Akademin för ekonomi, samhälle och teknik
INDIVIDANPASSAD UNDERVISNING
Hinder och utmaningar utifrån ett ramfaktorteoretiskt perspektiv
JOHAN HJULSTRÖM
Examensarbete i samhällskunskap för ämneslä-rare gymnasieskolan (SKA301), 15 hp
Datum: 2021-01-09
SAMMANDRAG
Syftet med undersökningen var att med bakgrund i en ramfaktorteoretisk ansats studera vad nio lärare på gymnasienivå tycker om möjligheterna och förutsättningarna att kunna bedriva individanpassad undervisning i skolan, framförallt med fokus på formativ bedömning. De ramfaktorer som valdes att studera rörde framförallt läroplanens innehåll, gruppsammansätt-ningen, gruppstorlek och förutsättningar med avseende på tid till undervisning.
Studiens undersökningsmetod har varit semistukturerade intervjuer med nio legitimerade gymnasielärare och resultatet i studien är uppbygd kring en tematisk analys kring studiens frågeställning; Vilka hinder finns för att bedriva individanpassad undervisning? Hur löser lä-rare dessa hinder? Varför uppstår dessa hinder? Finns det möjligheter att förbättra lälä-rares ramvillkor?
Studien visar på att lärare tycker att det finns stora svårigheter att jobba efter de förutsättning-ar som nu erbjuds i skolan i relation till de krav från läroplanen som finns för att bedriva en individanpassad undervisning. De framhäver framförallt en vilja att få bättre förutsättningar eller mer avsatt tid för att kunna fokusera större del av arbetet i skolan mot arbetet med for-mativ bedömning.
Innehållsförteckning
1. Inledning ...4
1.1. Introduk,on ...4
1.2. Nyckelbegrepp ...6
1.3. Sy:e och frågeställning ...7
2. TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING ...8
2.1. Ramfaktorteorin ...8
2.1.1. Läroplanen ...9
2.1.2. GruppsammansäIning och gruppstorlek ...10
2.1.3. Tid ...11
2.2. Läroplansteori - Läroplanens arenor ...11
2.3. Forma,v bedömning ...12
3. METOD OCH MATERIAL ...13
3.1. Kvalita,v intervju ...13
3.2. Validitet och reliabilitet ...14
3.3. Opera,onalisering ...15
3.4. Urval ...15
3.4.1. Deltagare ...16
3.5. E,ska ställningstaganden ...17
3.6. TillvägagångssäI ...17
3.7. Kriterier för slutsats och/eller analys ...18
3.8. Generaliserbarhet ...18
4. Resultat ...19
4.1. Vilka är de huvudsakliga utmaningar som lärare beskriver rörande individanpassad undervisning? ...19
4.1.1. Kraven kring individualisering ...19
4.1.2. Möjlighet aI ge alla elever det engagemang som behövs ...20
4.1.3. Olika förutsäIningar på olika skolor ...21
4.1.4. Möjligheter ,ll vidareutbildning och fortbildning ...23
4.2 Vad gör lärarna för aI lösa dessa hinder och utmaningar? ...24
4.2.1. Vänder sig inom sig själv för ,digare erfarenhet om hjälp ...24
4.2.2. Vänder sig ,ll kollegor i omgivningen för hjälp ...25
4.2.3. Ser ,ll styrdokumenten för vägledning ...25
4.3 Varför uppstår dessa hinder och utmaningar, samt hur försvårar de arbetet enligt en ramfaktorteore,sk analys av lärares erfarenheter? ...26
BILAGA A, BREV TILL RESPONDENTER BILAGA B, INTERVJUGUIDE
4.3.1. Tydlighet i läroplan, kursplaner och styrdokument ...26
4.3.2. En heterogen skola ...27
4.3.3. Lärares möjlighet aI använda ,den ,ll utbildning ...28
4.3.4. Forma,v bedömning som arbetssäI ...30
4.4 Hur kan en fördjupad förståelse för lärares hinder, utmaningar och lösningar bidra ,ll förbäIrade ramvill-kor? ...31
4.4.1. Administra,on ...31
4.4.2. Närhet ,ll poli,k och den akademiska världen ...32
4.4.3. Lärares koppling ,ll, och tolkning av styrdokumenten ...33
4.4.4. Forma,v bedömning i rela,on ,ll andra säI aI individualisera utbildning ...33
5. Avslutande diskussion och slutsatser ...34
5.1. Slutsats ...34
5.1.1. Individualisering och forma,v bedömning ...35
5.1.2. Ramfaktorer som styr undervisningen ...36
5.1.3. Kollegialt lärande ...38
5.2. Diskussion ...38
5.2.1. Är det möjligt aI bedriva forma,v bedömning u,från skolans ramar? ...38
5.2.2. Metoddiskussion ...39
5.2.3. Förslag på fram,da forskning ...41
1. INLEDNING
1.1. Introduktion
Under de senaste decennierna har skolan debatterats flitigt i den politiska debatten. Under de senaste valrörelserna, framförallt inför valet 2014 var skolfrågor högst upp på agendan, speci-ellt med fokus på resultaten i den svenska skolan och resultaten från internationella PISA-mätningar och undersökningar (Skolverket 2014). Med fokus på hur debatten har förts från politiskt håll och drivits kring skolfrågan, har det för mig varit intressant att se hur skolpoliti-ken har samspelat med forskningen kring skolan och i slutändan vad resultatet av politiskolpoliti-ken och forskningen har mynnat ut i ute i skolvärlden och skolverksamheten.
Det har påtalats från flera håll att avståndet mellan skolan, på ena sidan, och forskningen och politiken på andra sidan verkar vara stort. Bland annat har Ingrid Carlgren(2018), professor emerita vid Stockholms Universitet, påtalat dessa problem kring avståndet mellan verklighe-ten och forskningen i svensk skola. Carlgren(2018) påtalar att problemet med pedagogiken som universitetsdisciplin inte har en tillräcklig koppling till den pedagogik som lärs ut vid lärarutbildningarna. Hon påpekar att lärarna saknar en egen kunskapsdisciplin och kunskaps-bas, då pedagogiken mestadels bedrivs på universitet och högskolor till stor del utan kontakt med skolvärlden. Carlgren påtalar att pedagogiken till en början utvecklades som en veten-skap för lärande, till att mer övergå till att bli en vetenveten-skap för utbildningspolitiken.
Carlgren (2018) är vidare kritisk till hur forskningen kring skolan efter 1950-talet har tappat den nära förankringen till skolan som praktik. Hon menar att lärarna förlorade kontrollen över kunskapsutvecklingen i skolan, för att ge universitetspedagogerna tolkningsföreträde till hur arbetet i skolan borde vara. Hon menar att den moderna skolforskningen och skolpolitiken efter 1970- och 1980-talen, där skolan försökte att utveckla en egen samhällsvetenskaplig di-sciplin, med egen teori med ramfaktorteorin i centrum, mer övergick till att bli ett tillämp-ningsområde för andra samhällsvetenskapliga discipliner. Carlgren är frågande till hur en pe-dagogik ”utan förankring vare sig i lärarutbildningen eller reformmakandet kan överleva” (s. 273). Hon menar att skolan måste återgå till den vision som fanns under 1970- och
1980-ta-len, om en närmare förankring mellan lärarna i skolan och forskningen och de politiska beslu-ten om skolan.
Carlgren (2018) beskriver diskrepansen mellan lärarutbildningens teori och läraryrkets praktik som någonting som ligger för långt ifrån varandra. Hon påtalar att lärare har gått från att vara subjekt i forskningen till att bli objekt för forskningen. Hon menar på att det saknas praktiknä-ra forskning, och i de fall där någon form av ppraktiknä-raktiknäpraktiknä-ra forskning bedrivs så handlar det mer om en envägskommunikation där lärarna genomgår fortbildning och kompetensutveckling, men där de inte ges möjlighet att själva bidra till skolutveckling eller forskning. Vidare menar hon att lärarutbildningarna mestadels förmedlar visioner över hur lärandet borde vara och hur undervisning borde bedrivas, men att när de sedermera möter verklighetens klassrum så glömmer de bort vad de har lärt sig på utbildningen för att överleva som lärare i klassrummet.
En av de mest drivande skolfrågor i gymnasieskolan just nu, framförallt efter införandet av den senaste läroplanen för gymnasieskolan LGY11 har framförallt rört den individanpassade skolundervisningen och i förlängning formativa arbetssätt och formativ bedömning. Skolver-ket ger löpande ut riktlinjer för hur lärare ska bedriva sin undervisning och efter instiftandet av den nya läroplanen 2011 publicerade Skolverket (2011) texten Kunskapsbedömning i sko-lan för att vägleda lärare i hur de ska bedriva arbetet med formativa arbetssätt. Skolverket (2011) använder sig av uttrycket ”bedömning för lärande” framför det mer summativa be-greppet ”begrepp av lärande”. Med det menar Skolverket att syftet med lärandet är att hitta en klassrumskultur och ett klassrumsklimat som ska stimulera lärande, där fokus ligger i att varje elev ska få bästa förutsättningen att lära sig att lära. Grunden i den formativa bedömningen är enligt texten att ständigt ge eleven tid till återkoppling och att målen för studierna hela tiden ska tydliggöras för eleven. Frågorna som ska föra utbildningen framåt inom formativ bedöm-ning är; Vad är målet? Hur ligger jag/eleven till? och hur ska jag/eleven gå vidare?
Dessa frågor kan såklart kännas självklara och enkla för att bedriva undervisning, men så är inte alltid fallet. Frågor om formativ bedömning handlar enligt Skolverket om mer än att bara ge eleven feedback. Än viktigare är det för eleven att få tid till att använda denna feedback i framåtsyftande utbildning, men även som Skolverket påtalar i sin text att elever behöver lära sig att använda sig av självreglerande undervisning och kamratbedömning för att den formati-va bedömningen ska fungera på bästa sätt.
Granlund (2020) lyfter istället fram problemet med att forskningen kring formativ bedömning inte är tillräcklig och att parallellt med att den svenska skolan har ökat kravet på att bedriva formativ bedömning, så har det från det politiskt håll höjts röster kring internationella mät-ningar med ett summativt fokus. Mer och mer av skoldebatten har handlat om mätbara data av slutgiltiga resultat och betyg, till exempel PISA-mätningar. Men att dessa mätningar inte rik-tigt går hand i hand med det som läroplanen framhåller om uppmuntrandet och användandet av formativa arbetssätt. Vidare påtalar Granlund (2020) att det finns allt för lite forskning kring formativ bedömning i den svenska skolan, och att majoriteten av forskningen är genom-förd av forskande lärare bland elever i ett yngre forskningssegment. Hon påtalar att mer forskning behövs, utifrån ett elevperspektiv. Men framförallt forskning utifrån ett perspektiv hur lärare använder sig av formativ bedömning för att justera sin undervisning.
Ekecrantz (2015) publicerade även en avhandling rörande kritik hur forskningen kring forma-tiv bedömning har bedrivits, som även lyftes fram som ett inlägg i debatten via Skolverkets hemsida. Ekecrantz kritik grundar sig på samma sätt som Granlund (2020) påpekade att det finns för lite forskning kring verkningsgraden av formativ bedömning. Han menar inte att formativ bedömning eller feedback bör förkastas eller avvecklas i den svenska skolan, dock menar han att lärare idag inte alltid har ork eller tid att kunna bedriva den form av formativ bedömning som dagens forskning anser vara mest effektiv.
1.2. Nyckelbegrepp
Den här uppsatsen kommer beröra ämnet formativ bedömning. Med formativ bedömning me-nar jag till skillnad från det som kallas summativ bedömning, det vill säga det som i grunden betygsättning, så syftar formativ bedömning eller formativa arbetssätt till att utveckla elevens lärande via kontinuerlig feedback. Det som brukar kallas bedömning för lärande snarare än bedömning av lärande.
Jag kommer genomgående i texten såväl använda mig av begreppet individanpassad under-visning och individualisering såsom begreppen formativa arbetssätt eller formativ bedömning. Dessa begrepp skiljer inte så mycket åt, mer än att läroplanen enbart använder begreppet
indi-vidanpassning. Från Skolverket och från akademiskt håll ses formativ bedömning som den bästa metoden att använda sig av när det kommer till att individanpassa undervisningen.
1.3. Syfte och frågeställning
Syftet med denna undersökning är att utifrån forskning och teori se vad för förutsättningar som lärare på gymnasienivå har för att bedriva formativ bedömning eller formativa arbetssätt i praktiken. Frågan är om det finns en diskrepans mellan vad läroplanen och skolpolitiken på-talar från beslutsnivå, mot vad lärare har möjlighet att genomföra i sin undervisning.
Vidare är syftet att utifrån ramfaktorteorin studera vilka möjliga problem eller möjligheter som kan uppstå i den praktiska undervisningen. De ramfaktorer som arbetet har valt att foku-sera på är: Tid, Gruppsammansättning, Gruppstorlek och Läroplanen.
En stor del av nutida skoldebatten har fokus kring skolresultaten eller elevers situation i sko-lan. Samtidigt diskuteras det ofta att lärare inte får tillräckligt med tid för lärande i skolan, utan att dokumentation eller icke elevnära arbete tar upp för stor del av arbetsdagen. Tanken med uppsatsen är att utgå från lärares yrkessituation och att således fokusera på lärares upp-fattningar kring bedömning för lärande och formativa arbetssätt för att se hur de själva ser på möjligheten att bedriva bra formativ bedömning utifrån de ramar som skolan är styrda av. Min förhoppning med denna studie är att den kan bidra till framtida forskning i ämnet, kanske med en annan infallsvinkel, då det fortfarande bara verkar finnas ett fåtal forskningsstudier med formativ bedömning i fokus utifrån en allmänpedagogisk ståndpunkt. Förhoppningen är att denna forskning kan bidra till en vidare forskning med en mer ämnesdidaktisk koppling.
Uppsatsens frågeställningar är:
• Vilka är de huvudsakliga hinder och utmaningar lärarna beskriver kring individanpassad undervisning?
• Varför uppstår dessa hinder och utmaningar, samt hur försvårar de arbetet enligt en ramfak-torteoretisk analys av lärarnas erfarenheter?
• Hur kan en fördjupad förståelse för lärarnas hinder, utmaningar och lösningar bidra till för-bättrade ramvillkor
2. TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING
Uppsatsens teori bygger på ramfaktorteorin, jag har här nedan tänkt redogöra för vilka ram-faktorer som jag ser är extra intressanta att studera utifrån lärares möjligheter till att bedriva formativa arbetssätt i skolan. Det ramverk som jag har valt till grund för uppsatsens analys är: Tid, gruppsammansättning, läroplanen och slutligen formativ bedömning vilka enligt den be-rörda forskningen talar för har stor påverkan för lärares yrkessituation.
Uppsatsen kommer även att belysa läroplanens olika arenor och vilka instanser och urvalspro-cesser som leder fram till en framtagandet av en läroplan, för att slutligen appliceras i under-visning, det vill säga vägen från skolpolitik till lärare.
2.1. Ramfaktorteorin
Ramfaktorteorin är en teori inom pedagogiken och skolforskning som framförallt berör idén om att det finns externa ramar och faktorer utanför lärarens direkta kontroll som styr möjlig-heten för undervisning. Dessa ramar har en stor påverkan på hur undervisningen gestaltar sig. Lindström (2016) förklarar att det handlar om förutsättningar som påverkar både lärares och elevers arbete i skolan. Han menar även att man genom att analysera dessa ramfaktorer har möjlighet att ge lärare en insikt i vad som är möjligt att genomföra, men även vad som är rim-ligt att förvänta sig av de som jobbar inom skolan.
Dock menar Lindblad et al. (1999a) att man som lärare blir tvungen att välja ut en viss nivå som man måste basera sin undervisning på. Detta omnämns som styrgruppshypotesen där läraren i en heterogen skolklass kommer bli tvungen att välja en lämplig arbetstakt för att så många som möjligt i gruppen ska förstå och hänga med i undervisningen. Förutsättningarna
för undervisning sätts alltså av vad läraren tror är möjligt att åstadkomma med klassen. Lind-blad et al. (1999a) påpekar att det är lärarens förnuft som sätter ramarna för vad som är möj-ligt utifrån tid och kursens omfattning. De menar att undervisningens resultat är kopplat till undervisningsförloppet men även att det begränsas av yttre förutsättningar som inte läraren förfogar över. I förenklad form förklarar Lindblad (1999a) ramfaktorteorin som:
RAMAR >> PROCESS >> RESULTAT
Lindblad et al. (1999a) menar att modellen ovan visa att olika politiska eller administrativa beslut om antagningsregler, gruppstorlekar, timplaner etc. påverkar vad som är möjligt att ge-nomföra i undervisning och med det även vad som möjliggörs i en lärares undervisning. De menar till och med att man utifrån ramfaktorteorin kan se och undersöka vilka konsekvenser politiska beslut har på utbildning och undervisning. Vidare förklarar de att skoldebatt och skolpolitik ofta baseras i vad som är önskvärt, men kanske inte alltid vad som är genomför-bart i praktiken och möjligt mot de yttre ramar som styr möjligheterna i skolan.
2.1.1. Läroplanen
Läroplanen som sådan bör ses som den grundläggande ramfaktorn som ställer upp ramar och krav eller mål för hur undervisningen bör utformas såväl ute i skolorna som aktivt i klass-rummen. Läroplanen sätter även riktlinjer för hur lärare bör jobba med formativ bedömning eller en individanpassad utbildning.
Läroplanen Lgy 11 för gymnasieskolan är det dokument som sätter ramarna för skolan som sådan, men även för vad som lärare förväntas att göra och hur de bör handla gent emot elever i skolan. När det kommer till att bedriva en individanpassad undervisning och likvärdig un-dervisning eller att arbeta med formativ bedömning säger läroplanen bland annat att:
Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normerna för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på sam-ma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elever-nas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen. Särskild uppmärksamhet ska ägnas åt de elever som av olika anledningar har
svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Lgy 11, s.2)
Vidare påtalar läroplanen att elever ska få möjlighet att reflektera över sina erfarenheter och få tid till att tillämpa sina kunskaper. Skolan har även som uppgift att skapa de bästa förutsätt-ningar för elevers tänkande, bildning och kunskapsutveckling.
När det kommer till individanpassad utbildning och formativ bedömning säger läroplanen (Lgy 11) att lärare ska få ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenhe-ter och tänkande, och så långt det går försöka individualisera undervisningen.
2.1.2. Gruppsammansättning och gruppstorlek
Lärandet är komplext och inte begränsat av enskilda situationer, eller med samma grupper och samma individer. Lindström (2016) lyfter gruppen och framförallt storleken på gruppen som en ramfaktor. Gruppernas utseende kan skilja från tillfälle till tillfälle, allt från en handfull elever till en full skolklass med upp till 35 elever eller fler i vissa fall. Väldigt få av studietill-fällena erbjuder direkt möjlighet till enskilda möten mellan lärare och elev. Gruppstorleken har framförallt enligt Lindström betydelse för vilka metoder läraren väljer att använda sig av i sin undervisning. Men framförallt begränsar gruppens storlek möjligheten till att skapa för-djupande relationer till alla elever.
Gustavsson (1999) förklarar att gruppstorleken tillsammans med gruppsammansättningen bi-drar till att läraren får avgränsa tiden för sin undervisning om läraren vill ha möjlighet att uppnå de fastställda målen. Hon menar på att läraren inte har möjlighet att ge varje elev den tid och möjlighet som krävs för att behärska momenten i undervisningen. Gruppsammansätt-ning bör ses som en ramfaktor att ta hänsyn till. Framförallt då skolan inte är en homogen en-het med elever, utan en blandning av elever med såväl svensk som utländsk bakgrund, eller med elever utan behov av särskilt stöd, till elever med diagnoser och/eller behov av särskilt stöd i undervisningen. Tanken med den svenska skolan är att de enligt läroplanen ska ha samma förutsättningar och möjligheter till en ”skola för alla”. Allan (2012) påpekar dock att det inte finns tydliga metoder eller en ensidigt sätt på vilket man som lärare bör arbeta utifrån för att bedriva en fullt inkluderande undervisning. Det är framförallt det som gör det svårt för
lagstiftare och regeringar att implementera eller kräva en fullständigt inkluderande undervis-ning. Behoven hos elever skiljer sig åt, vilket gör det svårt att tala om enskilda lösningar på inkluderande undervisning.
2.1.3. Tid
Lindström (2016) lyfter fram en av de viktigare faktorer som sätter ramar för skolan, det vill säga tiden en lärare har till förfogande för undervisning. Det kan låta självklart att det tar tid att lära sig någonting, men framförallt att tiden är begränsad. Han menar på att i och med att lärare efter nya skolreformer och avtal har fått nya och fler arbetsuppgifter, så har lärare fått fler uppgifter att göra än enbart undervisning i klassrum. Frågan som ställs är om elever får tillräckligt med tid för undervisning, till vad används undervisningstiden, eller hur mycket tid som lärare får på sig att planera, utvärdera, reflektera eller kompetensutveckling. Även Lind-blad et al. (1999b) påpekar att tiden är en av de viktigaste ramfaktorerna när det kommer till att kunna sätta en arbetstakt i skolan som är mest lämpad för en bra lärarstyrd undervisning.
2.2. Läroplansteori - Läroplanens arenor
Läroplanstoeri handlar i grunden om vilka världen som skolan ska förmedla och på vilket sätt som läroplaner tolkas och transformeras på olika nivåer i skolsystemet, för att slutligen se hur de realiseras i skolans undervisning. För att konkretisera kopplingen mellan de politiska be-sluten och vägen dessa beslut tar innan de når klassrummet beskriver Linde (2012) de olika arenor som inverkar på läroplanens formering. Han kallar dessa arenor för formuleringsare-nan, transformeringsarenan och realiseringsarenan. Politiken och forskningen är det som Linde betecknar som formuleringsarena för skolan. Det är de som ger ut läroplaner, har kon-troll över lärarutbildningarna via universiteten och beslutar vad som ska läras ut i skolan. Men han menar även på att problemet med utformandet av läroplanen är att flera aktörer vill vara med i utformandet av den, vilket slutligen gör att kunskapskraven i läroplanen kan kännas fragmenterade, spretiga eller tidsmässigt orealistiska. Transformeringsarenan, det vill säga på kommunal eller privat nivå är där läroplanerna ska tolkas för att kunna fungera i specifika verksamheter i skolsamhället. Där ska huvudmannen tillsammans med lärare gemensamt tol-ka läroplanen och planera sin utbildning utifrån den, utifrån de ramar som verksamheten
er-bjuder. Slutligen sker den direkta undervisningen ute i vad Linde kallar för realiseringsarenan, det vill säga i närhet till elever och händelser som utspelar sig i klassrummet, händelser som kanske är svåra att påverka eller förbereda sig på innan de uppstår.
Lindblad (1999a) menar att valet av stoff att basera sin undervisning för lärare i realiseringen i mångt och mycket handlar om förnuft. Sättet som lärare slutligen väljer att basera sitt urval av undervisning baseras ofta i hänsyn till sin livshistoria eller yrkeserfarenhet. Realiseringen mynnar ofta ut i vad lärare väljer som sina starkaste förmågor när det kommer till att förmedla kunskap till elever.
2.3. Formativ bedömning
Lauvås och Jönsson (2019) förklarar vad de syftar till när de talas om formativ bedömning. De menar på att för att fungera som bedömning för lärande behöver feedbacken vara framåt-syftande och uppgiftsbaserad. De belyser även vikten i att den formativa bedömningen ska vara direkt, eller iallafall att den är i nära anslutning till den uppgift eller deluppgift som ska bedömas. Den formativa feedbacken har som enda syfte att eleven ska ta den till sig och att på framtida uppgifter använda sig av den för att förbättras i sitt lärande. Lauvås (2019) lyfter fram ett målande exempel från fotbolls- och idrottsvärlden där en tränare för att få de som trä-nar att lyfta sig och att utvecklas så behöver feedbacken komma omedelbart, så att fotbollspe-lare ska kunna veta om i vilken situation under träning som den behöver utvecklas, för att se-dan kunna ta med sig och förbättra dessa situationer till kommande matchsituationer.
Med formativ bedömning eller formativa arbetssätt menar man de idéer som framförallt har framarbetats av Dylan Wiliam (2019). Wiliam har framförallt tagit fram metoder och tankar kring hur lärare bör arbeta formativt, både hur feedback ska användas på ett konstruktivt sätt, men även handfasta tips, till exempel ”två stjärnor och en önskning” (s.198) eller ”tre frågor-feedback” (s. 181), till hur lärare på bästa sätt får klassrumsklimatet att fungera och hur lära-ren ska få maximal tid och möjlighet till att arbeta med bedömning av lärande. Wiliam (2019) menar med synligt lärande är de situationer där elevens lärande och förståelse står i centrum för undervisningen. Men även ett lärande där både lärare och elev ständigt reflekterar kring om målen med undervisningen är uppnådda. Hattie påpekar vid flera tillfällen att formativ
bedömning inte enbart handlar om att hitta vad som fungerar bäst för eleven, utan även att hitta de metoder för undervisning som fungerar bäst för läraren, och att det ständigt handlar om att revidera sitt sätt att lära ut som lärare.
I likhet med Wiliam förklarar Skolverket (2013) om vinsterna av att att använda fortbildnings-tid för lärargrupper i skolor att diskutera formativ bedömning för att förstärka samstämmighe-ten och samverkar, kring formativa arbetssätt. Skolverkets artikel påpekar att lärare får en bättre förutsättning att utvecklas om de samarbetar till en pedagogisk planering inom arbets-lagen, för att sedermera diskutera elevexempel utifrån ett formativt perspektiv.
3.
METOD OCH MATERIAL
Nedan redogör jag för hur studiens metod och design kommer att vara upplagd. Jag kommer även granska dessa ytterligare för att eventuellt kunna belysa kritiska aspekter i studien.
3.1. Kvalitativ intervju
För att kunna förstå sig på ett problem och i förlängningen kunna förklara problemet på bäst sätt, i det här fallet lärares sätt att arbeta med formativa arbetsätt i relation till de ramar för skolan som är utanför en lärares kontroll, anser jag att en kvalitativ analysstudie är lämpligast. Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wägnerud (2012) argumenterar i mitt fall för att respon-dentintervjuer är det lämpligaste intervjuformatet när studien utgår ifrån ”människors uppfatt-ningar och föreställuppfatt-ningar om olika förseelser som man vill komma åt” (s. 268). I den här stu-dien är mitt mål att komma så nära som möjligt lärares upplevelser av sin yrkessituation. Då målet med den här studien är att komma så nära lärares uppfattning och nyanser av det valda problemet som möjligt anser jag i enighet med Esaiasson(2017), att intervjuer är att föredra framför alternativet att genomföra en enkätstudie. En enkätstudie hade med största sannolik-het erbjudit en större insamling av generaliserbar data, men hade som nämnts här ovan inte gett samma möjlighet till en ögonblicksbild av hur skolan fungerar med fokus på den enskilde lärarens uppfattning.
3.2. Validitet och reliabilitet
För att undvika att det som Esaiasson (2012) beskriver som intervjuareffekt har jag valt att forma en semistrukturerad intervjuguide (se bilaga B) som utgår ifrån teman snarare än fär-digformulerade frågor som erbjuder ett eller flera svar. Förhoppningen med detta är att få så öppenhjärtliga svar som möjligt från intervjuerna. Tanken är även att de semistukturerade in-tervjuerna på visst sätt även föder sig själva då de inte är helt strukturerade i sin form. Nack-delen med denna intervjuform är delvis att alla intervjuer kanske inte liknar varandra i frågor då strukturen inte är lika stelbent och att det uppstår mellanliggande frågor under intervjuns gång. Men jag vill ge respondenten en möjlighet att styra samtalet. Detta medför att intervjua-ren får möjlighet att få med fler vinklar och tolkningar som jag som forskare kanske annars inte skulle ha hittat eller kommit på tidigare, vilka jag skulle ha missat om jag hade valt en annan struktur.
Förhoppningen med frågorna i intervjuguiden är att respondenten ska ges möjlighet att svara utifrån sin egen upplevelsevärld och även att den ska ha möjlighet att utveckla sina egna svar. Tanken är sedan att tidigare forskning och teori står till grund för tolkningen av respondenter-nas svar, det vill säga resultatet och analysen.
Jag började med att skicka mail till ett stort antal lärare på såväl kommunala som privata gymnasium i Västerås. Men då svaren från dessa mail uteblev blev jag tvungen att tänka om hur jag skulle kunna få tag i lärare att intervjua. Jag vet att lärares tid är dyrbar. Då det har va-rit svårigheter att hitta objekt att intervjua har jag till slut tagit hjälp av de kontakter jag har haft tidigare under min studiegång. Jag har tagit kontakt med några före detta studiekamrater och handledare, som antingen har ställt upp på att bli intervjuade eller som har föreslagit and-ra läand-rare som har varit villiga att bli intervjuade. Möjligtvis finns det en liten risk i att de som har ställt upp på intervjun är mer intresserade av ämnet bedömning, eller att de tror sig ha mer att säga om bedömning, eller problemen kring bedömning. Men då bedömningen är någonting som alla lärare på gymnasienivå måste förhålla sig till så tror jag att den risken är ganska liten i det här fallet.
De respondenter som jag har fått tag på har alla en examen som ämneslärare på gymnasienivå. Sex personer jobbar inom gymnasieskolan och tre av respondenterna jobbar inom
vuxenut-bildning på gymnasienivå. Men jag efterfrågade specifikt efter lärare inom vuxenutvuxenut-bildning på gymnasienivå för att kunna se om deras tankar kring formativ bedömning skilde sig från lärare på vanliga gymnasial utbildning, och om dessa lärare har samma ramar att förhålla sig till. Utifrån den tidsram jag har att förhålla mig till en den här studien har jag valt att begränsa mig till att intervjua nio lärare på gymnasienivå.
Jag har försökt att hålla mig så objektiv som möjligt i forskningen, även om total objektivitet kan ses som en omöjlighet. Min ambition är att alltid försöka förhålla mig på ett ödmjukt sätt i rollen som lärarstudent i möten med lärare ute i skolverksamheten.
3.3. Operationalisering
Med ett ramfaktorteoretiskt perspektiv som grund har jag valt att fokusera mitt arbete utifrån ett antal ramfaktorer som på olika sätt påverkar lärares och skolans förutsättningar till att utfö-ra läutfö-raryrket utifrån vad denna studie säger. Dessa tre utfö-ramfaktorer, tiden läutfö-rare har vigd åt un-dervisning, gruppsammansättningen/gruppstorlek på elevgruppen, och läroplanens ramar och förutsättningar att kunna bedriva formativ bedömning. Dessa faktorer blir en grund för de tema som intervjuguiden är strukturerad utifrån, i grunden är det läroplanen och skollagen som blir som ett paraply över de andra ramfaktorerna. Det är den som i slutändan ger möjlig-heter eller hinder för lärares förutsättning att bedriva den från Skolverket eftersträvade indivi-dualiserade undervisningen.
För att koppla detta till politiska beslut rörande skolan i relation till formativ bedömning har jag valt att utifrån Linde (2012) framförallt se om det finns hinder att bedriva formativ be-dömning kopplat till de remfaktorer som belyses i undersökningen. Tanken är att få en inblick i hur studien står i relation till lärares vardag.
3.4. Urval
I den här studien har jag tänkt att fokusera på lärare och deras roll i formativ bedömning. Det skulle självklart ha gått att göra motsvarande studie mot elever, men för att avgränsa studien och att få en inblick i lärares koppling mellan politiska beslut och läroplaner har jag valt fokus mot lärare.
Grundtanken när det kommer till urvalet av respondenter i uppsatsen är inte ett fullständigt representativt urval. Det är svårt att få till ett totalt representativt urval med ett tiotal intervjuer i en kvalitativ studie. Dock är tanken att dessa intervjupersoner ska få möjlighet att förklara fenomenet på ett mer nära håll. Esaiasson et al. (2017) framhäver vikten av att ha en maximal variation när det kommer till att välja ut en bredd av respondenter i undersökningen, för att på så sätt täcka av så många aspekter som möjligt av det valda fenomenet. I den här studien har jag valt att fokusera framförallt på att få med både lärare som är nya i yrket såsom lärare som har jobbat fler år i skolan eller med tidigare läroplaner för att se om de har en annan syn på formativ bedömning.
Jag har försökt få en spridning i åldrar mellan lärarna som intervjuas, då jag antar att ålder och mognad i arbetslivet kan ha en inverkan på hur eller om man använder sig av formativ be-dömning. Jag har även fått med såväl män som kvinnor i min studie. När det kommer till hur lärare använder sig av formativ bedömning har jag svårt att tro att fördelningen mellan kön skulle ha någon direkt inverkan på utfallet.
Som jag nämnde ovan i punkt 3.2 kring validitet och reliabilitet så har grunden till urvalet va-rit att de intervjuade lärarna ska ha en lärarexamen som ämneslärare på gymnasienivå. Detta för att läraren genom läroplanens mål och styrdokumentens ramar aktivt ska jobba med be-dömning av olika slag, såväl summativt såsom formativt.
Jag har utfört intervjuerna via digitala möten, via programmet Zoom. Detta både utifrån en fråga om tidsåtgång och behändiga skäl, men framförallt då den pågående Corona-pandemin 2020 framförallt förespråkar digitala möten i större utsträckning.
3.4.1. Deltagare
Jag har valt att intervjua 9 lärare totalt i studien. De kommer att omskrivas som L1-L9. Lärare 1 (L1) är 33 år gammal, och har arbetat som lärare i 7 år. Hon är lärare inom en privat skolform och lär ut Svenska som andraspråk(Sva) och grundläggande svenska(Grn sva). Lärare 2 (L2) är 45 år gammal, och har arbetat som lärare i 11 år. Han är lärare på ett kommu-nalt gymnasium i ämnena Engelska och Religion.
Lärare 3 (L3) är 51 år gammal, och har arbetat som lärare i 13 år. Han är lärare inom en privat skolform och lär ut Svenska (SV), Svenska som andraspråk(Sva) och Engelska.
Lärare 4 (L4) är 41 år gammal, och har arbetat som lärare i 5 år. Hon är lärare inom privat ut-bildningform och är lärare i Samhällskunskap och Svenska som andraspråk(Sva).
Lärare 5 (L5) är 31 år gammal, och har arbetat som lärare i 4 år. Han är lärare på privat gym-nasieskola i ämnena Svenska och Samhällskunskap.
Lärare 6 (L6) är 67 år gammal, och har arbetat som lärare i 6 år. Hon är en nyligen pensione-rad lärare från ett privat gymnasium och arbetade med estetiska ämnen(Bild/Form).
Lärare 7 (L7) är 30 år gammal, och har arbetat som lärare i 9 år. Han är lärare på ett kommu-nalt gymnasium i ämnena Svenska och Engelska.
Lärare 8 (L8) är 29 år gammal, och har arbetat som lärare och förstalärare i 7 år. Hon är lärare på ett privat gymnasium inom ämnena Svenska som andraspråk(Sva) och Svenska.
Lärare 9 (L9) är 38 år gammal, och har arbetat som lärare och förstelärare i 12 år. Han är lära-re på ett privat gymnasium och fölära-reläser i ämnena Samhällskunskap, Historia, Internationell ekonomi och Ung företagsamhet.
3.5. Etiska ställningstaganden
För att trygga alla deltagares delaktighet i denna studie så har alla respondenter under studiens gång haft möjlighet att kontakta mig fram tills den publiceras. Studien sker på frivillig basis från de som har deltagit, någonting som de även har blivit informerade kring.
I studien har jag tagit hänsyn till Vetenskapsrådet (2017) krav på etisk forskning, det vill säga att alla respondenter och de skolor där lärarna jobbar på är anonymiserade. Istället har re-spondenterna givits en anonymiserande kod(se ovan). Utöver detta har även alla deltagande i intervjun blivit informerade om studiens syfte i förväg via missivbrev där de informerats att de har rätt av avbryta medverkande i studien när som helst, och att intervjuerna enbart kom-mer användas till detta studieändamål.
3.6. Tillvägagångssätt
Som en introduktion av mig själv och min studie skickade jag ut brev via e-post till mina förs-ta respondenter där jag presenterade mig själv och syftet med min studie (bilaga A).
Sedan skickades samma information vidare till övriga respondenter efterhand så fort jag fick kontakt med ytterligare lärare att intervjua. Jag formade en intervjuguide (bilaga B) utifrån den grund av frågor och teman som uppsatsen skulle beröra. Dock har utförandet av intervju-erna haft ett semistrukturerat utförande i en förutsättning för att kunna följa upp intressanta spår som dyker upp under intervjuerna.
Samtliga intervjuer spelades in efter tillstånd från respondenterna. Jag tog även anteckningar under intervjuerna, framförallt anteckningar för att kunna återkoppla till tid och plats i det in-spelade materialet, vilket skulle hjälpa till och underlätta transkribering av inspelningen. Slut-ligen har jag transkriberat majoriteten av materialet även om det varit tidskrävande, då en del av nyanserna framträdde först i transkriberingen.
3.7. Kriterier för slutsats och/eller analys
Jag har utifrån tidigare forskning och teorier valt att använda mig av Widerbergs (2007) mo-dell för tematisk analys. Grunden i undersökningen har ett enligt Widerberg (2007) teorinära förhållningssätt där ”ett eller flera teorier eller begrepp har ställts upp mot teman man önskar belysa mot empirin” (s. 145)
Intresset och fokus i studien blir att kunna dra slutsatser från vad som visar sig stämma ihop med teorin, men även i hur den motsätter sig i förhållande till teorin. Slutligen hoppas jag kunna komma fram till och diskutera kopplingar till eller möjliga avvikelser från teorin. Ut-gångspunkten är det insamlade materialet från intervjuerna, i relation till de teman som går att härleda till ramfaktorteorin och tidigare skolforskning.
3.8. Generaliserbarhet
Större kvantitativa studier med lärare har använts framförallt för att få reda på vad lärare tyc-ker och täntyc-ker generellt i skolfrågor och som går att generalisera över hela lärarkåren. Dock så ger det inte samma möjlighet till nyans, som kvalitativa studier. Denna studie är i grunden en mindre fallstudie med kvalitativa intervjuer, vilket snarare bidrar till möjligheten att dra analytiska slutsatser i förhållande till den valda teorin.
4.
RESULTAT
Jag har valt att presentera mitt resultat utifrån en tematisk analys av de olika teman som växte fram under intervjuernas gång. Men för att göra det så tydligt som möjligt så kopplar jag des-sa teman direkt till mina frågeställningar kring ramfaktorer som styr undervisningen. Fram-förallt undervisning kopplat till formativa arbetssätt.
4.1. Vilka är de huvudsakliga utmaningar som lärare beskriver rörande individanpassad undervisning?
Dessa frågor var ställda mer som allmänna frågor kring utmaningar rörande formativ bedöm-ning och skillnader i hur man använder sig av formativ bedömbedöm-ning.
4.1.1. Kraven kring individualisering
Jag presenterade en bit in i mina intervjuer ett krav från Skolverket att enligt Lgy11 ska lära-ren ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfalära-renheter och tänkande och alltså så långt det går försöka individualisera undervisningen. Det var grundpåståendet för att sedermera komma in på respondenternas tankar kring möjligheten i yrket att jobba individan-passat, och framförallt formativt(då det är just det som Skolverket framhäver är det bästa sät-tet när det kommer till att arbeta med individanpassning i skolan).
Det framkom både positiva och negativa kommentarer från respondenterna kring att arbeta formativt i skolan. Ett par lärare tyckte att individanpassningen fungerade i de flesta fall och att man som lärare gör det bästa man kan för att uppfylla målen kring individanpassning;
det som är utmaningen i skolan då varje elev är unik och dom vill ha olika arbetssätt. Jag försöker att anpassa undervisningen inte genom att dela ut olika arbetssätt, utan jag försöker anpassa arbets-sätten och uppgifterna så att alla kan jobba med uppgifterna fast på olika nivåer. Var i sig man vill ha ett högt betyg eller ej. Men alla kan ha en förutsättning att utvecklas. - (L5)
Men efter att jag hade påtalat kraven i läroplanstexten såg majoriteten av lärarna som inter-vjuades utmaningen eller hindret med att som lärare ställas inför sådana krav. Generellt kän-des kraven för många helt omöjliga att kunna uppnå så som skolan ser ut idag. Bland annat dök kommentarer upp som;
Det låter totalt absurt enligt mig. Att man ska kunna göra det i praktiken förstår jag inte är möjligt. Det är bara inte möjligt utifrån de förutsättningar som ges till oss…jag vet inte hur det skulle gå till i praktiken för man kan inte göra 4-5 saker samtidigt. - (L2)
Eller;
Om man inte helt och hållet vill gå under som lärare så får man inse att det är en utopi, och sedan gör man så gott man kan. Det går inte att individanpassa i en klass på 30 elever. Man går helt under om man ska försöka fixa material och undervisning för varje enskild individ. - (L8)
Det går inte…Hade jag haft en liten grupp på 5 eller 10 elever så hade det nog fungerat. Då hade man kunnat tagit fram mer individanpassade övningar för vad en speciell elev tycker eller klarar av. Nu får jag istället ta fram övningar som jag tror att en viss (medel)grupp elever klarar av. - (L4)
Det huvudsakliga temat som är genomgående för de flesta av respondenterna är att den hu-vudsakliga ramen som styr möjligheten att kunna arbeta individanpassat på bäst sätt är att storlekarna på klasserna och elevgrupperna är för stora, och att det är det som sätter upp störst hinder för att kunna bedriva en bra undervisning.
4.1.2. Möjlighet att ge alla elever det engagemang som behövs
Övriga hinder som tas upp kring individanpassad undervisning är att skolan och eleverna i den inte går att se som en homogen massa, utan att elever har egna behov och svårigheter. Detta gäller såväl elever i behov av särskilt stöd såsom olika språkliga skillnader, men även inom den ”vanliga” elevgruppen och de skillnader som finns i mognad och utveckling eller studievana eller en ovana till studier. Det framkommer i intervjuerna att det oftast är väldigt stora skillnader inom samma klassrums väggar;
Det första jag tänker på är hur pass heterogen gruppen är[…]några är väldigt engagerade som gör uppgifterna snabb[…]sen finns det dom som man vet att de knappt kommer klara utbildningen och de kräver väldigt mycket hjälp. Jag tycker att man kan försöka tillgodose båda de grupperna. Men sen har man mittengruppen som man nästan aldrig har tid för tyvärr. Så är det nog överallt i skolan. - (L1)
Många av de jag intervjuat påtalar även att det kan skilja väldigt mycket från år till år hur elevunderlaget ser ut, vilket även försvårar lärarens planering av undervisningen. Att man som lärare aldrig kan utgå från en viss typ av standardelev när man lägger upp sin undervisning,
utan att det kan skilja väldigt mycket åt. Även när det kommer till att ha elever i klassen med olika diagnoser eller funktionsnedsättningar;
Det är olika förutsättningar från olika år, och beror på hur många grupper vi har och hur många elever vi har eller vad det är för elevunderlag. Sen anpassar man det efter den grupp man får. Om man som lärare får en grupp yrkeselever, så kan det hände att de ligger på Engelska årskurs 5-nivå egentligen. - (L7)
Det är elever med lågutbildade föräldrar, och med föräldrar som kommer från andra länder. Men sedan har vi även elever med väldigt mycket diagnoser, som MPF och dyslexi. - (L8)
Det kom även på tal om skolan och dess strävan från och med Lgy11 att inkludera alla elever i undervisning, det vill säga att alla elever ska ha möjlighet att delta på samma villkor i sam-ma klassrum. Vilket tidvis av lärare ses som ett problem då klasserna kan vara väldigt hetero-gena. Men numera har det svängt till att kunna återgå till ett system där man har större möj-lighet att kunna separera elever i mindre undervisningsgrupper igen.
Någonting jag har sett med individualisering är att det nästan är fult med särskilda undervisnings-grupper. Alla ska kunna deltaga och att det är läraren som ska anpassa undervisningen. Men jag känner att det är någonting som börjar svänga nu, att man talar om att det kanske är ok med sär-skilda undervisningsgrupper där elever som inte klarar av att vara i samma klassrum får undervis-ning i mindre grupp. - (L8)
4.1.3. Olika förutsättningar på olika skolor
Det jag har märkt under mina intervjuer är att det finns väldigt stora organisatoriska skillnader mellan olika skolor. Nu vet jag inte om jag kommer kunna dra några slutsatser kring om det beror på huvudmannaskapet, då jag har en övervikt av privata huvudmän. Men det skiljer sig ganska mycket åt även bland de olika privata huvudmännen.
Någonting som skiljer sig åt rejält mellan skolorna är undervisningsgruppernas storlek, där de minsta grupperna är ett 10-tal elever i varje grupp, till klasser med 34 elever. I något fall un-dervisade även lärare 45 elever vid samma lektionstillfälle, men då med fler lärare än en i klassrummet.
Men det är lite ojämnt mellan skolor också. Vissa skolor med större behov ger andra förutsättningar till mindre elevgrupper än andra skolor. Det krävs en mer jämlik skola med samma förutsättningar var utbildningen än bedrivs. - (L2)
Det finns även stora skillnader kring hur skolorna lägger upp tid till lärargruppen för vidare-utbildning och fortbildning. Även tid som avsätts för att lärare ska få möjlighet till sambe-dömning och samsyn i varandras undervisning.
Det avsätts ingen riktig tid från skolans håll för att sambedöma eller såna samarbeten utan det sker isåfall mer på frivillig basis inom lärarlaget, om man tar sig tid till det. Men det blir oftast inte av. - (L2)
Det går att jobba en hel del med det med kollegialt arbetet, workshops eller utbildningsmaterial på skolan. Men det finns såklart skolor som inte gör det och då sitter varje enskild lärare och gör saker på egen hand. Det är naivt att tro att alla skolor utvecklar sina lärare och att de jobbar kollegialt. - (L9)
En hel del av de privata gymnasieskolorna som jag har varit i kontakt med utnyttjar en stor del av elevernas ledigheter och lov till olika former av pedagogiskt arbete eller fortbildning, vilket de påtalar är en vinst med att jobba under en privat huvudman.
Vi har möjlighet i lärarkåren att diskutera, läsa på och ha workshops för att prata om vad som kan utvecklas i vår roll som lärare och med lärande. - (L5)
Dock så verkar det finnas skillnader i upplägget kring det pedagogiska arbetet mellan skolor-na och det har påtalats vid några tillfällen att det är bra om man på skolan har en chef eller rektor som själv är pedagog i grunden, vilket det inte alltid har varit hos de som intervjuats.
Det gäller att man har en arbetsgivare eller chef som gärna är pedagog själv. Som förstår vinsten i att lägga resurser på just de här sakerna. Vi behöver ofta vara två lärare i klassrummet där den ena läraren kan jobba mer som en backup till den andra lärare. - (L1)
Vilket kanske speglar av sig i möjligheter och intresse för skolor att till exempel kunna an-vända sig av tvålärarsystem eller att ge tid till att lärare ska kunna ta intryck av varandra eller att de ska kunna få mer tid till individanpassad undervisning.
Själv har jag aldrig jobbat med ett tvålärarsystem, men jag tror att det skulle fungerar bra också, då skulle man kunna ta ut och prata med elever under skrivprocessen, medan den andra är kvar i klass-rummet med de andra eleverna. - (L8)
Vi är med i varandras klassrum, vilket tvingar oss att utvecklas hela tiden och vi som lärare ger och får väldigt mycket feedback av varandra. Vi jobbar även ganska mycket med tvålärarskap med en
klass åt gången och då får man mycket möjlighet till feedback. Det hjälper även min utveckling. Att man jobbar tillsammans i klassrummet med kollegor. - (L9)
4.1.4. Möjligheter till vidareutbildning och fortbildning
För att angripa en av de ramfaktorer som jag tagit upp i teoridelen, men från en annan vinkel så ställde jag frågan om huruvida skolan avsätter tid till att vidareutbilda lärarkåren på skolan, eller om det är någonting som lärarna måste göra på egen hand utanför skoltid. Även om sko-lan på något sätt möjliggör tid för samverkansträffar som enbart rör pedagogik eller didaktik. Alla lärare som jag pratade med påpekade att skolorna hade tid avsatt för fortbildning och samverkan i någon mån. Men att dessa träffar i regel var för få och att de borde ges fler tillfäl-len till att prata om utbildning.
Jag vi har gjort det till och från men det rör inte så många timmar. Kanske en timme per läsår. Men vi hade ett specifikt tillfälle för något år sedan då vi framförallt skulle diskutera frågor kring forma-tiv bedömning. Det finns inte direkt någon avsatt tid från skolans håll för att enbart syssla med formativ bedömning, utan det är någonting som vi lärare isåfall måste ta initiativ till. - (L2)
Rent generellt känner jag att lärarna som jag har intervjuat efterfrågar mer tid till att tala om pedagogisk verksamhet. Men att det inte ges tillräckligt mycket möjlighet till detta.
Nu talas det om formativt bedömning. Såna förändringar är så pass stora att man inte kan begära att någon ska kunna ta till sig den självmant eller utanför jobbet. Det krävs fortbildningar för de lärare som ska ta till sig detta och för att det ska bli bra. Och även för att de ska ta sig tid och ha lust med att ta det till sig. De är bra för ”oss” som har läst om formativ bedömning, men inte tillräckliga för det lärare som inte har tragglat formativ bedömning under 5 år nyligen på högskolenivå. - (L7)
Vi har ämnesgrupper där lärare inom samma ämne träffas vid något tillfälle per termin. Men det skulle behövas mera, men det är en ganska liten skola där det går 290 elever. - (L8)
Vidare efterfrågas även från flera lärare en större och bättre samverkan mellan skolor inom samma stad eller kommun. De tror att det skulle förenkla arbetet med att göra utbildningen så jämbördig som möjligt och även en möjlighet att kunna ta till sig idéer från lärare på andra skolor. Om utbildning ska bli så bra som möjligt och gagna så många elever som möjligt, så vore det bättre om lärarkårer hade en mer öppen dialog om utbildningen, snarare än en större konkurrens mellan skolor.
Vi lägger även tid på pedagogiska möten eller sambedömning och att arbetet inte ska bli så ensamt, vi jobbar som ett team övergripande mellan grupper av elever. Jag hade hoppats på att skolor skulle göra detta i mellan varandra också. Att de skulle samarbete mera. Nu vill inte gärna skolor hjälpa varandra då man ”tävlar” om samma elever. - (L1)
4.2 Vad gör lärarna för att lösa dessa hinder och utmaningar?
Alla intervjuade lärare vittnar om att det finns flera olika faktorer som försvårar undervis-ningen i skolan och gör det svårt att bedriva en bra individualiserad undervisning. Jag fokuse-rade här nedan på hur dessa lärare försöker använda sig av hjälp för att komma vidare när de stöter på dessa utmaningar.
4.2.1. Vänder sig inom sig själv för tidigare erfarenhet om hjälp
En par av lärarna som jag intervjuade målade upp en bild av läraryrket som ett självständigt yrke och till viss del ganska ensamt till vardags. Dessa lärare påpekade såklart att de försökte ta nytta av andra kollegor i sin undervisning, men att det kanske inte alltid var det lättaste att få tid och möjlighet att att kunna sitta med andra och diskutera undervisning.
Man är ganska ensam som lärare. Jag stöttade mig nog ganska länge på det som jag lärde mig i min sista VFU eller det jag hade med mig från jobb under utbildning. Där jag jobbar nu har det stora delar av tiden varit enbart jag som har haft en examen i svenska och det har ganska snabbt blivit att andra lärare får luta sig mot mig istället, just då jag är utbildad. - (L8)
Det är upp till mig själv att ta till mig ny information kring undervisningen, eller från läroplanshåll. - (L5)
Istället för att sitta i lärarrummet och prata om eleverna, så gäller det att vara synlig ute i lokalerna för att kunna kommunicera med eleverna. Man måste rannsaka sig själv som lärare. - (L3)
De påpekade även att det ofta handlade om att göra det som man visste fungerade eller sånt som man av tidigare erfarenhet hade gjort, snarare än att ta steget tillbaks till att analysera i minsta detalj vad läroplanen eller kursplanerna påstod skulle fungera och att i många sam-manhang stämmer inte kurs- och läroplanerna med vad verkligheten erbjuder.
Det gäller att lyssna på riktiga människor istället för böcker. Jag har lärt mig att gå efter verklighe-ten, dvs vad behöver de här människorna. Jag lägger upp alla moment efter vad alla elever i grup-pen behöver och för att kunna nå kursmålen. - (L3)
Även om man försöker se texten utifrån en objektiv syn, så vet man vad som fungerar med elever-na. Så man blir kanske inte helt objektiv emot styrdokumenten. - (L8)
4.2.2. Vänder sig till kollegor i omgivningen för hjälp
Majoriteten av lärare som intervjuats påtalar ändå vinsten att gemensamt mellan lärare kunna planera och lägga upp arbetet för att kunna få det att bli så effektivt som möjligt. Detta för att gemensamt kunna hjälpa till för att kunna effektivisera tiden till att kunna bedriva så mycket undervisning med elverna som möjligt.
Jag och mina närmast lärarkollegor hade ett väldigt tätt samarbete, och vi planerade hela terminer-na och hur upplägget för terminen skulle vara. Vi hade en process där vi gemensamt tog fram bra arbetsuppgifter och där vi diskuterade hur resultat och redovisning skulle bedömas i slutet av ter-minen. - (L6)
Jag har haft hjälp av lite mer erfarna kollegor, kanske inte de som har jobbat för länge, utan de som har mer erfarenhet än mig, men som fortfarande man har haft möjlighet att låna tid av och kunna diskutera utbildning med. - (L1)
Lärarna försöker att lösa mycket av de utmaningar som uppstår i klassrummen tillsammans i lärarrummen. Det kan röra allt från upplägg och planering, till att kunna hjälpa varandra med specifika fall med elever eller för att kunna utbyta information om olika elever.
4.2.3. Ser till styrdokumenten för vägledning
Framförallt ser lärare som jag intervjuat ämnesplanerna som ett bra hjälpmedel för att kunna lägga upp sin undervisning och som hjälp för det dagliga arbetet. Men de krävs också för att kunna validera den kunskap som eleverna ska uppvisa i slutet av kursen. Men det är väldigt få av lärarna som intervjuats som har en bra koll på vad som verkligen står skrivet i läroplanen, mer än att de aktivt försöker arbeta för att göra eleven till ”tänkande och demokratiska sam-hällsmedborgare”. Respondenterna påpekar att det vet på ett ungefär vad som står i läropla-nen, men att de inte har lagt någon större fokus i denna sedan de slutförde sin utbildning till lärare, eller mer än det som tas upp på olika fortbildningsträffar.
Men till viss del påpekas att det kan vara till fördel att läroplanen inte är så specifik i alla frå-gor och att man som lärare ändå oftast har hjälp av läroplanen i sitt arbete;
Jag tycker att jag får tillräcklig hjälp av läroplanen. Jag tycker inte att läroplanen ska vara allt för specifik. Det sätter isåfall enorma krav på forskningen kring läroplanen om vad som ska vara bäst i utbildningen. Då måste man ha en vidgad diskussion varför man gör vissa val eller ej. - (L7)
4.3 Varför uppstår dessa hinder och utmaningar, samt hur försvårar de arbetet enligt en ramfaktorteoretisk analys av lärares erfarenheter?
Kopplat till ramfaktorteorin försöker jag här nedan att kategorisera de olika utmaningar som jag har valt att fokusera denna uppsats i kring.
4.3.1. Tydlighet i läroplan, kursplaner och styrdokument
I grunden ser alla intervjuade lärare en nytta av läroplanen och styrdokumenten, men att det som Skolverket försöker förmedla i text ofta kan ses som ”svårare och utmanande för elever att ta till sig” - (L9). Det rör framförallt kunskapskraven som många lärare kan tycka är otyd-liga eller att det gör att lärare subjektivt blir tvungna att tolka vad som en elev behöver för att nå upp till vissa mål.
Dom är inte anpassade för trötta 16-åringar liksom. Ibland kan man tycka att det skulle vara bra med lite mer verklighetsuppfattning från de som skriver kursmålen och såna saker, absolut. - (L9)
Några lärare nämnde även att de förutsätter att Skolverket lutar sig mot forskningen när de utformar läroplaner så att man inte varje år behöver revidera läroplanen, vilket ofta skapar ”problem inom skolan då det tvingar lärargrupperna till möten och diskussioner varje år vid flera tillfällen vilket såklart tar tid från undervisning.” (L7).
Dock tycker samma lärare att det är viktigt att läroplanen ständigt granskas och att den revide-ras när behov finns för det. Till exempel lyfts de senaste revideringarna kring tydligheten för hur man som lärare ska sätta betyg B och D fram som någonting positiv. Även att man från läroplanshåll har gett lärare mer verktyg för hur man ska kunna jobba med tekniska hjälpme-del för elever i behov av särskilt stöd, till exempel dyslexi och läsproblematik.
En annan lärare framhåller att man har bra möjlighet som lärare att ta till sig information och material från Skolverket, men att det ibland kan vara lite abstrakt formulerat kring vissa speci-fika delar, till exempel de delarna som rör formativ bedömning, hon påpekar att det står
”ganska lite konkret material i styrdokumenten för hur man ska jobba formativt. Dom nämner inte ens ordet tror jag rakt ut. Utan det står mest om individanpassning.” (L1).
4.3.2. En heterogen skola
En stor del av utmaningarna i skolan som alla de intervjuade lärarna berörde på olika sätt handlar om elevgruppen och elevgruppens utformning. Mycket av utmaningarna just nu rörde elever som nyligen hade kommit till Sverige, men som hade blivit placerade i klasser med elever som hade bott i Sverige hela livet. De påpekade dock att även dessa grupper skiljde sig ganska mycket åt också, och att det är en stor skillnad;
[p]å en elev som har gått något enstaka år i skolan i sitt hemland, eller inte alls. Sedan finns det även de elever som har tidigare utbildning eller till och med universitetsutbildning från sitt hem-land. Då har de en helt annan medvetenhet kring hur de studerar och studieteknik. - (L4)
Vissa elever som kan flytande svenska och vissa som bara kan grundläggande svenska. Det ställer ganska stora kvar på hur man jobbar med språket[…]det vet jag att även många av mina kollegor tycker är utmanande, är man lärare i svenska så kan jag inte dela mig själv på två, utan jag blir tvungen att fokusera på hela gruppen samtidigt. Man har helt enkelt inte tid till att ge till alla elever. - (L8)
Många lärare tar även upp skillnader bland elever som inte rör språkliga skillnader, utan skill-nader mellan utbildningsnivå, mognadsnivå och motivation. Men att det även skiljer sig åt mellan skolor eller vilken inriktning skolorna har. Två lärare lyfter fram att;
det finns elever som ”är genuint intresserade av våra utbildningar, och de kan komma att söka sig hit. De har i regel en starkare utbildningsbakgrund än andra elever. Jag skulle säga att majoriteten av eleverna har det lite svårare i skolan, medans ett fåtal har en ganska stark bakgrund. - (L5)
när man märker att det är elever som inte riktigt når samma nivå, så måste man såklart hjälpa dem på olika sätt och kanske mer. Det andra eleverna tog sig framåt ändå, mer med ett eget driv. Det är väl kanske de duktiga eleverna som det såklart egentligen skulle vara roligare att prata med, då de producerar riktigt bra saker och är motiverade. Men det blir automatiskt att de eleverna kanska inte får samma uppmärksamhet som de lite sämre eleverna. - (L6)
Flera lärare lyfter fram att det tror att det skulle vara bra och fungerande att på något sätt åter-gå till att nivåanpassa eleverna efter deras behov, vilket skolan har försökt att frånåter-gå i och med inkluderingskraven i Lgy11. En lärare förklarar att han tycker att det skulle vara fördel-aktigt att ”nivågruppera i ett ämne som engelska eller iallafall göra dem som har C-A [i betyg]
och de som har D-F i en grupp” (L2), och att man på så sätt skulle få mer tid till att jobba med eleverna på ett mer effektivt och individuellt sätt som passar gruppen bättre, och att man på så sätt skulle kunna ”anpassa undervisningen och genomgången på att annat sätt” (L5), och att man som lärare på det sätt skulle få mer tid till att följa upp elverna.
En del av respondenterna har gjort försök med att nivåindela grupperna efter de ramar som finns nu, till exempel genom att;
välja lättare eller svårare texter. Vill en elev göra någonting muntligt så får den gör det, eller skrift-liga en annan. Det handlar om att jobba med eleven en hel del och försöka tillgodose vad som är bäst för den… Men sedan finns det såklart en fara i att anpassa allt för mycket, om det blir så att inte eleverna utmanas och utvecklas längre med de saker de har svårt för. - (L9)
Även en lärare som i efterhand undrar om hon har gjort eleverna en björntjänst och känner att hon kanske har försakat en för stor del av gruppen genom att nivåanpassa gruppen till en för lätt nivå för att alla ska klara målen eller där elever ”har fått väldigt mycket fokus för att jag som lärare vill att de ska lyckas” (L6).
Slutligen lyfter ett par lärare fram problemet med att vissa elever hamnar i för hög och snabb nivå redan när de börjar gymnasiet, då de har fått betyg från högstadiet som inte matchar de-ras verkliga kunskapsnivå.
Det finns till för situationer som jag har haft där en elev kommer till mig och har ett godkänt betyg men som ligger när vi gör en screening av eleven på en årskurs 6-nivå. - (L7)
Vi står förundrade ibland hur vissa elever överhuvudtaget har klarat sig igenom högstadiet. Sen har vi elever i samma klass som har gått ut med toppbetyg från högstadiet, då är det ju klurigt att sunka de nivåerna i samma klassrum. - (L9)
4.3.3. Lärares möjlighet att använda tiden till utbildning
Problemet med att lärare har för lite tid till undervisning har till stor del ihop med att de har enligt lärarna allt för stora klasser att undervisa. En lärare förklarar att ”om normen på våran skola är att man har 33 elever i en grupp så blir det en väldigt stor tidsbarriär för att kunna få ihop arbete i förhållande för vad man får betalt för att göra. Det slukar tid till allt annat arbete.” (L2). En annan lyfter fram samma problem, att man som lärare i regel har drygt 30
elever i varje klass och att man parallellt har tre eller fyra klassar, vilket är sammanlagt 100-120 elever. Det gör det omöjligt att ha koll på och kunna jobba med varje elev, ”[d]et är omöjligt om man inte får bra verktyg för att kunna jobba i skolan” (L3).
För att bedriva en fungerande individuell undervisning behövs ett upplägg som fungerar. I många skolor finns inte alltid dessa möjligheter, utan lärarna får göra det bästa av tiden.
30 elever i en 45 minuters lektion, med introduktion och ett planerat avslut gör att man isåfall skul-le ha en minut per eskul-lev om man skulskul-le anstränga sig att hjälpa varje enskild individ kontinuerligt. Tiden existerar inte till sånt. - (L8)
En annan lärare nämner att deras skola har bestämt att enbart arbeta med längre lektionspass för att förbättra möjligheten för tid med eleverna,
skulle jag bara haft 40 minuters lektioner med eleverna skulle det nästan ha varit omöjligt att jobba formativt. Då försvinner för stor del av lektionerna till att repetera vad de har gjort tidigare lektion, nya introduktioner och avslut, så det blir inte så mycket tid över till att få eleverna till att lära sig någonting. - (L9)
Tidsproblemen ter sig dock olika för lärare under olika delar av terminen. De flesta lärare tyc-ker att det är svårare att arbeta individanpassat med elever under de perioder när stor del av betygsättningen och rättningarna sker, det vill säga i slutet av terminerna.
nu i slutet av terminen, och med distansundervisning som vi har nu blir det mer att rätta och stå i, mycket behöver anpassas. Så det har betydelse för utmaningen att kunna lägga tid på formativ be-dömning. - (L5)
Sen skiljer dig det såklart från när på året som man är tillräckligt motiverad eller att man har möj-lighet att arbeta jättebra formativt. Hur mycket man är försöker så är det inte så lätt att engagera sig på samma sätt såhär i december eller i slutet av terminer. Då är det en massa annat som kommer i vägen. Men det gäller även för elever, inte bara lärare. - (L9)
Däremot nämner flera lärare att det går att använda tiden mer effektivt och att man utifrån lä-roplanens ramar kan minska mängden ”klassiska bedömningar” för att på så sätt få mindre rättningsarbete och administration. Men det kräver också ett mer utförligt förberedelsearbete från läraren.
Förutom den tid som lärare har för elevnära undervisning påpekar alla lärare att en stor del av arbetsdagen går till att bedriva någon typ av administration eller förberedelse och planering.
Utöver detta påpekar även de med förtroendeuppdrag att de ofta ligger utanför arbetstid ”[d]et som jag gör som förstelärare ligger utanför den vanliga tiden, antingen på förtroendetid eller på ledig tid hemma.” (L8), vilket också såklart tar tid från att arbeta effektivt och individan-passat.
4.3.4. Formativ bedömning som arbetssätt
Fyra av de intervjuade lärarna hade jobbat inom skolan redan innan den senaste gymnasiere-formen och påpekade att de märkte en stor skillnad i synen på formativ bedömning efter 2011-års läroplan.
Jag jobbade ett par tre år innan den senaste gymnasiereformen, och i och med den tycker jag att det blev ett annat fokus på formativa arbetssätt. Så i och med den så började man jobba mycket mer formativt. Reformen tycker jag är viktig för mitt yrke som lärare nu och även min undervisning. Jag tycker att LGY11 blev en förbättring till det bättre. - (L9)
Vidare påpekar samma lärare att de finns sätt för att kunna arbeta formativt och individanpas-sat med eleverna och man bör kunna ge elverna någon typ av feedback varje vecka. Det gäller bara att ha arbetsuppgifter som öva på rätt saker.
Dock återkommer de flesta lärare till samma problem med att bedriva bra formativa arbets-sätt, det vill säga ”mindre klasser eller mer tid till undervisning. Eller att man skulle avsätta mer tid till till att kunna ha enskilda möten med elever i mindre grupper.” (L2). Framförallt då det kan vara ” svårt att förenkla eller att förklara vad som gäller i en kurs för elever. Det gäller att bryta ner det till var eleven är just nu.” (L1).
Det återkommande utmaningarna som rör att kunna bedriva formativ bedömning är tiden och storleken på klasserna;
Ju mer tid man har med en elev, och ju mer man hinner lära känna eleven, ju mer hinner jag prata med den. Elevkontakten och när vi vet var vi har varandra gör att det är lättare gör det lättare att kunna nå ut till och påverka eleven. - (L5)
Det är omöjligt att kunna engagera sig i varje individ. Hur ska man kunna vara formativ och ge av sig själv till varje elev med så begränsade förutsättning eller med så många elever? - (L3)
Det lyfts fram att man som lärare hela tiden behöver planera noggrant och fokusera på det man bör fokusera på. Det blir ständigt en utmaning som läraren behöver fundera över.
[d]et är en jätteutmaning, som även gör det svårare att se alla och nå alla elever. Alla elever har rätt till lika mycket fokus och uppmärksamhet, även den elev som har det väldigt lätt för sig. Även den med väldigt höga betyg har samma rätt till utveckling som andra elever, det är ett jättedilemma och någonting som man måste göra en avvägning kring hela tiden. - (9)
Jag tror att det ligger mycket hos en själv(som lärare) att man få fokusera på det man bör fokusera på, så att man inte dör ”dokumentationsdöden”. - (L7)
4.4 Hur kan en fördjupad förståelse för lärares hinder, utmaningar och lösningar bidra till förbättrade ramvillkor?
Vilka möjligheter finns det för att få till en ökad samsyn och samstämmighet i skolans vardag, som kanske i sin tur skulle bidra till förbättrade förutsättningar till att bedriva en bra under-visning med eleven i fokus?
4.4.1. Administration
Någonting som så gott som alla respondenter tog upp under intervjun var den stora del administration som ligger utanför det direkta arbetet med elever och även tid som tas från lärarens huvuduppdrag, att lära ut och fostra kommande samhällsmedborgare; ”Just det administrativa äter upp en stor del av tiden med elverna, så är det.” (L7).
Det såg lite olika ut på olika skolor, men i regel agerar lärare mentor för en hel klass, och mycket av tiden kring mentorskapet är någonting som lärarna hoppas skulle ligga på en annan part inom skolan, än på lärarna själva. Bland annat allt kallande till möten med elever och föräldrar, planering inför möten och schemaläggning är någonting som tas upp att det känns som tidsspillan för många lärare ” Jag satt hemma ofta, två tim-mar per kväll och även helger ibland för att ägna mig åt de administrativa
bitarna.” (L6). Även en stor del av de mera tekniska delarna skulle enligt många lärare med fördel kunna göras av någon annan än just läraren, till exempel att föra in resultat och dokumentera kring eleven i skolans system;
Jag skulle önska att det fanns någon administratör som hade tagit många av de bitar som det nu är vi lärare som måste göra. Till exempel någon som kunde föra in och dokumentera uppgifter och
