En slutsats vi kan dra efter analysen av vårt resultat är att våra respondenter lägger stor vikt vid formativ bedömning och att majoriteten av deras respons och bedömningar återfinns på en global nivå utifrån texttriangeln. Bedömningen på global nivå utgår oftast från texternas syfte, innehåll, ämnesval, texttypsanpassning och strukturering. Samtidigt återfinns även summativ bedömning samt bedömning på mer lokal nivå. Bedömningen som sker på mer lokal nivå handlar oftast om elevernas användning av de och dem samt det mer allmänna begreppet skrivregler, som förtydligas med konkreta exempel såsom “meningen saknar subjekt”, “använd stor bokstav” samt rättelser av hon/henne, han/honom och de/dem. Lärarna i Viveka Dahlbecks examensarbete (2016) undersökning menade att de väljer att inte kommentera grammatiska fel i elevtexter. Lärarna i vår undersökning väljer att kommentera dessa om än i relativt liten utsträckning. En skillnad kan ligga i att Dahlbecks undersökning är riktad mot mellanstadiet när vår undersökning är riktad mot högstadiet. Dock finns kunskapskrav gällande språkriktighet i kunskapskraven för årskurs sex - “[i] texterna använder eleven grundläggande regler för stavning, skiljetecken och språkriktighet med viss/relativt god/god säkerhet“ (Skolverket 2011, s. 253–255), precis som för årskurs nio och bör således också fokuseras på. En annan aspekt är det faktum att texttyperna skiljer sig åt då det i Dahlbecks undersökning rör sig om en saga och i vår en debattartikel. Teoretiskt sett är det möjligt att debattartikeln, som är en mer formell text, ställer högre krav på språkriktigheten.
Vi drar slutsatsen att bedömning och betygssättning skiljer sig åt mellan tre lärare på samma skola och därmed inte är likvärdig. Lärarnas antal verksamma år verkar inte ha betydelse för bedömningen i denna undersökning då Alice, som arbetat längst, och Maja, som arbetat kortast tid, lägger ungefär lika stor vikt vid lokal nivå medan Lilly nästan inte alls kommenterar detta. Vi drar slutsatsen att lärarnas ålder och lärarnas arbetsår tillsammans inte har bidragit till en samsyn för bedömningen av debattartiklarna. Av vårt resultat, där lärarnas bedömningar flertalet gånger inte är samstämmiga, kan vi dra slutsatsen att en samsyn för bedömning inte finns i tillräckligt hög grad bland de lärare vi har med i vår undersökning, trots att de arbetar på samma skola. De tre lärarna verkar, i flera fall, tolka kunskapskraven i bedömningsmatrisen olika och en gemensam förståelse och tolkningsram för Skolverkets (2011) kunskapskrav saknas. En anledning till detta kan vara att kunskapskraven och bedömningsmatriserna inte är ett fullständigt verktyg för
37
lärarna i deras bedömningsprocess. Det finns fortfarande för stort utrymme för lärarna att göra egna tolkningar.
I Skrivande som handling och möte (2008) konstaterar Parmenius Swärd att bedömning i slutändan ofta sker på “diffusa subjektiva och alltid formellt och även förment tekniska grunder” (s. 241) och menar med det att bedömning av elevtexter är problematiskt. Oavsett hur öppet och dialogiskt klassrummet är så är det en enskild lärare som förväntas tolka en elevtext, göra en bedömning av vilka kunskapskrav som mötts och i slutändan också sätta ett betyg. Lärarna i vår undersökning verkar framför allt ha tolkat begreppen i kunskapskraven på E-nivå på olika vis, och då främst begreppen kring textbindning och språklig variation. Huruvida eleven följer texttypens struktur verkar vara lättare att tolka, möjligtvis för att det är lätt att konstatera om alla debattartikelns delar finns med eller ej. Språklig variation och textbindning är begrepp som kan tolkas mer subjektivt då dessa begrepp inte specifikt återfinns i uppgiftsinstruktionen eller i Skolverkets (2011) kunskapskrav och det blir upp till varje enskild lärare att bedöma vad som anses vara en tillräckligt språkligt varierad text och om texten har tillräckligt med textbindningar. Debattartikelns struktur innehåller ett givet antal delar medan det till exempel inte finns givet hur många textbindningar en text ska ha. Såhär i efterhand inser vi att vi borde ha låtit lärarna fylla i bedömningsmatrisen efter vilka kunskapskrav de ansåg att eleverna hade uppfyllt, för att underlätta vår analys kring vilka begrepp i bedömningsmatriserna som har störst tolkningsspann. Det hade också gett en bredare förståelse om vi hade valt att komplettera våra observationer och analyser med intervjuer för att förstå hur lärarna resonerat.
Sammanfattningsvis visar vårt resultat att de tre lärarna bedömer och betygsätter texterna olika men de har gemensamt att bedömningen fokuseras på global nivå enligt texttriangeln. Bedömningen lärare emellan på denna högstadieskola visas således inte vara likvärdig. Lärarna gör tolkningar som liknar varandras av kunskapskraven för det högsta betyget, A, då alla var överens om att eleven som skrivit text 6 skulle ha detta betyg. Å andra sidan var det enbart en text i vår undersökning som ansågs uppfylla alla krav för A vilket gör vårt underlag tunt och det blir svårt att dra några större slutsatser kring detta. Vidare visar vår undersökning att den elev som fick betyget A också var den elev som fick minst formativ respons. Samtliga lärare väljer att i princip enbart summera elevens kunskaper. Det stämmer väl överens med resultatet av Skolinspektionens granskning (2014) där man
38
konstaterar att de elever som klarar uppgifter bra sällan får någon framåtsyftande respons. Skolinspektionen konstaterar också att dessa elever ofta får kommentarer som “bra” och “fortsätt så”, utan någon definition på vad som är bra, men där skiljer sig våra resultat åt. Lärarna i vår undersökning kommenterar ofta vad det är som är bra - röd tråd, argumentation, genomtänkt språk.
Anna-Maija Norberg (2015) skriver i sin licentiatuppsats om vaga kommentarer från läraren och vi har, i vår undersökning, identifierat några flerfaldigt återkommande kommentarer som vi tror riskerar att bli vaga och tappa sin betydelse när de är ständigt återkommande. Alla tre lärare kommenterar det “viktiga” ämnesvalet på så gott som alla texter. Visserligen är ämnesval en central del i skrivandet av en debattartikel men det återfinns inte specifikt i varken den aktuella bedömningsmatrisen eller i uppgiftsbeskrivningen. Några andra exempel på vaga kommentarer som återkommer i vår undersökning är “språket är okej”, “språket är bra” och “texten behöver bearbetas”. Vi menar att det finns en risk att dessa återkommande kommentarer blir lika tomma som ett “bra” som inte utvecklas vidare med en förklaring på vad som är bra.
Med vår framtida yrkesroll i åtanke drar vi slutsatsen att det stora tolkningsspannet i kunskapskraven kommer att kunna bidra till en stor utmaning för oss som nyutbildade yrkesutövare. Detta på grund av att samsyn på kunskapskrav och bedömningsmatriser inte ens finns bland lärare som arbetat som svensklärare i 15, elva respektive sex år. För att koppla detta till didaktik tror vi att vi kommer att behöva lägga ner mycket tid på bedömningens och betygsättningens hur, vad och varför.
Vårt syfte med undersökningen var att ta fram resultat om vad olika lärare fokuserar på vid bedömning av samma texter, men då vi valde att göra undersökningen på ett relativt litet antal lärare, som dessutom är anställda på samma skola, innebär det att vårt resultat inte är generaliserbart för alla lärare. Hade vi istället valt ett mindre antal elevtexter och fler lärare, på olika skolor i olika delar av landet, hade resultatet kunnat bli generaliserbart i högre grad. Under arbetets gång har vi också insett att kompletterande intervjuer hade varit fördelaktigt då det hade gett oss en djupare förståelse för lärarnas resonemang. På så sätt hade vi möjligtvis kunnat peka på orsaker till skillnaderna i lärarnas bedömningar.
39
Det vore intressant om man i framtida forskning valde att jämföra den likvärdiga bedömningen mellan olika skolor. En undersökning som liknar vår men som görs på flera olika skolor, för att undersöka om bedömningen skulle vara mer eller mindre likvärdig när antalet bedömningar ökar. En intressant aspekt att lägga till i denna undersökning vore sambedömning - ökar likvärdigheten om lärarna tillämpar sambedömning? För att undersöka sambedömningen skulle man kunna intervjua lärare på olika skolor för att undersöka lärarnas syn på, och attityd till, sambedömningens vara eller icke vara. För ytterligare analysdata kan intervjuerna kompletteras med exempelvis enkätundersökningar på ett större antal lärare för att på så sätt kunna peka på spridningen. En sådan forskning skulle komplettera där vår studie brister och skulle bidra till vetskap om hur “verkligheten” förhåller sig till de rekommendationer som finns om sambedömning.
40
Referenser
Liberg, Caroline,Wiksten Folkeryd, Jenny & af Geijerstam, Åsa. (2012). Swedish – An updated school subject?. Education Inquiry, 3:4, 477-493, DOI: 10.3402/edui.v3i4.22049.
Alvehus, Johan. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. Stockholm: Liber.
Bryman, Alan. (2013). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.
Dahlbeck, Viveka (2016). Lärares kunskaper och erfarenheter av elevers läs- och skrivutveckling och bedömning av den. Examensarbete. Malmö högskola.
http://hdl.handle.net/2043/21064 (Hämtad: 17-11-23).
Forsberg, Oskar. (2016). Lämnade in samma uppgift - fick tre olika betyg. Aftonbladet. 7 april. https://www.aftonbladet.se/nyheter/article22581144.ab (Hämtad 17-12-10).
Gustafsson, Jan-Eric, Cliffordson, Christina & Erickson, Gudrun. (2014). Likvärdig kunskapsbedömning i och av den svenska skolan - problem och möjligheter
https://www.sns.se/wp-content/uploads/2016/08/likvardig_kunskapsbedomning_web.pdf (Hämtad 17-11-20).
Haglund, Pontus & Berggren, Wallentin. (2011/2012). Likvärdighet vid bedömning av elevtexter orsaker och konsekvenser, en stickprovsstudie i en svensk gymnasieskola. Examensarbete. Mälardalens högskola i Eskilstuna och Västerås. http://www.diva- portal.se/smash/get/diva2:548862/FULLTEXT01.pdf (Hämtad 17-11-23).
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: Kunskapsföretaget.
Lundahl, Christian (2014). Bedömning för lärande. Studentlitteratur.
Løkensgard Hoel, Torlaug (2001). Skriva och samtala. Lärande genom responsgrupper. Lund: Studentlitteratur.
41
Matre, Synnøve & Solheim, Randi. (2014). Lærarsamtalar om elevtekstar – mot eit felles fagspråk om skrivning og vurdering.
http://norm.skrivesenteret.no/wp-content/uploads/2015/01/Matre-og-Solheim- L%C3%A6rarsamtalar-om-elevtekstar-i-Hvistendal-og-Roe-red.-2014-Alle-tiders- norskdidaktiker.-Festskrift-til-Fr%C3%B8ydis-Hertzberg.pdf (Hämtad 17-10-25).
Norberg, Anna-Maija (2015). Undervisning och bedömning i svenska på högstadiet: Elever i årskurs 7 skriver saga och recension. Stockholm: Stockholms universitetsförlag. http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:857762/FULLTEXT01.pdf (Hämtad 2017-12- 04).
Parmenius Swärd, Suzanne. (2008). Skrivande som handling och möte – gymnasieelever om skrivuppgifter, tidsvillkor och bedömning i svenskämnet. Malmö: Malmö högskola. http://muep.mau.se//bitstream/handle/2043/6562/Suzanne%20t.MUEP.pdf?sequence=1 (Hämtad 17-11-12).
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-
forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800 (Hämtad 2018-01-11)
Skolinspektionen. (2014). Uppenbar risk för felaktiga betyg.
https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalite tsgranskningar/2014/betyg-2014/k08-betyg-o-bedomning.pdf(Hämtad 17-11-20).
Skolverket. (2011a). Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter. https://www.skolverket.se/publikationer?id=2660 (Hämtad 17-10-20).
Skolverket (2011b). Kursplan - Svenska. https://www.skolverket.se/laroplaner-amnen-och- kurser/grundskoleutbildning/grundskola/svenska (hämtad 2017-11-14).
Skolverket. (2017). Dags för betyg. https://www.skolverket.se/elever-och-foraldrar/betyg- 1.235524 (Hämtad 17-11-20).
42
Slumpgenerator.http://slump.nu/(Hämtad 17-11-30).
Vetenskapsrådet. (2012). Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning.
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf (Hämtad 17-11-30).
Vlachos, Jonas. (2010). Betygets värde - En analys av hur konkurrens påverkar betygssättningen vid svenska skolor (Uppdragsforskningsrapport: 2010:6). Stockholm: Konkurrensverket. http://www.konkurrensverket.se/globalassets/aktuellt/nyheter/betygets- varde.pdf (Hämtad 17-11-17).
43