Likvärdig bedömning på en svensk högstadieskola: är det en självklarhet?

Kultur - språk - medier

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Likvärdig bedömning på en svensk

högstadieskola:

är det en självklarhet?

Equal Assessment at a Swedish Secondary School:

Is It a Matter of Fact?

Katarina Karvonen

Hannah Lindblad

Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i Examinator: Marie Thavenius årskurs 7–9, 270 högskolepoäng. Handledare: Catarina Economou 2018-01-08

2

Förord

Vi vill inleda med att tacka de tre lärare som tog sig tid att medverka i vår undersökning. Utan er hade det inte varit möjligt för oss att genomföra denna studie. Vi vill också tacka vår handledare, Catarina Economou, för stort tålamod och god handledning under arbetet med den här texten, samt Ted och Emelie som skrivit examensarbete samtidigt som oss men ändå har tagit sig tid att läsa, ge respons och stötta oss. Till sist vill vi även tacka varandra för ett gott och smidigt samarbete under processens gång. Alla delar i arbetet är skrivna tillsammans medan läsning av tidigare forskning och teori delades upp för att spara tid. Hannah ansvarade främst för tidigare forskning och Katarina främst för teoretiska perspektiv.

3

Sammandrag

Det här arbetet syftar till att undersöka huruvida bedömningen som sker på en specifik skola är likvärdig mellan olika lärare. Genom observationer undersöker vi vad tre olika lärare fokuserar på vid bedömningen av samma debattartiklar. Vidare får lärarna göra skriftliga bedömningar, så som de skulle skrivit respons direkt till eleverna, samt sätta betyg. Vi har sedan tolkat och analyserat materialet med hjälp av Torlaug Løkensgard Hoels texttriangel samt bedömningsmatriser, kunskapskrav och den uppgiftsbeskrivning som eleverna följt vid sitt arbete med debattartiklarna.

Resultatet visar att lärarna i många fall fokuserar på samma saker men att deras tolkningar av hur väl debattartiklarna uppfyller kunskapskraven ibland skiljer sig åt. Resultatet visar också att lärarna generellt är mer överens vid det högsta betyget, A, än vid de lägre betygen, E och F.

Vidare visar resultatet att även om lärarna uttrycker sig svävande i den muntliga bedömningen inför en kollega, så uttrycker de sig allihop mer konstruktivt och framåtsyftande i den respons som är menad att gå ut till eleverna. Responsen till eleverna rör sig främst på global nivå, det vill säga att den rör aspekter som mottagar- och texttypsanpassning snarare än rättskrivning och skiljetecken som är på lokal nivå. Den respons som ändå rör sig på lokal nivå handlar främst om användandet av de och dem. Ytterligare en aspekt av vårt resultat är det faktum att flera av de kommentarer som rör sig på global nivå tenderar att bli väldigt vaga. I vår undersökning handlar det om kommentarer som återkommer frekvent och som på så sätt tappar sin mening. Vi har tagit “viktigt ämnesval” och “språket är okej” som exempel.

Nyckelord: debattartikel, formativ bedömning, global nivå, likvärdig bedömning, lokal nivå, texttriangel.

4

Innehåll

Sammandrag ... 3

Innehåll ... 4

1. Inledning ... 6

2. Syfte och problemställning ... 8

3. Teoretiska perspektiv ... 9

3.1 Begreppsdefinitioner ... 9

3.1.1 Formativ bedömning ... 9

3.1.2 Summativ bedömning ... 9

3.1.3 Lokal och global nivå... 10

3.1.4 Debattartikel ... 11

3.2 Hoels Texttriangel ... 11

4. Tidigare forskning ... 13

4.1 Formativ och summativ bedömning av elevtexter ... 13

4.2 Skillnader och likheter mellan olika lärares bedömning och betygssättning ... 15

5. Metod, material och genomförande ... 17

5.1 Metodval ... 17

5.1.1 Bedömningsmatriser och kunskapskrav ... 19

5.2 Urval ... 20

5.2.1 Texterna ... 20

5.2.2 De deltagande lärarna, respondenterna ... 21

5.2.3 Eleverna och debattartiklarna ... 21

5.3 Reliabilitet och validitet ... 22

5.4 Forskningsetiska principer ... 22 6. Resultat... 24 6.1 Lärarnas bedömningar ... 24 6.1.1 Alice ... 24 6.1.2 Lilly ... 27 6.1.3 Maja ... 29 6.1.4 Lärarnas betyg ... 31 6.2 Analys av resultat... 31

6.2.1 Skillnader och likheter i lärarnas bedömningar och betygssättning ... 32

5

6.2.1.2 Betygssättning ... 32

6.2.2 Global och lokal nivå ... 33

6.2.3 Bedömningen i förhållande till bedömningsmatrisen ... 34

7. Slutsats och diskussion... 36

Referenser ... 40

Bilaga 1 - Uppgiftsbeskrivning ... 43

6

1. Inledning

I vår framtida roll som ämneslärare i svenska är bedömning en viktig aspekt inom yrket. I Kunskapsbedömning i skolan (2011), ett stödmaterial som är en del i Skolverkets arbete för att stödja genomförandet av skolreformer och för en rättvis och likvärdig bedömning, skriver man att det finns ett växande intresse kring bedömning i grundskolan.

Enligt första kapitlet, paragraf 9, i Skollagen (SFS 2010:800) ska skolan ska vara likvärdig och bidra till att alla elever verkar och bedöms i skolan under likvärdiga förutsättningar. Ur ett nationellt perspektiv är den likvärdiga bedömningen viktig för att ge information om svenska utbildningsresultat (Gustafsson, Cliffordson & Erickson 2014). I Skolinspektionens rapport från 2014, i vilken man presenterar resultatet efter att ha granskat bedömningen på sexton grundskolor och sju gymnasieskolor, konstateras det att förbättringspotential, vad gäller bedömning och betygssättning, finns. Skolinspektionen menar också att en likvärdig bedömning är viktig även ur ett elev- och rättviseperspektiv då bedömningen leder till betyg som sedan är underlag för gymnasieurval och att gymnasiebetygen i sin tur är påverkade av så kallad betygsinflation (Skolinspektionen 2014).

Jonas Vlachos, nationalekonom vid Stockholms universitet, har på uppdrag av Konkurrensverket skrivit en rapport vid namn Betygets värde (2010). I denna rapport menar Vlachos att konkurrensen mellan skolor, som bland annat beror på friskolornas expansion, har bidragit till en betygsinflation. Det är problematiskt, menar Vlachos, av en rad olika skäl men bland annat därför att antagningen till högre utbildning, som regelmässigt baseras på betyg, tappar sin legitimitet när betygen blir högre utan att det motsvarar en ökad kunskap hos eleverna.

Skolverket (2011) menar att målet med bedömning är att låta eleven utveckla sin förmåga att bedöma sina egna resultat samt att ställa den egna såväl som andras, lärarens eller kamraters, bedömning i kontrast till de egna förutsättningarna. Det står också att lärarens uppdrag är att stötta elevernas kunskapsmässiga utveckling, men utöver det också att bedöma den i relation till de nationella kraven som presenteras till respektive ämne, och att redovisa detta för både elev, föräldrar och rektor. I rektorns ansvar ligger bland annat att se till så att eleverna får den handledning och det stöd som de behöver för sin fortsatta kunskapsutveckling. Även om begreppet “formativ bedömning” inte nämns i läroplanen

7

kan man utgå ifrån att det är vad som avses. Det bekräftas också i Kunskapsbedömning i skolan – praxis, begrepp, problem och möjligheter (2011a), där det formativa sättet att bedöma beskrivs som ett sätt att bedöma för lärande genom ett framåtsyftande arbete. Under vår tid på lärarutbildningen har vi vid upprepade tillfällen mötts av lärare som poängterat värdet av den formativa bedömningen, det vill säga en bedömning vars syfte är att genom olika typer av respons hjälpa elevens kunskapsutveckling framåt. Detta stöds i läroplanen genom formuleringar som “genom utvecklingssamtal och den individuella utvecklingsplanen främja elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling” (Skolverket 2011b, s. 18).

Problematiken kring bedömning och betygssättning har även fått ta plats i media. År 2016 uppmärksammade bland annat Aftonbladets journalist Oskar Forsberg att tre elever på en skola i Stockholm lämnade in exakt samma skrivuppgift men till olika lärare - de tre eleverna fick alla olika betyg på uppgiften.

Mot denna bakgrund har vi valt att undersöka den formativa bedömningen och hur den skiljer sig mellan olika lärare på samma skola, men vi är också intresserade av den summativa bedömningen som tillkommer i form av betyg. Ser det likadant ut, kan eleverna förvänta sig en likvärdig bedömning oavsett lärare? Vi är också intresserade av att undersöka på vilket sätt svensklärares återkoppling till eleverna, på samma skola, skiljer sig mellan varandra och således analysera om bedömningen av elevtexter på samma skola är likvärdig.

8

2. Syfte och problemställning

Syftet med vår studie är att undersöka vad tre olika svensklärare fokuserar på vid bedömning av texttypen debattartikel samt om bedömningen och betygssättningen blir likvärdig när olika lärare bedömer samma texter. Skrivuppgiften är utformad av en fjärde svensklärare som också är den som undervisar eleverna som skrivit texterna. Vårt fokus är den formativa och summativa bedömningen eleven mottager från läraren samt skillnader och likheter mellan tre olika lärares bedömning och betygssättning av samma elevtexter. Följaktligen är våra frågeställningar:

● Vad fokuserar svensklärare på vid bedömning av debattartiklar?

● Vilka likheter och skillnader finns i bedömningen och betygssättningen av samma texter mellan olika svensklärare på samma högstadieskola?

9

3. Teoretiska perspektiv

För att skapa en gemensam förståelse för, och underlätta vid läsningen av, den här texten har vi valt att definiera begrepp som används frekvent. Vårt teoretiska analysverktyg - Hoels texttriangel - presenteras också här.

3.1 Begreppsdefinitioner

För att underlätta läsningen av vår undersökning finns de mest centrala begreppen definierade i det här avsnittet.

3.1.1 Formativ bedömning

Christian Lundahl (2014) beskriver i Bedömning för lärande att formativ bedömning används för att utveckla de kunskaper som eleverna redan besitter. Enligt Lundahl gör man det, bland annat, genom att bjuda in eleverna att själva konstruera sin kunskap, något som underlättas genom att eleverna får insikt i dels vilka framsteg de gör men också i vilka aspekter de behöver utveckla. Lundahl menar att ett formativt bedömningssätt är ett sätt att främja en varaktig lust att lära och kallar det just för bedömning för lärande. Anders Jönsson (2010) använder en liknande retorik när han kallar det formativa bedömningssättet för “lärande bedömning”. Jönsson menar att tydligt uppsatta mål är en förutsättning för att lärande bedömning ska fungera. I vår undersökning formuleras dessa mål dels i den uppgiftsbeskrivning som både eleverna och lärarna fått tillgång till, dels också i den bedömningsmatris som undervisande lärare satt upp. Den faktiska bedömningen består i att utreda var eleven står i förhållande till de uppsatta målen och, med olika former av respons och feedback, hjälpa eleven att utvecklas framåt.

3.1.2 Summativ bedömning

I Bedömning av elevtext - enligt Lgr11 och Lgy11 (2015) skriver Anne Palmér och Eva Östlund-Stjärnegårdh att när bedömningen, vid en given tidpunkt, ska användas för att uppskatta vad en elev kan, så brukar man tala om summativ bedömning. Som exempel använder de så kallad traditionell bedömning vid traditionella prov, där eleverna får en bokstav eller en siffra som visar provresultatet. Anders Jönsson menar, i Lärande

10

bedömning (2010), att summativ bedömning är till för att summera elevernas kunskaper men inte för att ge feedback i syfte att hjälpa eleverna att utvecklas vidare (s. 133). Dock konstaterar Jönsson att den summativa bedömningen i form inte bör skilja sig från den formativa. De båda formerna av bedömning bör såväl uppnå samma trovärdighet som följa samma uppsatta mål och kriterier. Således menar Jönsson att om bedömningsgrunden inte syns i det summativt satta betyget så innebär det inte att man som lärare kan bortse från det grundläggande arbetet som ligger till grund för bedömningen. Det som faktiskt skiljer bedömningsformerna åt, menar Jönsson, är huruvida de syftar till att ge feedback och att hjälpa eleverna framåt eller ej. I vårt arbete har vi valt att låta lärarna skriva respons till eleverna och huruvida den är framåtsyftande eller inte framgår i resultatkapitlet (kapitel 6). I Bedömning för lärande (2014) skriver Christian Lundahl att den summativa bedömningsformen inte huvudsakligen har utformats för att utveckla lärandet men att det ändå, med jämna mellanrum, hävdas att summativa bedömningar i form av betyg kan främja lärandet - då för att eleverna behöver en så kallad “morot och piska” för att de ska anstränga sig (s. 58). Vi väljer att låta lärarna sätta betyg på texterna då vi vill ha möjligheten att använda dessa som underlag när vi analyserar materialet. Betygen är i den här undersökningen inte menade att nå eleverna men naturligtvis hade de kunnat fungera som någon form av motivation - men vi menar att det lika gärna skulle kunna skapa motstånd. Då vi valt att inte ha elevfokus i vårt arbete är det ingenting vi undersöker och heller ingenting vi kan spekulera kring.

3.1.3 Lokal och global nivå

När vi i vår text skriver om lokal och global nivå syftar vi på begreppen så som Torlaug Løkensgard Hoel använder dem i bland annat Skriva och samtala - lärande genom responsgrupper (2001). Där tar Hoel hjälp av en triangel, se illustration och vidare förklaring i kapitel 3.2, för att förklara de olika aspekterna av bedöming. Med lokal nivå avses de lägre delarna i texttriangeln - exempelvis stavning och användning av skiljetecken. Med global nivå avses istället mottagaranpassning, syfte och innehåll. De elevtexter vi valt att använda i vårt arbete är debattartiklar och de återfinns i bilaga 2. För att undersöka vad lärarna fokuserar på vid bedömningen har vi valt texttriangeln som ett analysverktyg då vi genom att jämföra bedömningarna med triangeln kan se om bedömningen främst håller sig på en global (hög) eller en lokal (låg) nivå. Enligt Hoel kan det vara svårt som läsare att hantera den globala och den lokala nivån parallellt. Det är inte ovanligt att fokus läggs på saker som rättstavning istället för det mer komplexa och

11

övergripande temat. Detta kallas nedglidning och kan, enligt Hoel, bero på exempelvis kognitiv överbelastning eller att läsaren har dålig kännedom om det texten handlar om. Vad gäller specifikt debattartiklarna i vår undersökning menar vi att de globala delarna kan röra saker som att eleven vet vem mottagaren av texten är och anpassar den efter det, men också att man förstår texttypens specifika drag och anpassar sig efter dem vad gäller exempelvis struktur och disposition. De låga delarna rör sig om stavning och användning av skiljetecken exempelvis.

3.1.4 Debattartikel

Debattartikeln är en argumenterande text med tydlig struktur. Skribenten väljer en tes för att sedan argumentera för denna i flera led, bemöter motargument och uppmanar till sist till handling, vilket står beskrivet i den uppgiftsbeskrivning som elevernas undervisande lärare har utformat. Denna uppgiftsbeskrivning har eleverna fått ta del av under arbetet med debattartiklarna, men även lärarrespondenterna har fått läsa uppgiftsbeskrivningen innan de gör sin bedömning av elevtexterna. Våra respondenter har inte uttryckligen fått några instruktioner om vad de förväntas fokusera på och bedöma men har en uppgiftsinstruktion och en bedömningsmatris som naturligtvis kan ge dem en fingervisning. Uppgiftsinstruktionen i kombination med den tydliga struktur som debattartikeln kräver innebär att lärarna ändå får en tydlig ram att hålla sig inom, åtminstone vad gäller form.

Eleverna som skrivit debattartiklarna som lärarna bedömer har tagit del av samma uppgiftsinstruktion och bedömningsmatris. I uppgiftsinstruktionen, som återfinns i bilaga 1, har den undervisande läraren skrivit att följande delar ska finnas i elevernas texter: rubrik, tes, ingress, inledning, argument, motargument, svar på motargument samt avslutning.

3.2 Hoels Texttriangel

För att analysera vårt resultat använder vi oss av Skolverkets (2011) kunskapskrav samt en bedömningsmatris för att undersöka om lärarnas bedömning sker i enlighet med dessa. Vi använder oss också av Hoels texttriangel som analysverktyg, för att undersöka huruvida bedömningen av elevtexterna sker på lokal eller global nivå utifrån denna.

12

Hoels texttriangel illustrerar skrivprocessen samt de färdigheter och kunskaper som en skribent besitter. Triangelns högre nivåer fokuserar på sammanhang och innehåll och är mer omfattande och komplexa än de lägre nivåerna, där fokus snarare är rättskrivning och meningsbyggnad. Har skribenten goda kunskaper vad gäller de lägre nivåerna kan hen lägga mer fokus på de högre nivåerna och på så sätt producera en text med god mottagar- och genreanpassning. Enligt Hoel lär sig en erfaren skribent att röra sig mellan nivåerna och använder det till sin fördel. Språket i elevtexterna kan således pågå på global, lokal eller mellanliggande nivå där de tre nivåerna på ett systematiskt sätt relaterar till varandra (Løkensgard Hoel 2001, s. 27). På samma vis kan lärarens bedömning återfinnas på en eller flera av dessa nivåer i triangeln. Texttriangeln kommer i vår undersökning att användas som ett verktyg för att undersöka om svensklärarnas bedömning sker på global eller lokal nivå och är ingenting som lärarna aktivt kommer att ta del av.

Bild: Hoels texttriangel (Løkensgard Hoel 2001, s. 28)

13

4. Tidigare forskning

Tidigare forskning inom bedömning av skrivande har utförts både på mellanstadie-, högstadie- och gymnasieskolor. Forskningen har dock gjorts på bedömning av andra texttyper och uppgifter än den vi har undersökt - nämligen debattartiklar inom svenskämnet.

4.1 Formativ och summativ bedömning av elevtexter

I Anna-Maija Norbergs (2015) licentiatuppsats skriver hon att lärarinformanten betygsätter elevtexterna saga och recension samtidigt som eleverna även får ta del av framåtsyftande kommentarer. I samma studie skriver Norberg om vaga kommentarer från läraren, till exempel “du behöver öva på tempus”, då hennes studie visar att tempus inte behandlades i undervisningen eller fanns representerad i bedömningsmallen. Flera av de framåtsyftande kommentarerna till sagotexterna fokuserar på ytliga textdrag såsom styckeindelning och interpunktion, vilka får anses hamna långt ner i texttriangeln. Genom detta visar Norbergs licentiatuppsats vilken typ av respons eleverna ges av läraren.

Skolinspektionens (2014) granskning av bedömning och betygssättning i sexton svenska grundskolor och sju svenska gymnasieskolor visar att elever som klarat uppgifter väl ofta får kommentarer som “bra jobbat” eller “fortsätt så”, utan att det definieras vad som varit “bra” eller vad det är som ska “fortsätta”. Det visade sig även att denna elevgrupp sällan får framåtsyftande kommentarer i bedömning av avslutad uppgift. Genom att undersöka vad svensklärare fokuserar på vid bedömningen kan vi i vår undersökning också till viss del se vilken typ av respons läraren lämnar och om den är definierbar och formativ, alltså framåtsyftande.

Anna Sundman Marknäs (2015) har i sin licentiatuppsats undersökt två lärare på två olika skolor och deras bedömningar av elevtexter. En av lärarna - Petra - har, sedan implementeringen av Lgr11, dels börjat ge mer utförlig respons till eleverna, dels börjat koppla sin respons mer till kunskapskraven genom att använda kunskapskravens formuleringar i sin bedömning till eleverna. Petra menar att en del av eleverna inte förstår vad det står i bedömningen sedan hon började koppla den mer till kunskapskravens formuleringar. Petra beskriver även de kvaliteter och förmågor hon menar att en elev med

14

betyget A ska ha och visa. Bland dessa nämns “avancerad meningsbyggnad”, “det ska inte bara vara enkla, raka meningar”, “kunna ha ett fylligt och relevant innehåll”, “man ska ha en viss stilistisk känsla eller skicklighet som passar till den genre man skriver i”, “vara medveten om syftet med det man skriver och om vem som ska läsa det” samt “fokus ligger på textens funktion och sen på innehållet OCH språket [...] men framförallt så tycker jag att ordvalet ska ändå vara lite avancerat” (s. 91). Vi menar att citaten visar att Petra värdesätter elevens förmåga att ha ett relevant innehåll i texten och att fokus ska ligga på textens funktion och innehåll, alltså förmågor som vi anser återfinns på den globala nivån. Samtidigt avslutar Petra med att betona ordvalets betydelse i elevtexter för att eleven ska få ett högt betyg, genom hennes eget ordval “framförallt så tycker jag att ordvalet ska ändå vara lite avancerat” menar hon att ordval - som återfinns på en mer lokal nivå - är en av de viktigaste faktorerna vid betygssättningen i svenskämnet. Senare i uppsatsen påpekas dock att Petra senare under intervjun menar att eleverna “kan få lov att ha stavfel och även, man kan ha interpunktionsfel [...] man kan få MVG även om man skriver med några satsradningar. Det är inte det som avgör” (s. 95). Enligt oss kan det kan tyckas motsägelsefullt när stora delar av bedömningen fokuseras på lokal nivå samtidigt som läraren menar att det inte är detta som är avgörande för betyget. Petra resonerar vidare om att texterna måste ha en viss kvantitet för att hon som lärare ska kunna bedöma språkkvaliteten och en del kommentarer i hennes bedömningar handlar om att elevernas texter är för korta. Den efterfrågade textmängden återfinns dock sällan i Petras instruktioner till eleverna.

Sundman Marknäs (2015) fortsätter med den andra läraren i undersökningen - Gunilla - och hennes bedömning av elevtexter. I Gunillas bedömningar kan följande återfinnas: “språkligt - hade inga punkter, bara kommatecken”, “har en bit kvar skriftligt fortfarande”, “lite osäker på formen - det är stavning, det är lite meningsbyggnad”, “börjar inte med stor bokstav”, “använder inte punkter” samt “slarvar med språket” (s. 94). Detta är ett urval av Gunillas kommentarer i bedömningarna men även här syns fokus på språkets lokala nivå i bedömningarna. Genom att använda Hoels texttriangel som teoretiskt analysverktyg när vi undersöker de bedömningar vi samlar in, vill vi underlätta för oss själva att avgöra vad lärarna fokuserar på vid sin bedömning. Sundman Marknäs har valt att undersöka två lärare och göra en djupdykning i dessa medan vi istället valt att fokusera på skillnader lärarbedömningar emellan och därför ta in ytterligare en respondent för att få ett bredare underlag.

15

Viveka Dahlbeck har i sitt examensarbete från 2016 undersökt vilka kunskaper och erfarenheter lärare på mellanstadiet har vad gäller bedömning. Lärarna i Dahlbecks undersökning väljer att inte rätta texter på lokal nivå, till exempel vad gäller grammatik, för att de menar att det påverkar elevernas känsla och glädje inför skriftliga uppgifter. Dahlbecks arbete visar visserligen resultat för lärare för elever i lägre åldrar men anses ändå vara relevant i den här texten då bedömning är något som följer eleverna och hur de har bedömts tidigare kan påverka deras syn på, och inställning till, bedömning senare under skolgången. Vidare upplever vi att det saknas forskning på ämnet bedömning av skrivande och det är anledningen till att vi valt att inkludera det här examensarbetet i vår forskningsöversikt. Dahlbecks undersökning visar att tidsbrist anses vara en ständigt närvarande faktor och att det påverkar bedömningen. Då vi valt att göra observationer utan att komplettera med intervjufrågor blir det svårt för oss att undersöka om våra lärare resonerar likadant men likväl har vi möjlighet att se om de låter bli att rätta till exempel grammatiska fel.

På samma sätt som lärarna i Dahlbecks undersökning låter bli att rätta fel på lokal nivå menar Synnøve Matre och Randi Solheim i Lærarsamtalar om elevtekstar – mot eit felles fagspråk om skriving og vurdering (2014), att det är viktigt att kommentarerna i responsen från läraren inte bara avser just formalia. Detta kopplar vi till Hoels texttriangel, ett av de analysverktyg vi använder för att undersöka om responsen från lärarna befinner sig lågt i texttriangeln och som återfinns på bild i kapitel 3.2.2, till exempel formalia, eller högre upp.

4.2 Skillnader och likheter mellan olika lärares bedömning

och betygssättning

Båda lärarna i Sundman Marknäs (2015) undersökning, som presenteras under rubrik 4.1, efterlyser mer av elevernas egna tolkningar i deras texter samt förmågan att dra slutsatser utanför den direkta kontexten. Detta är båda aspekter som återfinns i de globala delarna av texttriangeln. Båda lärarna i Sundman Marknäs undersökning anmärker i sina bedömningar när de tycker att språket är för enkelt i elevernas texter. Petra och Gunilla lägger båda vikt vid formalia i sina bedömningar men menar att det inte är avgörande vid betygssättning. Pontus Haglund och Wallentin Berggren (2011/2012) har gjort en undersökning som till viss del liknar vår. På en gymnasieskola har Haglund och Berggren, med hjälp av

16

semistrukturerade intervjuer, undersökt hur fyra lärare på en skola tar sig an bedömning av en specifik elevtext. Det Haglund och Berglund undersöker är hur lärarna går tillväga vid bedömning, vad i elevtexten de värderar, vilka betyg de anser att eleven uppnått med sin text samt om det finns någon problematik avseende betygens validitet - det vill säga om betygen mäter det de ska mäta, elevernas kunskaper. I stora drag väljer de att undersöka det vi också undersöker, hur lärarna går tillväga, vad de värderar och vilket betyg de sätter. De väljer också att undersöka betygens validitet, något vi inte valt att lägga fokus på. Vi har istället valt att samla in en något större mängd material i form av elevtexter och två sorters bedömning på dessa, observerad muntlig och skriftlig menad att gå ut till eleverna, för att kunna koncentrera oss på vad lärarna fokuserar på. Resultatet av Haglund och Berggrens undersökning visar att lärarna inte satte samma betyg, dock liknande, samt att de styrkor och svagheter som de respektive lärarna pekade på inte heller var desamma. Däremot visar det sig att lärarnas tillvägagångssätt är likartade vilket i det här fallet bland annat innebar att lärarna dels först gjorde en snabb läsning, dels gjorde anteckningar efter hand. De använder sig av lärandematriser samtidigt som de fokuserar på texttriangelns lägre delar såsom stavning och skiljetecken. När lärarna tillfrågas vad de värderar i texten är flera av dem överens om att eleverna behöver förbättra textens slutsatser men i övrigt pekar lärarna på olika svagheter i texten.

I Skrivande som handling och möte (2008) skriver Suzanne Parmenius Swärd att i ett ämnesperspektiv är läraren den som har makten över inte bara kursinnehållet utan också vad som är viktigt i en text. Hon skriver också att det medför att läraren har "äganderätt" över elevens text, och således kan föreslå ändringar i texten, när den lämnats in för bedömning. Genom det blir bedömningen ofrånkomligen mer eller mindre subjektiv genom att det är lärarens tolkning av text, och kunskaper, som står för bedömningen. Enligt Parmenius Swärd är bedömning av elevtexter problematiskt av bland annat den anledningen.

17

5. Metod, material och genomförande

Tre svensklärare, på samma högstadieskola, har bedömt och betygsatt sex stycken debattartiklar, skrivna inom ramen för svenskundervisningen av elever som de själva inte undervisar. De sex texterna kommer att vara samma för alla tre lärarna. Då vi fokuserar på tre lärare och deras bedömningar av elevtexter är undersökningen således avgränsad och kvalitativ. Bryman (2013) skriver att kvalitativ forskning lägger större vikt vid ord jämfört med kvantifiering av data som är vanligt inom naturvetenskapen. För transparensens skull bör nämnas att en av oss arbetar på skolan där vi genomfört vår undersökning.

5.1 Metodval

Vi har valt att huvudsakligen arbeta med två datainsamlingsmetoder - observation av bedömning samt insamling av skriftliga bedömningar och betyg. De aktuella elevtexterna är vid starten för vår undersökning redan skrivna och eleverna har vid början av sitt arbete fått tillgång till uppgiftsinstruktion, se bilaga 1, och betygsmatris, se kapitel 5.1.1, av deras undervisande svensklärare.

I det första skedet av vår undersökning har lärarna, individuellt, suttit ned med oss observatörer och samtidigt haft tillgång till uppgiftsinstruktion, bedömningsmatris samt elevtexter. Under observation har de sedan fått läsa och “tänka högt” om elevtexterna samt resonera om vad de ser. Dessa observationer har spelats in för att sedan transkriberas. Vi har valt att spela in observationerna för att inte riskera att missa detaljer eller anteckna fel, vilket är en risk vid enbart anteckning. Vi har valt att transkribera det läraren säger, markera långa pauser, notera skratt och liknande i de fall där vi tolkar in att det har betydelse för förståelsen av observationen. Alvehus (2013) skriver att inom konversationsanalys är man mycket noggrann med att anteckna allt från intonation till paus men att inom annan analys är det mer fördelaktigt att istället anpassa transkriberingen till något som mer liknar det skrivna språket. Vi har alltså valt att göra ett mellanting. De gånger läraren stakar sig eller liknande har vi valt att utelämna det. Lärarna har sedan fått en vecka på sig att läsa texterna igen för att i skede två formulera respons menad för eleverna samt betygsätta texterna. Normalt sett betygsätts inte enskilda uppgifter då läraren vid betygssättning skall utgå ifrån all information som finns tillgänglig om elevens kunskaper. Det innebär, enligt Skolverket (2017), att ingen enskild uppgift kan ligga till

18

grund för betygssättning. Att vi ändå låter lärarna betygsätta texterna beror dels på att det ger oss ytterligare analysdata, dels på att vi forskare ska kunna peka på skillnader och likheter i lärarnas betygssättning.

Enligt Alvehus (2013) används observationer i regel för att studera naturligt förekommande situationer. Det är inte helt i linje med de observationer vi gjort då det gäller konstruerade situationer där de aktuella lärarna fått sitta med oss observatörer och tänka högt. Alvehus skriver att observatören inte är den som initierar situationen, vilket alltså inte stämmer i vårt fall. Däremot skriver Alvehus (2013) också att observatören håller sig passiv och inte är den som styr situationen, vilket stämmer väl överens med våra observationer. En "öppen observation" innebär att observatören är känd för den som observeras vilket Alvehus menar är lättare att hantera rent etiskt, i jämförelse med en dold observation där observatören inte gör sig känd, men att det istället vållar problem i form av den så kallade "observatörseffekten". Människan påverkas av andras närvaro, skriver Alvehus, vilket innebär att vi som observatörer i någon mån påverkar lärarna. Då en av oss som genomfört observationen också är anställd på skolan, och därmed har en yrkesmässig relation till de som observerats, föreligger risken att observatörseffekten märks ytterligare. Det kan i sin tur innebära att resultatet av observationen inte är representativ då det som sägs under observationen inte nödvändigtvis hade varit det samma som sagts utan observatörer, eller med observatörer utan relation till den som observerats. Det är förstås en riskfaktor som är aktuell i vårt arbete då de situationer vi väljer att observera är konstruerade av oss och inte nödvändigtvis är vad lärarna brukar göra. Vi menar dock att fördelarna med den risken överväger då detta tillvägagångssätt ger oss möjlighet att komma åt respondenternas spontana reaktioner.

Genom att dela en bedömningsmall, exempelvis Hoels texttriangel, med de deltagande lärarna hade vi kunnat placera oss och lärarna inom samma diskurs vilket hade kunnat vara fördelaktigt. En nackdel med detta är dock att vi då, i egenskap av forskare, bestämmer vilken mall, och därmed bedömningens fokus, som lärarna ska använda. Det problematiska med vår undersökning skulle då bli huruvida resultatet av undersökningen är autentiskt och adekvat. Vi väljer därför att låta de tre lärarna göra sina bedömningar enbart utifrån den uppgiftsinstruktion och bedömningsmatris som tilldelades eleverna när de påbörjade arbetet med debattartiklarna.

19

5.1.1 Bedömningsmatriser och kunskapskrav

När lärarna bedömde de elevtexter vi tagit fram, som återfinns i bilaga 2, hade de tillgång till uppgiftsinstruktioner samt till den pedagogiska planeringen, som återfinns i bilaga 1. Skolverkets bedömningsmaterial, i form av bedömningsmatriser och kunskapskrav, fanns tillgängliga för lärarna och används också av oss, som verktyg för att undersöka om, och hur, svensklärarna förhåller sig till dessa vid sin bedömning av elevtexterna.

Den bedömningsmatris som såväl elever som lärare fått tillgång till:

E C A Förklaring Du skriver en debattartikel med språklig variation Du skriver en debattartikel med relativt god språklig variation

Du skriver en debattartikel med god språklig variation

Hur väl du varierar ditt språk med till exempel ordval

Du kan skriva en debattartikel med i huvudsak fungerande anpassning till texttyp, språknormer och struktur

Du kan skriva en debattartikel med relativt väl fungerande anpassning till texttyp, språknormer och struktur

Du kan skriva en debattartikel med väl fungerande anpassning till texttyp, språknormer och struktur

Hur väl du följer debattartikelns struktur och språkregler, till exempel inledning, argument, motargument, avslutning Du använder enkel textbindning Du använder utvecklad textbindning Du använder välutvecklad textbindning

Hur väl texten hänger ihop, till exempel att det som handlar om samma sak står i samma stycke

Den undervisande läraren, som inte ingår i vår undersökning vilket förklaras i kapitel 5.2.1, har tydligt utgått från läroplanen när bedömningsmatrisen skrevs. Hen använder oftast samma begrepp som används i Skolverkets kunskapskrav, se nedan, men har även valt att ha en förklarande ruta i matrisen där hen försöker förklara och förtydliga kraven. I läroplanen finns följande kunskapskrav:

20

● Eleven kan skriva olika slags texter med viss språklig variation, enkel textbindning samt i huvudsak fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. (Betyget E)

● Eleven kan skriva olika slags texter med relativt god språklig variation, utvecklad textbindning samt relativt väl fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. (Betyget C)

● Eleven kan skriva olika slags texter med god språklig variation, välutvecklad textbindning samt väl fungerande anpassning till texttyp, språkliga normer och strukturer. (Betyget A) (Skolverket 2011, s. 255–257).

Att i klassrummet arbeta med matriser och pedagogiska planeringar är ett sätt att tydliggöra och konkretisera målet för både eleverna och läraren. Genom att konkretisera vilka målen för arbetsområdet är kan läraren systematisera sin bedömning och på så vis kan bedömningen bli likvärdig mellan elever (Lundahl 2014).

5.2 Urval

För att kunna genomföra undersökningen har vi gjort urval vad gäller material och respondenter.

5.2.1 Texterna

Att vi valt att arbeta med debattartiklar motiveras av att det var en texttyp som nyligen skrivits på skolan vi valde. Således var detta ett bekvämlighetsurval då urvalet gjorts på ett material som redan fanns tillgängligt för oss. Att det blev just debattartiklar ser vi inte som en nackdel då det är en texttyp som är tydlig i sin utformning och struktur, till skillnad från till exempel novell, blogg eller poesi, vilket underlättar för de bedömande lärarna att veta vad de bör titta på vid bedömningen och betygssättningen. Att texterna skrivits före starten för vårt arbete innebär att vi inte haft möjlighet att påverka varken uppgiftsbeskrivning, matris eller elevernas skrivprocess.

Texterna som lärarna bedömer är skrivna av elever de mött på skolan men som de själva inte undervisar. Vi har valt att anonymisera elevtexterna för att vi tror att bedömningarna har förutsättning att bli mer objektiva av lärare som inte känner till vilken elev som texten tillhör. Debattartiklarna var redan skrivna och bedömda av den undervisande läraren när vi påbörjade vår forskning vilket gjorde att möjligheten att anonymisera texterna för hen inte

21

fanns och därmed exkluderades hen. Det finns fem svensklärare på skolan, varav en är läraren som undervisar eleverna som skrivit de bedömda texterna. Den andra svenskläraren på skolan är en av oss forskare, vilket gör att tre svensklärare återstår. De tre observerade lärarna tar del av uppgiftsinstruktionen samt de bedömningsanvisningar som eleverna fick ta del av innan och under skrivandet av debattartiklarna.

5.2.2 De deltagande lärarna, respondenterna

Samtliga tre lärare i vår undersökning är anonymiserade kvinnor, med de fingerade namnen Alice, Lilly och Maja. Samtliga är legitimerade lärare som undervisar i svenska och engelska. Sammantaget menar vi att de har liknande grundförutsättningar även om Alice och Lilly har längre erfarenhet av skrivbedömning. Värt att notera är dock att kunskapskraven som lärarna bedömer efter idag uppdaterades 2011 när den nya läroplanen kom vilket gör att de tre lärarna bedömt enligt dagens kunskapskrav lika länge.

Dessa tre lärare är valda utifrån ett bekvämlighetsurval, då en av oss är anställd på den aktuella skolan och dessa respondenter var lättillgängliga för oss. Detta kan vara problematiskt. En anledning till det är att lärarna är anställda på samma skola vilket skapar en viss homogenitet vilket gör att det inte är möjligt att generalisera resultaten på en större population då vi inte vet hur representativt det här stickprovet, som är förhållandevis litet, är gentemot en större massa (Bryman 2011). Däremot kan resultatet ge underlag för diskussion. En annan aspekt att ta i beaktning är det faktum att en av oss som utför observationerna är anställd på skolan. Att observatör och respondent har en relation sig emellan kan alltså eventuellt öka det som Alvehus (2013) kallar observatöreffekten, vilket togs upp i 5.1.

5.2.3 Eleverna och debattartiklarna

Eleverna som skrivit debattartiklarna går i årskurs 8 på en mellanstor högstadieskola. Klassen består av 19 elever varav 13 stycken läser ämnet svenska. Sex stycken läser ämnet svenska som andraspråk och då vår undersökning har inriktning på svenskämnet har debattartiklarna skrivna av dessa elever sorterats bort. Ingen av eleverna i klassen har någon känd läs- och skrivsvårighet. Vidare valde vi att inte ta med alla 13 texter då materialet skulle bli för stort. Vi valde att använda en slumpgenerator på internet för att plocka ut sex texter att titta närmare på. Vi skrev in siffrorna 1–13 och generatorn

22

slump.nu, som är en av de första träffarna vid googlesökning på ordet “slumpgenerator”, valde slumpmässigt ut några siffror.

Då vi valt att inte ta med elevperspektivet i vår undersökning kommer eleverna inte att ta del av den respons lärarna ger på texterna. Elevernas förståelse inför lärarens bedömning är naturligtvis en intressant fråga men då den inte svarar på våra frågeställningar gör vi en avgränsning där då det inte är relevant för vår undersökning.

5.3 Reliabilitet och validitet

Enligt Alan Bryman (2011) är reliabilitet samma som tillförlitlighet och används vid frågan om huruvida resultaten av en undersökning är trovärdiga och om resultaten skulle bli likadana om undersökningen gjordes på nytt. Då vårt urval är gjort av bekvämlighetsskäl och således inte är generaliserbart på en större population är det inte möjligt att säkert avgöra om resultaten skulle se likadana ut i en annan undersökning med liknande premisser. Undersökningen har hög reliabilitet i den mening att den inte påverkats av det Bryman (2011) kallar slumpmässiga eller tillfälliga betingelser (s. 49). Bo Johansson och Per Olov Svedner skriver i Examensarbetet i lärarutbildningen (2006) att reliabiliteten handlar om att mäta noggrannheten i undersökningen. De menar att man exempelvis bör fråga sig om allt material har samlats in på samma sätt, under samma förutsättningar vilket vi anser att det har. Vad gäller validitet skriver Johansson och Svedner att när det gäller validitet kan man fråga sig hur det resultat man fått står sig gentemot det man tänkt undersöka, om huruvida resultaten ger en korrekt bild av det undersökta materialet vilket vi menar att det gör.

5.4 Forskningsetiska principer

Vetenskapsrådet presenterar i Forskningsetiska principer (2002) fyra huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, som ett sätt att konkretisera individskyddskravet. I enlighet med dessa har samtliga respondenter getts information om dels att deras medverkan är frivillig, dels vilken deras uppgift är och vad den information de lämnar kommer att användas till, vilket svarar till informationskravet. De har också fått lämna sitt samtycke till att delta i studien. Respondenterna har hela tiden deltagit på egna villkor och de har haft möjlighet att

23

avbryta, utan påtryckning om att fortsätta, om behov skulle uppkomma De relationer som finns mellan forskare och respondenter är på lika villkor och inte av beroendekaraktär. Vi menar att konfidentialitetskravet är uppfyllt därför att all information om respondenterna är avkodad och det således inte finns någon information, känslig eller ej, att inhämta om dessa. Dessutom är den inhämtade informationen inte menad att användas i något annat syfte än till den här undersökningen och dess beskrivning av resultatet, varför nyttjandekravet uppfylls. Därav anser vi att vi arbetat i enlighet med de forskningsetiska

24

6. Resultat

I följande kapitel presenteras vårt resultat av observerade och skriftliga bedömningar samt analys av dessa. Vi presenterar varje enskild lärares bedömningar i ordningsföljd och därefter följer en kort sammanfattning av vad varje lärare fokuserar på, som vi sedan analyserar med hjälp av teoretiska verktyg och begrepp samt våra forskningsfrågor.

6.1 Lärarnas bedömningar

Resultatet av lärarnas bedömningar presenteras och analyseras med hjälp av begrepp som formativ och summativ bedömning samt global och lokal nivå.

6.1.1 Alice

Text 2: Alice inleder med att kommentera ämnet, rubriken och ingressen. Således återfinns det första Alice tänker på högt - på global nivå - i texttriangeln. Vidare kommenterar hon textens patos, vilket också återfinns högt i triangeln. Kommentarer om det språkliga hamnar sist i den observerade bedömningsprocessen och där säger Alice att språket är “okej” men att eleven verkar sakna kunskap om grundläggande meningsbyggnad. Alice kommenterar också sådant som som missat subjekt och att eleven använder talspråk. Den skriftliga bedömningen som är menad att lämnas till eleven påminner mycket om den observerade, muntliga bedömningen. Alice kommenterar först ämnesval, disposition och argumentation. Det språkliga, de mer lokala delarna i texttriangeln, hamnar sist även i den skriftliga bedömningen och då är det ordval och användningen av de och dem som är i fokus. Hon uttrycker sig formativt genom att både uppmärksamma det som är bra i texten och samtidigt vad som behöver göras för att eleven ska utvecklas ytterligare i sitt skrivande - rätt användning av de och dem samt använda ord med högre stilvärde. Här ges också exempel på när eleven lyckats med att använda ord med lämplig höjd på stilvärdet som kan agera exempel för eleven. Alice använder sig också av kommentarsfunktionen i google drive som gör att hon kan kommentera på allt ifrån stavfel till fel ordval och också mer globala delar som stycken som är svårtolkade och vaga argument. Alice sätter betyg C.

Text 5: En väldigt kort observation på fem meningar varav en utgör en språklig kommentar om att språket är “okej”. I övrigt kommenterar Alice huruvida eleven följer uppgiftsbeskrivningen och argumentationen men inte mycket mer. Den skriftliga

25

bedömningen är desto längre och tar upp både ämnesval, struktur och anpassning till texttypen samt skrivregler, som ju återfinns i de lokala delarna av texttriangeln. Det är också det enda Alice nämner om det språkliga. I google drives kommentarsfunktion lämnar Alice två kommentarer på den här texten, båda två gäller ord som eleven missat att skriva. Trots positiv respons vad gäller såväl skrivregler som anpassning till texttyp och uppgiftsbeskrivning sätter Alice ändå ett F i betyg med motiveringen att argumentationen brister. Hon går inte närmare in på vad i argumentationen som brister, varken i den observerade bedömningen eller i den skriftliga. Alice ger en framåtsyftande och formativ kommentar om hur eleven kan gå till väga för att bli godkänd - tänka ut fler argument eller välja ett ämne där det är lättare att tänka ur argument.

Text 6: Alice inleder den muntliga bedömningen med att konstatera att hon tycker att texten är bra. Hon fortsätter med att konstatera att eleven strukturerat innehållet väl, att eleven inte upprepar sig samt att eleven håller en röd tråd genom texten. Elevens språk kommenteras också och läraren menar att texten har bindningsord och att detta är något positivt. Den skriftliga bedömningen, som eleven är tänkt att ta del av, liknar bedömningen från observationen och är mycket positiv. De formativa kommentarer Alice lämnar i marginalen på den här texten gäller stor bokstav, vilket också tas upp i den sammanfattande responsen i slutet, och några uteblivna ord. Texten får betyget A av Alice.

Text 7: Under observationen fokuserar Alice sin bedömning på att eleven behöver utveckla sin text, framför allt argumenten. Ingenting på lokal nivå nämns. I den skriftliga bedömningen växlar Alice mellan lokal och global nivå, exempel “[d]in rubrik talar om vad din debattartikel handlar om och väcker intresse, men ska inte avslutas med punkt eller något annat skiljetecken” samt “i huvudsak anpassad till texttyp och skrivregler”. Texten får flera formativa kommentarer genom google drives kommentarsfunktion och flera gäller ordföljd. Också ordval och argumentation kommenteras, det vill säga att kommentarerna rör sig på såväl lokal som global nivå. Alice är genomgående positiv i bedömningen och kommenterar summativt att strukturen är bra och att eleven argumenterar på ett trovärdigt och genomtänkt sätt. Texten får trots detta bara ett D i betyg.

Text 8: Alice konstaterar direkt under observationen att detta inte är “ett starkt bidrag” och pekar på brister på lokal nivå - “ofullständiga meningar och andra språkfel, meningsbyggnaden är ju inte heller helt korrekt alla gånger”. Bedömningen som sker under

26

observationen är överlag negativ och Alice anmärker på att det finns många lösa trådar i texten, argumenten är svaga, att texten är otydlig och att den har strukturproblem. Den skriftliga bedömningen till eleven är av mer positiv karaktär, där Alice verkar ha gjort en del nya ställningstaganden sedan observationen. Hon kommenterar summativt i sin bedömning att strukturen är “relativt genomtänkt” och att eleven har följt instruktionen “relativt väl”. Vidare påpekas dock, med hjälp av mer formativ respons, att eleven behöver förtydliga argument och tes samt tänka på att skilja på de och dem. I kommentarsfunktionen återfinns främst formativa kommentarer på lokal nivå och de gäller saker som stavning, ordval och meningsbyggnad. Alice sätter E i betyg.

Text 9: Under observationen menar Alice att argumenten är bra men att motargumentet behöver förtydligas för att man inte ska tro att eleven plötsligt bytt åsikt. Hon påpekar också att texten innehåller en del talspråk. I den skriftliga bedömningen skriver Alice att eleven har följt instruktionerna väl, att en tydlig åsikt finns och att argumentationen är trovärdig och genomtänkt. Den skriftliga bedömningen avslutas med framåtsyftande och formativa kommentarer till exempel där eleven använder talspråk samt en uppmaning om att skilja på de och dem. I kommentarsfunktionen är det stort fokus på talspråklighet men också på vissa ordval och argumentation, majoriteten av dessa kommentarer fungerar som formativa och framåtsyftande. Texten får betyget D av Alice.

Sammanfattning: Alice bedömningar rör sig mellan de olika nivåerna i texttriangeln. Uppskattningsvis är hon den lärare i vår undersökning som lägger störst vikt vid de lokala nivåerna där hon anmärker på allt från skiljetecken, stor bokstav, de/dem och talspråklighet. Hon är också den enda av lärarna i vår undersökning som använder sig av google drives kommentarsfunktion där hon kommenterar allt från stavfel till argumentationsteknik, men de flesta kommentarerna rör ändå de lokala nivåerna i texttriangeln. En av texterna får ingen respons alls vad gäller det rent språkliga och det är också den enda text som Alice väljer att underkänna. Alice lämnar formativ respons, i form av kommentarer på vad som kan förbättras, på samtliga texter. Generellt kan sägas att när Alice sätter ett högt betyg så ger hon formativ respons på lokal nivå i texttriangeln och när hon sätter ett lågt betyg lämnar hon respons på global nivå i texttriangeln. Alice ändrar till viss del åsikt om två av texterna, fem och åtta, under tiden som går mellan observation och skriftlig respons. Vad gäller text fem menar hon under observationen att eleven har klarat uppgiften men meddelar i den skriftliga responsen att den tvärtom underkänns och texten

27

får ett F. Vad gäller text åtta vidhåller hon visserligen att den är på godtagbar nivå men det som uttrycks under observationen är genomgående negativt medan det som står i den skriftliga responsen är genomgående positivt och nästan helt utan kommentarer på vad som kan förbättras.

6.1.2 Lilly

Text 2: Lilly kommenterar ämnesval, argumentationsteknik och disposition i första hand. Därefter nämner Lilly att strukturen är spretig. Endast en kommentar angående språket förekommer, “okej, det är ändå bra”, och det sker summativt i slutet av observationen. I den skriftliga bedömningen, ämnad för eleven, kommenterar Lilly även här ämnesvalet - att det är intressant och aktuellt. Därefter skriver Lilly, summativt, att eleven följt uppgiftsbeskrivningen och argumentationen. Bedömningen av elevens språk är något mer utvecklad i bedömningen till eleven än i den muntliga bedömningen då Lilly här klargör att texten är “relativt väl anpassad till texttyp och skrivregler” men att eleven kan bli säkrare på de och dem och ordval. På så vis ger Lilly även framåtsyftande och formativ respons på elevens text. Lilly sätter betyg B.

Text 5: Under observationen konstaterar Lilly tidigt att hon anser att eleven inte är godkänd. Lilly kommenterar att rubriken är tydlig men att argumenten inte håller, att det bara är upprepningar inom argumenten och att det saknas fakta. Nära hälften av bedömningen rör de lägre delarna i texttriangeln där Lilly kommenterar meningsbyggnad och det enkla språket, men kommenterar också att eleven verkar ha ansträngt sig med ordval som avslutningsvis. I responsen till eleven är det fokus på argumentationen och till viss del på struktur. Lilly kommenterar inte det språkliga i någon större utsträckning men skriver att eleven har “försökt anpassa debattartikeln efter texttyp och skrivregler” och att det krävs en bearbetning för att texten ska bli godkänd. Det framgår inte specifikt vad som behöver bearbetas, mer än att det gäller både innehåll och språk. Således finns det framåtsyftande respons men den är inte särskilt formativ. Lilly sätter betyg F.

Text 6: Lilly inleder den muntliga bedömningen genom att tala om ämnesval och det faktum att eleven lyft in sin egen erfarenhet. Överlag rör Lillys bedömning de globala delarna och bara i en kort mening nämner hon de lokala delarna i form av det rent språkliga - “det är väl bra [struktur och] språk, genomtänkt”. Också i den skriftliga responsen är fokus på den globala nivån med summativa kommentarer som att eleven argumenterar på

28

ett trovärdigt sätt och att hen talar till läsarens känslor på ett planerat sätt. Responsen till eleven är enbart summativ, läraren ger inga framåtsyftande kommentarer om hur eleven ska kunna utvecklas ytterligare. Lilly sätter betyg A.

Text 7: Lilly rör sig helt på global nivå i den muntliga bedömning som vi observerat. Här jämför hon med en annan av elevtexterna och konstaterar att den här är “bättre fast den är kortare”. Ingenting nämns om det rent språkliga men Lilly konstaterar snabbt att texten inte är godkänd som debattartikel - däremot som insändare. Den skriftliga bedömningen rör sig på en i huvudsak global nivå då Lilly kommenterar ämnesval och argumentationstekniken samtidigt som hon hänvisar till uppgiftsinstruktionen. Hon skriver att texten är delvis anpassad till texttyp och skrivregler men att det krävs en bearbetning. Lilly avslutar med att sätta betyget F och en kommentar med vad som behövs för att få ett E - “en bearbetning”. Det framgår inte med tydlighet vad som behöver bearbetas men en fingervisning kan vara den formativa responsen som kommer i form av uppmaningen att eleven behöver tänka igenom sin åsikt, där bidrar läraren också med stödfrågor som hjälp. Responsen är dock främst summativ.

Text 8: Under observationen säger Lilly saker som “men det kommer liksom inte fram” och “vad är det hon skriver om” vilket kan tolkas som att hon tycker att eleven har problem vad gäller de globala nivåerna - syfte och innehåll. Det Lilly faktiskt säger är att det är ett viktigt ämne samt att styckesindelningen och strukturen är bra. Lilly fortsätter med att konstatera att hon nog hade godkänt texten men att det behövs bearbetning, vilket blir något motsägelsefullt - är den godkänd eller krävs en bearbetning? Vad gäller det rent språkliga säger hon att det inte känns som att eleven jobbat jättemycket med varken språk eller innehåll. I den skriftliga responsen skriver Lilly om ämnesvalet och konstaterar med hjälp av formativ respons att argumentationen känns ogenomtänkt och tunn. Hon avslutar med att skriva att texten är godkänd men att den hade vunnit på bearbetning vad gäller det språkliga. Det är det enda Lilly skriver om det rent språkliga. Läraren summerar främst vad eleven kan men har också enstaka framåtsyftande kommentarer om vad som kan behöva

förbättras. Lilly sätter betyg E.

Text 9: Lilly börjar med att kommentera det språkliga genom att säga att rubriken är talspråklig. Hon inleder alltså med en kommentar på lokal nivå. Därefter kommenterar hon ämnet, argumenten och innehållet och håller sig därmed på en global nivå. Mot slutet av

29

den muntliga bedömningen nämns det talspråkliga igen, och Lilly avslutar med att säga att det trots allt är godkänt eftersom eleven följt uppgiftsbeskrivningen. I den skriftliga responsen skriver Lilly om ämnet och hur det märks att eleven är engagerad i ämnet. Vidare skriver Lilly att eleven hade behövt förtydliga en del saker, vilket får anses vara inom ramen för framåtsyftande och formativ respons. Här kommenteras det språkliga och då framför allt det olämpliga i att ha förkortningar och talspråklighet i en debattartikel. Lilly sätter betyget E.

Sammanfattning: Lilly fokuserar huvudsakligen sin bedömning på global nivå och berör bara de lokala nivåerna med enstaka meningar. I samtliga skriftliga responser återfinns en kommentar om elevens val av ämne. Andra återkommande kommentarer handlar om rubrik och struktur vilka är kopplade till texttypens kännetecken och uppgiftsinstruktionen. Lilly ger främst summativ respons i form av ett summerande av vad som är bra i texten men lämnar också en del framåtsyftande och formativa kommentarer. Den framåtsyftande responsen är främst inriktad mot att eleven behöver tänka igenom sin åsikt och sina argument för att utvecklas framåt.

6.1.3 Maja

Text 2: I jämförelse med de andra lärarna är Maja något kortfattad i sin bedömning men kommenterar i huvudsak samma saker. Inledningsvis kommenteras ämnesval och rubriksättning, därefter disposition och struktur. I mitten av den något kortfattade bedömningen återfinns en språklig kommentar - att språket “väl” är bra, därefter en kommentar om meningsbyggnad och talspråklighet. I responsen som går ut till eleven lämnar Maja formativ och framåtsyftande respons på exempelvis ingressen som hon anser vara för lång. Maja avslutar med en positiv, summativ kommentar - att alla delar är med - men kommenterar ingenting om det språkliga. Responsen som går ut till eleven håller sig alltså helt ifrån de låga, lokala, delarna av texttriangeln. Maja sätter betyg C.

Text 5: Majas första kommentar under observationen är “[o]j, nej detta var inte bra”. Ungefär hälften av observationen rör det rent språkliga i texten - att meningarna är väldigt långa, att språket är enkelt men att det är “okej”. Resten av observationen berör argumenten och att dessa inte är underbyggda. Responsen som går ut till eleven är mer utvecklad. Där kommenteras rubrik, ingress och inledning. Maja skriver också att argumenten är tydliga även om det ena upplevs som en upprepning och ett annat är för

30

kortfattat, vilket vi ser som en framåtsyftande kommentar som kan hjälpa eleven att utvecklas vidare. Avslutningsvis skriver Maja, även detta formativt och framåtsyftande, “den är för kort och behöver byggas ut mer utan upprepningar” samt att eleven ska tänka på hur de och dem används. Texten får betyget F av Maja.

Text 6: Maja är överlag positiv under den observerade bedömningen. På global nivå konstateras att eleven följer en röd tråd i sin text, att elevens text blir stark på grund av olika typer av argument och att eleven känns engagerad. På mer lokal nivå nämns att språket är bra och genomarbetat. Den skriftliga bedömningen liknar den muntliga där Maja summativt skriver att eleven fått med alla delar i sin text och att argumenten är väl utbyggda. Avslutningsvis lämnar Maja en formativ och framåtsyftande kommentar om att eleven ska tänka på textens disposition. Maja betygsätter texten med ett A.

Text 7: Under observationen är bedömningen, på global nivå, överlag negativ då Maja menar att texten är för kortfattad och att ett av argumenten är överdrivet. Samtidigt menar hon att det som är bra i texten är språket. I bedömningen till eleven skriver Maja att “du har fått med alla delar utom ingress. Din text behöver dessutom byggas ut mer, den är kortfattad”. Responsen är således både summativ och formativ med framåtsyftande kommentarer. Texten får betyget F.

Text 8: Maja inleder observationen med respons på lokal nivå “[v]arför har eleven kursiverat hela texten? [...] Det känns inte som en stark skribent, en del ofullständiga meningar och bisatser som står för sig själva”. Hon fortsätter med att konstatera att inledningen är oklar och att argumenten är vaga men avslutar ändå den muntliga bedömningen med att texten nog är godkänd. I den skriftliga bedömningen till eleven läggs fokus på formativ respons och då nämns de vaga argumenten, att en hel text inte ska kursiveras och att det saknas en röd tråd. Maja ändrar åsikt angående betyget och sätter ett F på texten, trots att hon i första bedömningsskedet menade att den “nog var godkänd”.

Text 9: Under den muntliga bedömningen menar Maja att texttypens olika delar finns med men mycket fokus läggs vid att eleven inte kan skilja på de och dem; “jag gillar inte när eleverna inte kan skilja på de och dem (skratt)”. I den skriftliga bedömningen nämns, som en framåtsyftande kommentar, elevens oförmåga att använda de och dem på ett korrekt sätt men detta utgör en väldigt liten del av bedömningen totalt. Maja påpekar, summativt, att

31

eleven ger relevanta exempel från sitt eget liv i texten och att argumenten är tydliga. Texten får ett D i betyg.

Sammanfattning: Maja verkar, generellt, fokusera sin bedömning utifrån texttypens struktur. Hon tittar på textens delar i ordningsföljd och skriver en kommentar om varje del - inledning, ingress, argument, motargument, avslutning. De flesta av bedömningarna avslutar hon med en del, som hon kallar “tänk på”, som ofta fokuseras till en mer lokal nivå där språkliga brister påpekas. Denna del är dock i minoritet av bedömningens olika delar. Hon väver samman den formativa bedömningen med den summativa genom att kommentera sådant som behöver förbättras samtidigt som hon summerar vad i texten som är bra.

6.1.4 Lärarnas betyg

Lärare Text 2 Text 5 Text 6 Text 7 Text 8 Text 9

Alice C F A D E D

Lilly B F A F E E

Maja C F A F F D

6.2 Analys av resultat

Det faktum att en av lärarna, Alice, ändrar åsikt om två texter mellan observation och skriftlig bedömning är anmärkningsvärt då det ger en osäker bild av betygssättandet. Visserligen är det bara på text 5 som hon vacklar vad gäller betyget där hon går från att anse texten vara godkänd till att konstatera att den inte är det. På text 8 vidhåller hon hela tiden att texten är godkänd men den skriftliga responsen, som är menad att gå ut till eleven, saknar nästan helt kommentarer om hur eleven ska göra för att utvecklas vidare. Detta är anmärkningsvärt då hon sätter ett så pass lågt betyg, E, att det finns ett stort rum för vidare utveckling hos eleven. Det är naturligt att den spontana, muntliga bedömningen inför kolleger ser annorlunda ut än den som sedan är menad att gå ut till eleven. Det kan exempelvis vara för att hålla eleven motiverad och inte ta ifrån hen det faktum att texten faktiskt är godkänd. Dock blir bedömningen inte särskilt framåtsyftande när den till stor

32

del saknar kommentarer om hur eleven kan utvecklas vidare. Vi gav lärarna en vecka att ge skriftlig respons och betygsätta texterna efter det att responsen gjorts. Hade vi krävt in skriftlig respons redan dagen efter hade resultatet kunnat se annorlunda ut, och likaså om vi hade låtit lärarna skriva den skriftliga responsen först för att sedan förklara sina tankar för oss.

6.2.1 Skillnader och likheter i lärarnas bedömningar och betygssättning

I de tre lärarnas bedömningar finns såväl likheter som skillnader. Likheter och skillnader finns inom såväl global och lokal nivå som formativ och summativ bedömning samt i lärarnas tolkning av begreppen i bedömningsmatrisen.

6.2.1.1 Bedömningar

Lärarna kommenterar i huvudsak samma saker i såväl den observerade bedömningen som i den skriftliga responsen som är menad att gå ut till eleverna. Ämnesval och argumentation är aspekter, båda på global nivå i texttriangeln, som återkommer i majoriteten av bedömningarna. Ingen av dessa nämns uttryckligen i bedömningsmatrisen men kan tänkas ingå i vad texttypen, debattartikel, innebär och faller i så fall in under det kunskapskrav som lyder “[d]u kan skriva en debattartikel med i huvudsak/relativt väl/väl fungerande anpassning till texttyp [, språknormer och struktur]”, se kapitel 3.2.1. Det är dock en formulering som återkommer vid fler tillfällen under bedömningen och i flera fall men då omformulerad till “anpassad till texttyp och skrivregler” och i flera av bedömningarna är det det enda som nämns om de lokala delarna av texttriangeln. Den oftast återkommande kommentaren som berör de lokala delarna av texttriangeln gäller främst användandet av de/dem, något som samtliga lärare nämner vid något tillfälle. I de observerade bedömningarna kan samtliga lärare ibland uttrycka sig svävande i stil med “språket känns inte genomarbetat” men i responsen till eleverna ges ofta tips på vad de behöver öva på eller fokusera på till nästa gång.

6.2.1.2 Betygssättning

Betygssättningen skiljer sig en del mellan de tre lärarna. Vid betygssättningen av fyra av de sex texterna är två av lärarna överens om ett betyg medan den tredje läraren har satt ett annat. I ett av fallen är det avvikande betyget ett steg högre och i två av fallen är det avvikande betyget ett steg lägre. I det fjärde fallet skiljer det två steg mellan betygen, där

33

Alice satte D medan både Lilly och Maja valde att sätta betyget F. Endast på två texter är alla tre lärarna ense om betygen - text 5 och text 6. Text 5 fick betyget F av samtliga medan text 6 fick betyget A av samtliga. Samtidigt har en lärare satt tre stycken F, en lärare har satt två stycken F och en lärare satte bara ett F. Således är lärarna överens om det högsta betyget - A - men mer oense vad gäller resterande betyg. Lärarna ligger dock nära varandra i betygssättningen av de flesta texterna. Det liknar det resultat som Haglund och Berggren (2011/2012) fick i sin undersökning där resultatet visade just att lärarna inte satte samma betyg på den aktuella elevtexten, men att de låg nära varandra (IG, G, G+, G+). I vår undersökning var Alice generellt sett den mest generösa med högre betyg medan Maja var den mest restriktiva. Om vi räknar ut hur många poäng betygen lärarna delade ut totalt är värda har Alice delat ut 70 poäng, Lilly 57,5 poäng och Maja 47, 5 poäng. Som svar på frågan om skillnader och likheter i betygssättningen mellan lärarna finns det ett relativt stort spann mellan de tre lärarnas betygssättning samtidigt som det oftast bara skiljer ett betygssteg i de fall som olika betyg sattes på samma text.

6.2.2 Global och lokal nivå

De tre lärarna gör sina bedömningar främst på global nivå där de kommenterar syfte, innehåll, ämnesval, texttypsanpassning och strukturering. I samtliga bedömningar är fokus på global nivå och majoriteten av lärarnas kommentarer, både muntliga och skriftliga, behandlar texternas förtjänster och brister på denna nivå. I Skriva och samtala - lärande genom responsgrupper (2001) menar Hoel att det är vanligt att som läsare förhålla sig mer till de lägre delarna i texttriangeln då de är lättare att specifikt peka ut, än de globala delarna som är mer komplexa. Det stämmer alltså inte med vår undersökning där lärarna istället lägger störst fokus på de globala delarna. Å andra sidan är det med kommentarer som ibland riskerar att bli väldigt tomma och vaga när nästintill alla får samma kommentar. Detta kan vara ett tecken på att lärarna har lärt sig att hålla sig på global nivå men inte har tillräcklig kunskap, eller tid, att utveckla det vidare.

Bedömningen som kan kopplas till den lokala nivån av texttriangeln är i minoritet i samtliga fall, både under observationerna och i de skriftliga bedömningarna. Lärarna har dock olika strategier för hur de förmedlar responsen på lokal nivå; Alice väljer att ge kommentarer på lokal nivå löpande genom hela texten medan Maja avslutar varje skriftlig bedömning med att skriva “tänk på” följt av råd om till exempel de/dem och talspråk. Lilly är den lärare som lägger minst vikt vid att kommentera på lokal nivå. Det som de tre