All förståelse är ett samspel mellan sinnen, minnen, begrepp och resonemang. Konst och vetenskap försöker på var sitt sätt att skildra allt det av världen vi inte ser, som om de var våra tentakler mot det okända. Det är den urgamla fond som skapandet spelar mot. (Burton, 2002:12)
I ett skolprojekt år 2011 försökte sex lärarstudenter tillsammans med en klass sju skapa möten där estetiska gestaltningsformer skulle erbjudas som verktyg för utveckling och lärande. Vi ville använda den estetiska lärprocessen som ett
förhållningssätt där den kreativa arbetsprocessen skulle tillhandahålla en metod, där meningen var att vi ska skulle kunna samlas kring våra personliga och gemensamma varseblivningar av världen. Aulin-Gråhamn & Thavenius menar att ”Ett sådant möte kan innebära en estetisk upplevelse eller erfarenhet, men om mötet förändra ens tankar, föreställningar och handlingar har det inneburit en estetisk lärprocess”(Aulin- Gråhamn & Thavenius 2003:122). Med dessa ambitioner stod vi lärarstudenter i ett projekt där det tycktes som om elevrösterna var splittrade kring det vi gjort och hade för avsikt att göra. För att återknyta till vårt syfte och vår problemställning frågar vi oss nu hur eleverna upplevde skolprojektets innehåll och form; var skolprojektet meningsskapande för dem, och i så fall, på vilket sätt?
Vi försökte med projektet skapa en miljö som skulle kunna möjliggöra verkligt deltagande, ett sådant som kräver mod och uthållighet. Den ambitionen ser vi nu var enorm och lite naiv för ett projekt som är begränsat vad gäller tid, kontinuitet, dialog och bärande relationer.
Det handlar tydligen om genvägarnas dilemma: att utveckling kräver tid som inte kan kompenseras med förbindelser i sidled. Att tusen splittrade nu aldrig kan bli en process, och att konst och vetenskap just är processer; en del av livets historia och utveckling. (Burton, 2002:120)
Retrospektivt kan vi se hur elevernas uppfattning av de estetiska
gestaltningsformernas potential inte kom att överensstämma med de ambitioner vi lärarstudenter hade. I vår analys lyfter vi en möjlig kulturkrock som orsak till detta. Vi
lägger också fram elevernas syn på de estiska praktikerna som att de inte tycks få förknippas med något som är utmanande eller som kräver ansträngning i form av engagemang och tanke. De uttrycker att det ska vara roligt och lustfyllt att jobba och utan krav på reflektion eller samtal; ”Alltså det är roligare att jobba än att lyssna såhär typ”, säger ju en elev. Här ser vi en koppling till den svaga estetiken som har en funktion att stödja och förgylla ett innehåll som kan uppfattas som tråkigt. Elevernas slutsats verkar bli att eftersom vi ska hålla på med estetiska praktiker måste detta alltså vara roligt och lustfyllt, inte krävande och prövande. En förutsättning för hur man som deltagare upplever estiska och kreativa lär- och arbetsprocesser handlar kanske också om vilken inställning man har till vad sådana processer kräver: mycket eller lite. Det kan i sin tur tyckas avgöra det angreppsätt man använder i sådana processer. Går man in i något som man tänker ska vara relativt okomplicerat är det kanske inte så konstigt att man känner ett motstånd när det upptäcks att det är lite mer komplicerat och krävande än vad man ursprungligen tänkte? Detta kan också ses i ljuset av den modesta estetiken där det inom skolan förekommer en tradition i att tolka och använda estetiska praktiker endast i ett görande, där formen är det enda som tycks vara i fokus och innehållet lämnas utanför.
Från vår analys kan vi lyfta några reflektioner från elever som verkligen engagerade sig i projektet, och som också uttryckte sig positiv till det. Dessutom tycks dessa elever inte heller vara färgade av ”de rätta svarens pedagogik” utan hade ett kritiskt förhållningssätt och kastade sig in i reflektion och samtal. Det märktes att de ville prata och hade intressanta reflektioner kring både form och innehåll. För dessa elever tycktes varför-frågan inte vara hämmande utan istället vara något som tog dem vidare i deras process. En elev uttrycker huruvida projektet var meningsskapande eller ej med formuleringen: ”Jag tycker att det väckte väldigt spännande diskussioner och tankar hos gruppen/klassen”. Med utgångspunkt i vår analys ser vi också att flertalet elever tycker sig ha blivit mer allmänbildade av projektet. Vi tycker oss se att
eleverna fäster ett värde vid denna allmänbildning; en vinst, något erövrat. Här ser vi hur projektet skapade ny förståelse genom att bidra till en allmänbildning hos vissa elever. De har bearbetat något som i den situation som projektet utgjorde värderades som betydelsefullt. Vi kan mer om världen idag än vad vi kunde igår. Vi tycker oss se att allmänbildningen upplevdes av eleverna som meningsfull och kanske är detta en
byggsten för ett framtida meningsskapande som kan komma att gå på djupet och förändra förståelser och kunskaper för individen.
Vi frågar oss om hybridutställningen och tillhörande receptioner möjliggjorde ett meningsskapande för eleverna eller om den istället förhindrade detta? Visar man upp det man gjort eller blir man granskad och bedömd som person? Vi ser att det kan finnas en vits med att öva på att visa sina produktioner och diskutera det man gjort, så att det i förlängningen blir lättare att skilja på sin person och sin produkt. Ju mer man övar på något och ju mer den situationen känns bekant, kan det inge mod att våga blotta sig och öppna sig inför andra.
Vi nämner i vår tidigare forskning att ”de rätta svarens pedagogik” skulle kunna likställas vid en åskådarkultur som består av producenter och mottagare. I en åskådarkultur är det producenten som ska förmedla något till mottagaren. Samma förmedlingstanke finns inom ”de rätta svarens pedagogik” då pedagogen sitter inne med de rätta svaren och dessa ska förmedlas till eleven i en enkelriktad
kommunikation. I skolans värld blir då pedagogerna producenter och eleverna konsumenter. I en deltagarkultur luckras dessa förhållanden upp. När vi i projektet försökte göra eleverna till medproducenter förändrade vi deras förutsättningar i skolan. Från att ta emot eller reproducera till att själv producera kan steget vara långt. Att vara bekväm i ett par skor men helt plötsligt tvingas byta kan ge skoskav och en vilja att slänga av sig dessa nya skor.
Vi hade radikala anspråk på det estetiska och en vilja att medverka till att eleverna utvecklade sin kreativitet. Vi ville skapa en deltagarkultur men nådde inte fram i den ansatsen, och vi ser nu vilken enorm utmaning detta var och att det var ett komplicerat företagande. Hur får man då elever att vilja delta i projekt och undervisning i skolan när det finns ett inbyggt tvång i skolkontexten? Skolplikten. Kan man överhuvudtaget begära frivillighet och på vilket sätt är det rimligt att förvänta sig deltagande? Vi frågar oss; Vad är kopplingen mellan frivillighet och deltagande? Är det lusten som driver eleverna att på ett omedvetet plan sortera bort skoltvånget? Finns det ämnen som på djupet engagerar; medier och metoder som lockar eleverna till deltagande trots det komplexa i situationen?
Lyckades vi då skapa en deltagarkultur där eleverna fick vara medskapare av de villkor som gällde på projektarenan? Nej. Vi upplever att vi lärarstudenter inte fullt ut lyckades med vår tydlighet i projektet och alla elever förstod kanske inte på vilket sätt de kunde få vara medskapare. Vilka möjligheter kan ett skolprojekt som detta då ha? En pedagog som träffa sina elever varje dag under en kontinuerlig och
sammanhängande period kan tyckas ha möjligheten att se de ringar på vattnet som verksamheten i skolan kan bidra med till eleverna. Med det menar vi att det ibland kan vara svårt att mäta lärande i form av konkreta resultat här och nu. Vi prövar då också att tänka tanken: ett skolprojekt som vi genomför tillsammans med elever idag kan ligga till grund för en innovation eller annan kunskapande process om två år eller om 22 år eller om 32 år eller om... Framtidsanalytikern Troed Troedsson pratar i sitt anförande Fungerar skolan (2011-05-08) om vaccin-symboliken i anslutning till skolan och dess kunskapsmätningar. Han menar att liksom ett vaccin behöver tid för att man ska kunna se om det fungerar, behöver även skolan det. Det är alltså inte förens det har gått ansenlig tid som man kan utvärdera skolan eller mäta kunskapande. Vi funderar på det Troedsson säger och vi prövar tanken: eftersom vi sex
lärarstudenter inte har det där som en pedagog som träffar sina elever varje dag har; tid att se utveckling, ser vi på ett skolprojekt som detta som innehavandes en möjlig fröplanterande potential. När eleven får skörda, det vet vi inte.
Att jobba i projekt i skolan kräver tid och kontinuitet, för att ha en chans att bygga de bärande relationer som vi anser krävs för att våga dela med sig av sina tankar och funderingar och hitta varandra i de gruppdynamiska processer som försiggår i klassrummet. Det krävs ett flexibelt och anpassningsbart perspektiv, en så kallad kaoskompetens, för att kunna guida eleverna genom det utmanande arbetet som ett projekt med radikala och deltagande anspråk kräver, där meningen är att pröva och omformulera sin varseblivning av världen, enskilt och gemensamt.
När vi nu genomfört detta arbete kan vi inte låta bli att fråga oss vilken roll språket har i den studie vi gjort. De resultaten vi får är en direkt verkan av de teorier och begrepp vi använder när vi tittat på vår empiri. Kanske är det så att det behövs myntas andra begrepp för att förstå och beskriva de upplevelser som elever gör 2011 i ett skolprojekt där varseblivningen av världen skedde genom estetiska
Vi prövar att tänka oss språket inte som en spegel av verkligheten utan som skapare av verkligheter. Ett språk i ständig förändring och under ständig förhandling. Vi prövar att tänka oss språket som ett icke-transparant medium, ett medium som visserligen
möjliggör kommunikation men som också styr vår tolkning och tanke och formerar det i kategorier vilka tenderar att ställas mot varandra (Almgren et al. 2011:13).
Vi frågar oss om det kan vara så att de vedertagna begreppen inte räcker till för att ringa in det som händer? Får vi syn på det upplevda eller kan det vara så att vi kanske behöver skapa nya begrepp som bättre kan beskriva varseblivningen och dess
konsekvenser? Vi låter avslutningsvis Gilles Deleuze sammanfatta detta komplexa förhållande:
Systemet är öppet när begreppen relaterar till omständigheter och inte till essenser (Deleuze 1998:49).
Då tänker vi oss att det inte finns några eviga begrepp, bara varför-frågor som söker efter möjliga svar.
8. Referenser
Almgren, Maria, Amsell, Karin, Andersson, Torbjörn, Droppe, Jessica, Gullstrand, Pernilla, Jonsson, Annsofie & Spens, Ellen (2011) Länge leve skolan! En text om
utbildning, estetik och skolutveckling. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Tillgänglig på Internet: http://dspace.mah.se/handle/2043/12332
Aulin-Gråhamn, Lena (2011) Pinnbyggen och vardagsföremål: estetik och lärande i
lärarutblidningen. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola
Aulin-Gråhamn, Lena, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (2004) Skolan och den
radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur
Aulin-Gråhamn, Lena & Thavenius, Jan (2003) Kultur och estetik i skolan:
slutredovisning av Kultur och skola-uppdraget 2000-2003. Malmö: Malmö högskola,
Lärarutbildningen. Tillgänglig på Internet:
http://www.lut.mah.se/publikationer/utbrapp903.pdf
Bohm, David (2004[1998]) On creativity. London: Routledge
Bryman, Alan (2002) Samhällsvetenskapliga metoder. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi
Burton, Nina (2002) Det som muser viskat: sju frågor och hundra svar om skapande
och kreativitet. Eslöv: B. Östlings bokförl. Symposion
Deleuze, Gilles (1998) ”Ett samtal om Tusen platåer” I: Nomadologin. red. Ingamaj Beck m.fl., Skriftserien Kairos nr 4. Stockholm: Kungl. Konsthögskolan & Raster Förlag.
Florida, Richard L. (2006) Den kreativa klassens framväxt. Stockholm: Daidalos
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002)
Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet:
http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pd
Gustavsson, Mattis (2006) KME!?: estetiska läroprocesser på Segevångskolan. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola
Haggren, Kristoffer, Larsson, Elge, Nordwall, Leo & Widing, Gabriel (2008)
Deltagarkultur. Göteborg: Korpen
Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation. (2008) Malmö:
Lärarutbildningen, Malmö högskola. Tillgänglig på Internet:
www.mah.se/upload/LUT/Enheter/KSM/manschetter/KME.pdf?epslanguage=sv
Kupferberg, Feiwel (2007) ”Läraruppdragets egenart och rollmodeller: kreativitetsregimer i hybridmoderniteten.” I: Educare: 2007:1 : [kreativitet].
Sundmark, Björn, Lindström, Lars, Bennich-Björkman, Li & Kupferberg, Feiwel (red.), Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola
Tillgänglig på Internet: http://dspace.mah.se/handle/2043/4269
Kupferberg, Feiwel (2009) ”Farwel til ”de rigtige svars” pædagogik”. I:
Kreativitetsfremmende laeringsmiljöer i skolen. Red. Brinkmann, Svend & Tanggard,
Lene, Frederikshavn: Dafolo
Lofland, John & Lofland, Lyn H. (1995) efter Bryman, Alan (2002)
Samhällsvetenskapliga metoder. 1. uppl. Malmö: Liber ekonomi
Louisiana Museum of Modern Art (110601) LIVING Arkitekturens grænser III-IV.
http://www.louisiana.dk/dk/Menu/Udstillinger/LIVING [111014]
Lykke, Nina (2009) Genusforskning: en guide till feministisk teori, metodologi och
skrift. 1. uppl. Stockholm: Liber
Olsson Jers, Cecilia (2011) Intervju, del 1, förberedelse, intervjufrågor. [2011-09-13]
http://www.mah.se/fakulteter-och-omraden/Lararutbildning/ar-
student/Listning/Examensarbete/Natresurser-till-examensarbetet/Intervju-som-metod/ Saar, Tomas (2005) Konstens metoder och skolans träningslogik. Karlstad:
Institutionen för utbildningsvetenskap, Avdelningen för pedagogik, Karlstads universitet
Troedsson, Troed (2011-05-08) Fungerar skolan. [2011-10-25]
http://www.youtube.com/watch?v=TIPg8LBDkYY&feature=related
Törnqvist, Gunnar (2009) Kreativitet i tid och rum – processer, personer, platser. 1. uppl. Stockholm: SNS förlag
Bilaga 1: Projektplanering
Syfte
- Arbetets syfte är att tillsammans undersöka frågeställningar som rör social hållbar utveckling genom olika gestaltningsformer.
- Syfte för oss som studenter: Undersöka pedagogiska modeller/arbetssätt med plats för elevernas egna frågor och visioner inom fältet demokrati och social hållbar utveckling.
Målsättning
I grupper och individuellt undersöka aktuella frågeställningar genom olika uttrycksformer och genom receptioner. Tillsammans skapa en gemensam (hybrid)produktion (som kan bestå av olika delar) som kan presenteras för utomstående.
Aktuella frågeställningar:
Hur kan vi bygga ett samhälle utifrån människors olikheter/med plats för mångfald? Hur konstrueras ett Vi/Dom?
Vad är det som definierar en människa? Vilka antaganden grundar sig dessa definitioner på?
Vad betyder och innebär demokrati? Vad betyder rättvisa?
Stadsarkitektoniskt perspektiv – På vilket sätt sker samverkan mellan natur/fysisk miljö och människors möjligheter till att mötas. På vilket sätt konstruerar stadsrummet ett Vi och Dem?
Vilka uppfattningar om och erfarenheter av delaktighet i samhället idag har eleverna? Vilka mötesplatser i samhället (fysiska eller virtuella) upplever eleverna som viktiga? Genom vilka kanaler upplever eleverna att deras röster görs hörda?
Attityder till dödsstraff?
Arbetet med frågeställningarna avser att ta avstamp i aktuella händelser lokalt och globalt samt i dialog med olika gestaltningsformer såsom
Syfte för oss som studenter: Undersöka pedagogiska modeller/arbetssätt med plats för elevernas egna frågor och visioner inom fältet demokrati och social hållbar utveckling.
Grovplanering
Dag 1 – 4 Inputdagar – skapa en relation till eleverna, presentera projektet, tillsammans skapa en gemensam referensram
Dag 5 – 9 Produktionsdagar – handledning efter gruppernas behov Dag 10 -11 Reflektionsdagar