Slutsats

I detta avsnitt sammanfattas det resultat som studien visar på och sätter det i relation med den teori och tidigare forskning som har presenterats ovan. Syftet med denna studie var att mot bakgrund i ramfaktorteorin se vad det finns för förutsättningar som lärare i gymnasieskolan har fö att bedriva bra undervisning, med fokus på formativa arbetssätt och individanpassad undervisning.

5.1.1. Individualisering och formativ bedömning

Lindblads et al. (1999a) förklaring till den stora utmaningen för att kunna bedriva individuali- serad utbildning i skolan handlar till stor del om det som benämns i styrgruppshypotetsen och är någonting som är återkommande bland de flesta av lärarna som jag har intervjuat. En stor del av utmaningarna bottnar i att gruppsammansättningen av elever är väldigt heterogen, såväl språkligt som utvecklingsmässigt, så att läraren blir tvungen att välja en lämplig arbetstakt som ska fungera för hela gruppen. Lindblad förklarar att denna takt ofta läggs efter en medel- nivå av eleverna i gruppen.

Vissa klasser är som dag och natt mellan eleverna, medans vissa grupper är lite mer jämna. Men jag skulle vilja säga att majoriteten av klasserna har väldigt stora skillnader i förförståelse och kunska- per, ibland känns det som att man har två eller tre helt skilda klasser i samma klassrum, så man tvingas som lärare att anpassa och göra avvägningar till stor del i klassrummet idag. - (L9)

I likhet med Lindblads (1999a) resonemang kring lärarens förnuft när det kommer till att pla- nera och välja undervisningssätt förklarar lärare att man blir tvungen att arbeta utifrån erfa- renhet och tidigare kunskap, snarare än vad läroplan- och kursplan säger om hur utbildning bör bedrivas. En lärare förklarar att ”man ständigt måste alltid ifrågasätta sin tillvägagångssätt som lärare, och det tror jag är någonting bra.” (L7), en lärare påpekade att ”det finns ett sätt som Skolverket vill att man ska jobba på, och ett annat sätt som man har tid och möjlighet att jobba efter” (L8). Lindblad (1999a) påpekar att att det finns yttre förutsättningar i skolan som begränsar en lärares handlingsutrymme, förutsättningar som lärare inte kan kontrollera på egen hand.

Dock tycker jag inte att det riktigt verkar vara så mörkt som Ekecrantz (2015) och Granlund (2020) målar upp kring formativ bedömning som arbetsmetod. Kritiken mot formativ bedöm- ning handlar framförallt att metoderna inte varit riktigt utforskade på skolnivå innan man bör- jade applicera formativ bedömning inom den svenska skolan. Lärare tycker generellt att läro- planstexten eller publiceringarna från Skolverket kring formativ bedömning oftast är ganska luddiga. Men alla tillfrågade lärare tycker i grunden att formativ bedömning är det bästa sättet för att individanpassad undervisning. Ända problemet som återkommande dyker upp kring den formativa bedömningen är den är väldigt tidskrävande, antingen att utföra eller att plane- ra.

En hel del av det som man fick till sig om formativ bedömning via Dylan Wiliam och böcker från högskolan var ganska oakademiskt, det var empirisk och ibland framställes som flummigt. Men mycket av dessa metoder tycker jag fungerar i det vanliga klassrummet. - (L7)

Lärare återkommer till att förutsättningen för att bedriva bra formativ bedömning är att det avsetts tid till den, tid som är ”oavbruten med en elev per månad [och] som går utanför lek- tionsramarna. Som ett utvecklingssamtal fast ämnesspecifikt, med enbart en individ.” - (L7). Vidare påtalar lärare att det skulle ges bättre förutsättningar till att bedriva formativa arbets- sätt om man som lärare skulle få mer tid vid varje lektionstillfälle för att kunna genomföra fler olika pedagogiska moment under samma lärotillfälle. Vissa lärare nämner att det oftast bara har 45 minuter med eleverna vid varje lektionstillfälle, och att detta göra att mycket av tiden äts upp av annat är lärande eller möjlighet till feedback. En lärare på en skola förklarar dock vinsten i att deras skola arbetar i längre lektionsblock, att ”det underlättar när man ska jobba formativt, då man kan lägga upp lektionen i olika delar som bygger på varandra och att eleven får möjlighet att öva på förmågorna vid varje lektionstillfälle.” (L9)

5.1.2. Ramfaktorer som styr undervisningen

Många av de intervjuade lärarna tar upp samma problem som Carlgren (2018) kring grund- problemen i skolan och tycker att avståndet mellan skolan (praktiken) på den ena sidan och politiken och den akademiska världen (teorin) på den andra sidan. Det skulle behövas en när- mare koppling till skolans vardag när de beslutar om framtiden för skolan;

Det kanske är politiker som inte vet om hur saker fungerar i skolan. Det kanske skulle behövas en bättre koppling till verkligheten. - (L6)

Men även att det är väldigt många nivåer som besluten måste gå igenom innan de når ut i klassrummet. Dessa beslut tolkas via olika instanser i det som Linde (2015) kallar olika are- nor, vilket för många lärare gör att det inte blir riktigt så transparent varför vissa beslut eller reformer drivs igenom och till vems eller vilket syfte. När det kommer till den formativa be- dömningen vill lärare arbeta formativt(på ett eller annat sätt), men besluten som tas gynnar inte alltid det som utspelas i klassrummet.

Det är svårt ibland att veta varför vissa beslut tas kring skolan, då man har för dålig inblick i den verksamheten. Skolan måste ofta välja mellan en grupp eller en annan för att få verksamheten att fungera, och det tycker jag kan bli ett problem. - (L7)

När det kommer till ramfaktorer som styr en fungerande och anpassad formativ bedömning så är det återkommande tiden som ses som ett bekymmer för läraren. Lärare påpekar att det be- hövs schemalagd tid till att bedriva bra formativa arbetssätt, annars fungerar det inte. Även att lärare skulle behöva mer tid till ”att enbart prata pedagogik eller didaktik, då mycket av den tiden läggs på annat i skolan. Även att prata om bedömning och betygsättning eller bara me- toder för att få utbildningen att bli bättre och mer likvärdig.” (L4). Vissa lärare påpekar att de inte har några alternativ till formativ bedömning när det kommer till att bedriva individanpas- sad undervisning, att det var det enda metoden som togs upp inom lärarutbildningen, utan några alternativ till andra metoder.

Tiden som en ramfaktor, hör såklart ihop med utmaningen kring elevgruppens sammansätt- ning. Om skolan förutsätter att den ska vara inkluderande för alla och likvärdig var den än bedrivs så kvarstår ändå problemet att alla skolor och klasser ser olika ut. Det finns självklart skolor där elever är mer eller mindre lika varandra, men jag tror att de skolorna är i en minori- tet sett till genomsnittet i Sverige. På alla de intervjuade lärarnas skolor var det stora skillna- der i elevgrupperna. För att kunna bedriva en bra individualiserad undervisning för alla elever med skilda förutsättningar, såväl om det är hög eller lågpresterande så krävs det mycket mer tid och resurs till sådan undervisning. Om det rör sig om att anställa fler lärare, som kan agera i varandras klassrum (tvålärarsystem), eller om det gäller att ge mer tid till undervisning eller mindre elever i varje klass. Detta är isåfall någonting som måste förändras på systemnivå och från politiskt håll. Som läraryrket ser ut idag, finns inte möjligheten att bedriva ”en likvärdig skola” för alla elever.

Om jag inte har bra personlig kontakt med eleven kommer vi inte att förstå varandra på ett bra sätt vilket gör att jag inte kan anpassa mig till eleven. Det beror på hur många chanser jag får att lära känna eller få en personlig kontakt med eleven. Vilket i slutändan beror på hur stora elevgrupper jag har. - (L5)

Slutligen tog en lärare upp att hon såg formativ bedömning lite som en ”fluga” och att det från skolledningshåll gick lite självkritik kring användandet av formativ bedömning. Hon menade att det är ”ganska typiskt skolan att det kommer så mycket grejer som är moderna för att se- dan bli lite kritiserade och slutligen försvinna igen.” (L8) och att det kan ses som en utopi från Skolverkets håll att kunna ge alla elever exakt samma villkor i skolan.

5.1.3. Kollegialt lärande

Fler av de lärare som intervjuades lyfte fram frågan om att ha möjlighet till att ha fler lärare i klassrummet under samma lektion. Någon av respondenterna påpekade att de redan använde sig av ett tvålärarsystem i klassrummet under lektioner eller projektarbeten under terminerna och att det oftast fungerade bra. Men detta är kanske någonting som fler skolor skulle ta till sig och utnyttja. Det gäller ofta för huvudmän och skolor att fundera över hur de använder tiden på bäst sätt. Även om det kräver att en till lärare utnyttjar sin tid i samma klassrum som en annan lärare kanske det är den bästa förutsättningen att bedriva en bra individanpassad un- dervisning enligt vad läroplanen för gymnasieskolan förutsätter.

Ett ökat kollegialt lärande ger även enligt de flesta intervjuade lärare en bättre förutsättning för att kunna anpassa undervisningen efter flera nivåer av elever och ge förutsättningar till en mer samstämmig bedömning och betygsättning;

[…]om det skulle kunna vara två lärare i klassrummet. Mer krav på sambedömning så att man är fler lärare som bedömer elever på samma områden. - (L5)

Jag vill jobba mer med att man är inne i varandras klassrum och att vi skulle lägga mer tid på att sambedöma eleverna, mer än vad vi gör nu. Det hade även varit lärorikt för hela lärarlaget. - (L4)

Det skulle nog vara en fördel om man från huvudmans eller politiskt håll tvingar fram ett mer kollegialt arbetssätt för att på så sätt förbättra möjligheten att enligt läroplanen (Lgy11) att få till en likvärdig skola ”för alla”;

Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbild- ning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. (Lgy 11, s.2)