventioner (Nauclér, 1989).
Respektive konventionsbrott delades in i acceptabla eller oacceptabla fel beroende på om ljudanalysen utförts korrekt eller ej. Dubbelteckningsfel noterades separat. Även svårdefinierade stavfel kategoriserades för sig själv. Det gav följande felklasser som underlag till denna studies analys:
• Fonologiskt -fonetiskt acceptabla fel - fonetiskt oacceptabla fel
• Morfologiskt -fonetiskt acceptabla fel - fonetiskt oacceptabla fel
• Lexikalt - fonetiskt acceptabla fel - fonetiskt oacceptabla fel
• Dubbelteckningsfel fonologiska
• Dubbelteckningsfel morfologiska
• Svårdefinerade fel
Fonologiska fel är fel som gjorts på grund av att eleven inte känner till hur stavningen av ljud i en viss omgivning påverkas, till exempel sjed. Sjed är ett fonetiskt acceptabelt brott mot den fonologiska konventionen eftersom en korrekt ljudanalys av ordet har utförts. Däremot är till exempel sed ett fonetiskt oacceptabelt brott mot den fonologiska konventionen eftersom ljudanalysen utförts felaktigt.
Den morfologiska konventionen innebär samma stavning av samma morfem oavsett kontext. Ett fonetiskt acceptabelt fel som bryter mot den morfologiska konventionen är t.ex hökt. Stavas ordet istället hödt är felet ett fonetiskt oacceptabelt fel mot den morfologiska konventionen, eftersom ljudanalysen är oacceptabel.
Ett brott mot den lexikala konventionen beror på att eleven inte känner till stavningen som gäller för detta enskilda ord t.ex. varj som är ett fonetiskt acceptabelt stavfel som bryter mot den lexikala konventionen. Ett fonetiskt oacceptabelt brott mot den lexikala konventionen är således ett lexiakalt ord där stavningen inte stämmer med uttalet t.ex. vark.
Tabell 1: Exempel på stavfel ur elevtexterna och hur de har kategoriserats.
Konventioner Fonetiskt acceptabelt Fonetiskt oacceptabelt
Fonologiska såm jips
pungkt
suldater boktor kopisar Morfologiska slaksmål
falig dokton
argsit (argsint) benskudd blodtösig Lexikala ock
gorde häjdå
kipsat (gipsat)
En uppdelning i fonetiskt oacceptabla och fonetiskt acceptabla fel ger möjlighet att urskilja om det finns brister i den fonologiska processen och/eller i den ortografiska stavningen.
Eftersom dubbelteckningsfelen är frekventa finnas det skäl att titta på dem separat (Nauclér, 1989). Utelämning eller tillägg av dubbelteckning kan bero på att eleven har svårt att avgöra om vokalen är kort eller lång och därför kräva annan intervention än övriga fonologiska, morfologiska och lexikala stavfel. Av denna anledning separerades dubbelteckning i analysen.
Utöver detta kategoriserades svårdefinierbara stavfel. Hit hör ord som är omöjliga att kategorisera till enbart en typ av fel, till exempel ”elsken”. Ordet kan ses som ett fonetiskt oaceeptabelt ord då det inte är stavat ljudenligt. Å andra sidan är ordet ett fonetiskt acceptabelt ord om man tar hänsyn till elevens dialekt (ilsken på småländska= elsken). Stavfelet kan således kategoriseras till två kategorier och hamnar därav i kategorin svårdefinierbara stavfel.
3.3.2 Skrivteknik
Handstilen bedömdes efter nio punkter:
• Svårtydda bokstäver
• Olika stora bokstäver
• Flygande eller dippande bokstäver
• Ovanligt stora bokstäver
• Ovanligt stort avstånd mellan bokstäverna
• Ovanligt små bokstäver
• Olika stora mellanrum mellan orden
• Ovanligt stora mellanrum mellan orden
• Ovanligt små mellanrum mellan orden
Bedömningen av handstil gjordes utifrån att eleven hade ovanstående svårigheter i minst tio procent av sina ord. Frekvensen tio procent visade sig, i den pilotundersökning som förelåg huvudundersökningen, vara en rimlig gräns för vad som föreföll vara onormal avvikelse. Undantag från procentsatsen var ”flygande och dippande bokstäver” där 20 % av orden avvek för att notering skulle ske.
Anledningen till att en högre procentsats valdes här var att det krävdes för att falla utanför det normala enligt resultaten från pilotstudien. Varje punkt (se ovanstående
punkter)som bedömdes stämma gav en poäng. En elev kunde därmed ha mellan 0-9 poäng, där nio var sämst.
Under- och överanvändning av punkt noterades. Därefter korrigerades de meningar som felaktigt försetts med punkt eller uteslutit punkt (möjliga meningar). Däremot korrigerades inte meningar som hölls ihop med konjunktioner trots att de med fördel skulle ha behövts delats. Under- och överanvändning av punkt delades därefter med antal möjliga meningar för att få ett mått på hur vanlig icke normenlig användning av punkt var.
3.3.3 Syntaktisk komplexitet Innehållet bedömdes enligt följande:
1. Sammanhängande och begripligt 2. Visst sammanhang men oklara delar 3. Ej begripligt
På meningsnivå beräknades antal långa meningar, genomsnittlig meningslängd, meningslängdsvariation samt meningsbyggnad (antal bisatser). Med långa meningar avsågs meningar med fler än sex ord. Meningslängden krävde samma modifiering av texten som i bedömningen av över- och underanvändning av punkt för att inte äventyra validiteten. Långa meningar kan annars bero på svårigheter med interpunktion. Genom att modifiera texten uteslöts risken att förmåga att sätta punkt korrekt påverkade resultatet. Meningsvariationen beräknades genom att samtliga meningars längd (antal ord) räknadess och därefter beräknades standardavvikelse.
Antal ord, långa ord och ordvariation beräknades inom ramen för syntaktisk komplexitet på ordnivå. Långa ord var i analysen ord med fler än sex bokstäver.
Ordvariation beräknades med hjälp av typ/roke som är ett variationsmått som tar hänsyn till textlängden (www.lix.se).
3.4 Analysprocessen
I samband med en pilotstudie, där sammanlagt 12 elevtexter analyserades, upptäcktes anledning att tränga djupare in i analysen av stavningen. Analysen tog därför, efter pilotstudien, hänsyn till om stavfelen är fonetiskt acceptabla eller oacceptabla i brott mot fonologisk, morfologisk och lexikal konvention. Att dela in felen i fonetiskt acceptabla och oacceptabla brott gjorde det möjligt att analysera om felen berodde på brott mot stavningsregler eller på grund av felaktig ljudanalys. Indelningen var inte helt enkel. Som exempel kan nämnas ett vanligt förekommande fel som Kalsson (Karlsson). Vid en första anblick kan stavfelet klassas som ett fonetiskt oacceptabelt fel eftersom en bokstav saknas, vilket kan påvisa att en felaktig ljudanalys har genomförts. Utgår man istället från hur ordet sägs är ljudanalysen korrekt och felet av fonetiskt acceptabel karaktär. Hur felen klassificerats finns dokumenterat i bilaga 2.
Texternas röda tråd (hur sammanhängande texten är) var svår att mäta då majoriteten av barn höll sig strikt till att skriva om varje bild.
Den röda tråden valdes ändå att efter en modifiering i analysen att tas med. Även skrivstandard (muntlig alt. skriftligt språk) var svårtolkat då bildserien verkar uppmuntra till talspråk och ställer mindre krav på att använda situationsbundet språk
än berättelser som handlar om icke närvarande personer och händelser. Av denna anledning uteslöts denna variabel i huvudstudien.
Bedömningen av handstilen har omarbetats flertalet gånger. Först utformades en skala men eftersom handstilen kan skilja sig på så många olika sätt var detta ett svårt sätt att mäta den på. Av den anledningen valdes poängsystemet.
Korrekt tempusanvändning samt nominalfrasernas längd uteslöts efter pilotundersökningen för att ha ett hanterbart analysmaterial med rimligt antal variabler.
Figur 2: Exempel på elevtext från en av försökseleverna. Eleven har valt att strikt skriva till varje bild.
3.5 Begränsningar i materialet
Studien kan ses som en sekundär analys eftersom materialet samlats in och i viss mån även bearbetats av någon annan. Fördelen med att göra sekundäranalys är tillgången till ett stort unikt material. Nackdelen är att det saknas en del nyckelvariabler vilket styr undersökningens utformning.
Testtillfället var produktorienterat och inte processorienterat vilket gjorde att elevens planering och utvärdering i samband med skrivsituationen inte var mätbar. Den finns därför inte med i analysen. Studien tog inte hänsyn till skrivtempo vilket det finns skäl för att resonera kring i samband med skrivsvårigheter. Skrivtempot var dock inte möjligt att mäta då testsituationen inte var tidsbestämd.
I själva skrivuppgiften kan utformningen i form av en bildserie även begränsa möjligheten att titta på kohesion då eleven kan fokusera på bilden istället för att skapa sammanhang mellan meningarna. Bildserien kan även verka hämmande för texternas längd.
3.6 Validitet och reliabilitet
Det kan vara svårt att hålla isär variablerna stavning, syntaktisk komplexitet och skrivteknik vid bedömningen av en handskriven text. Många stavfel kan omedvetet påverka bedömningen av syntaktisk komplexitet. Dålig handstil kan leda till att innehållet upplevs sämre etc. Strävan var att inte påverkas av de andra variablerna i bedömningen av en variabel och för att stävja detta skedde mätning av en variabel i taget vid bearbetningen av texterna. Inför bedömning av innehållet skrevs därför texterna av med korrekt stavning och korrekt användning av interpunktion.
Bedömningen skedde även slumpvis utan kännedom om huruvida texten var skriven av en kontrollelev eller försökselev.
Analysen var utformad för att i största utsträckning undvika subjektivitet. I bedömningen av handstil togs hjälp av en medbedömare för att undvika att bedömningen blir subjektiv.
En fri skrivning gav eleven frihet att undvika att använda ord som upplevs svåra. Det kan därför finnas skäl att tro att svårigheterna inte kom fram i den fria skrivningen.
Undvikandestrategier kan å ena sidan ses som ett hinder för undersökningen. Å andra sidan kan de felmönster eller brister som framträder, trots möjlighet att välja andra vägar, tolkas som uppenbara.
Validiteten bör anses vara god eftersom kognitiv förmåga enligt Raventestet (1965) inte skiljer de båda grupperna åt. Även hänsyn till elevernas pedagogiska situation (samma lärare och klass), kön och modersmål vid matchningen av försöks- och kontrollelever ökar studiens validitet.
Däremot finns det ingen tillgång till kunskap om eventuella andra funktionshinder som kan påverka elevens läsning och skrivning.
3.7 Etiska frågeställningar
Som sekundäranalytiker av insamlat material undgår undersökningen delar av det etiska ansvaret vid datainsamlingen. Informationskravet och samtyckeskravet är tillgodosett. Mitt ansvar ligger i att hålla konfidentialitetskravet vilket innebär att uppgifter om de personer som ingår i undersökningen ska behandlas konfidentiellt (Bryman, 2002). Min uppfattning är att det är angeläget att använda insamlat forskningmaterial och studien tillför därför projektet ytterligare ett ansvarstagande i att bearbeta och analysera insamlat material.
4 RESULTAT
Följande resultatredovisning redogör först för resultat i skillnader i stavning, skrivteknik och syntaktisk komplexitet. Därefter redovisas korrelationsberäkningar i syfte att redovisa eventuella samband mellan svårigheterna. Samtliga data för försöks- och kontrollgrupp redovisas i bilaga 3.
4.1 Resultat för skillnader i stavning, skrivteknik och syntaktisk komplexitet
Inledningsvis jämförs de kvantitativa skillnaderna i stavning.
Därefter de kvalitativa skillnaderna gällande stavning.
4.1.1 Jämförelse av stavning - kvantitativ skillnad
Det är en tydlig skillnad i stavning mellan grupperna med ungefär tio gånger så många fel i försöksgruppen. Felfrekvensen på ord är i försöksgruppen 16 % och i kontrollgruppen 1,7 % (tabell 2), skillnaden är signifikant (t-test; p<0,001). Utöver detta är antalet fel i försöksgruppen 15 % högre än antalet felstavade ord, vilket innebär att det är vanligt med mer än ett fel i ett ord. Hos kontrollgruppen förekommmer detta inte.
Tabell 2: Sammanfattning av försöks-och kontrollgruppernas felstavning.
Antal skrivna ord
Antal felstavade ord
Antal fel Andel fel- stavade ord (%)
Försöksgrupp (N=30) 1683 274 314 16,4
Kontrollgrupp (N=30) 2278 45 45 1,7
Den tydliga skillnaden mellan grupperna framgår också av figur 3. Några försökselever har endast något enstaka fel, men dessa elever har också skrivit få ord.
Spridningen i felfrekvens är betydligt större i försöksgruppen än i kontrollgruppen.
Överlappningen mellan grupperna är litet.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22
0-2 2-5 5-8 8-11 11-14 14-17 17-20 20-23 23-26 26-29 29-32 32-35
Andel felstavade ord (%) Antal elever
Kontrollelever, N=30 Försökselever, N=30
Figur 3: Fördelning av försöks- och kontrollgruppen efter andelen felstavade ord.
Försöksgruppen gör inte bara betydligt fler dubbelteckningsfel utan också proportionellt sett något fler av dessa. I försöksgruppen är 42 % av felen av dubbelteckningskaraktär medan det i kontrollgruppen är 36 %, skillnaden är inte signifikant (t-test; p>0,05).
4.1.2 Stavning - kvalitativ skillnad
Det finns även kvalitativa skillnader i stavning mellan grupperna. Försöksgruppen gör proportionellt sett mer fonetiskt acceptabla brott mot den fonologiska och den morfologiska konventionen (figur 4). Kontrollgruppen gör en större del lexikala brott. Det är särskilt notabelt att andelen fonetiskt acceptabla brott mot den fonologiska konventionen är högre i försöksgruppen medan andelen fonetiskt oacceptabla brott mot fonologiska konventionen är högre i kontrollgruppen. Detta förhållande kvarstår även om dubbelteckningsfelen inräknas. Försöksgruppen gör 120 fonologiska och 17 morfologiska dubbelteckningsfel. Motsvarande siffror för kontrollgruppen är 14 och 2.
Försöksgrupp
57
43 20
12 41
0 4 Fonetiskt accept. brott mot
fonol. konv.
Fonetiskt oaccept. brott mot fonol. konv.
Fonetiskt accept. brott mot morf. konv.
Fonetiskt oaccept. brott mot morf. konv.
Fonetiskt accept. brott mot lexikal konv.
Fonetiskt oaccept. brott mot lexikal konv.
Svårdefinierade stavfel
Kontrollgrupp 5
11 1
2 9
1 0
Figur 4: Fördelningen av stavfelen uppdelat på olika typer av fel (utan dubbelteckningsfel) för försöks- respektive kontrollgruppen. Siffrorna är faktiskt antal. Totalt antal fel är 177 i försöksgruppen och 29 i kontrollgruppen.
4.2 Skrivteknik
Resultaten för handstil redovisas först och därefter felaktig punktanvändning.
4.2.1 Handstil
Medelvärdet för handstil i försöksgruppen är 2,2 och för kontrollgruppen 1,2 (tabell 3). Ett lägre värde påvisar en bättre handstil. Skillnaden har en mycket stark signifikans (t-test; p< 0,001). Bland anmärkningarna på handstilen domineras dessa i försöksgruppen av att skriften har olika stora bokstäver samt av bokstäver som inte håller sig på raderna. Kontrolleleverna har en större spridning mellan olika typer av anmärkningar.
Tabell 3: Fördelning av handstilsbedömning för försöks- och kontrollgruppen.
Antal punkter Försöksgrupp
(N=30)
Kontrollgrupp (N=30)
0 2 7
1 6 13
2 9 8
3 12 1
4 0 1
5 1 0
Varje text kan ha mellan 0-9 anmärkningspunkter där 9 är sämst och 0 är bäst (för beskrivning se avsnitt 3.3.2).
Tabell 4: Medelvärden i handstilsbedömning redovisat per grupp och kön.
Flickor (N=16) Pojkar (N=44) Totalt (N=60)
Försöksgrupp (N=30) 1,4 2,5 2,2
Kontrollgrupp (N=30) 0,8 1,4 1,2
