Syftet med denna undersökning var att ta reda på vilka möjligheter och begränsningar svensklärares samtal på Facebook har. Gällande vilka språkhandlingar som kan utföras inom ramen för gruppen återfanns inga begränsningar. Resultatet visade tydligt på ett sorts givande och tagande i gruppen där lärare genom uppmaningar och erbjudanden delar lektionsplaneringar och annat material samt besvarar varandras frågor och har diskussioner om olika påståenden. De fyra språkhandlingarna uppmaning, erbjudande, påstående och fråga fanns utöver detta representerade i gruppen i ungefär samma utsträckning. Detta resultat skiljer sig dock markant i jämförelse med Randahl m.fl. (2017) som fann att frågor och erbjudanden var de överlägset dominerande språkhandlingarna. Uppmaningar och påståenden uppgick inte till över 10% i någon av grupperna. Att resultatet skiljer sig kan ha flera potentiella orsaker.
Randahl m.fl. (2017) har i sin studie inte definierat hur varor och tjänster ska tolkas i förhållande till att all aktivitet i gruppen sker på internet. I denna undersökning sågs material som delas över internet som en vara i enlighet med Berg (2015) och dennes tankar om att likställa det som sker på internet med vardagslivets materiella praktiker. Därför tolkades inlägg som efterfrågade just detta som uppmaningar trots att de var formulerade som frågor. Dessa har Randahl m.fl. (2017) istället kategoriserat som frågor. Därför lyckas Randahl m.fl. i sin undersökning inte fånga hur facebookgrupper är en plats där ett stort antal varor och tjänster byter plats, om än virtuellt. De inlägg som de kategoriserat som uppmaningar var istället sådana där någon ville att andra skulle fylla i enkäter eller anmäla sig till fortbildningar. Andra inlägg som Randahl m.fl. kategoriserat som frågor görs dock mot bakgrund av tolkningar liknande de som gjorts i denna undersökning. De har också låtit syftet eller motivet med inlägget få vara vägledande. Således har inlägg som innehåller både en fråga och kontextualisering i form av påståenden ändå kategoriserats som frågor precis som i denna undersökning.
Anledningen till att Randahl m.fl. (2017) inte kategoriserat så många inlägg som påståenden är svårare att sia kring. De skriver själva att det kan bero på att deltagarna inte ser facebookgrupper som en plats för att debattera skolfrågor. Resultatet i denna studie visar dock på motsatsen. Randahl m.fl. har hämtat sitt material från tre olika facebookgrupper med 10 000, 7000 respektive 4500 medlemmar. Gruppen med 10 0000 medlemmar borde ha vissa likheter med den undersökta gruppen med tanke på sitt stora medlemsantal. Det är också i gruppen med 10 000 medlemmar som andelen påståenden uppgår till 10%. I de andra grupperna utgör påståendena bara 4% respektive 3%. Baserat på detta kan vi alltså se en tendens till att grupper
34
med ett större medlemsantal generar fler påståenden. Därför skulle anledningen till att andelen påståenden är ännu större i den undersökta gruppen kunna kopplas till att den har 15 000 medlemmar. Det kan vara så att medlemmar känner sig mer anonyma ju större gruppen är och därmed mer bekväma att diskutera exempelvis skolfrågor. Johnsson m.fl. (2019) beskriver hur samtal på Twitter kan möjliggöra för mer introverta personer att komma till tals då sociala medier ses som en säkrare plattform än samtal ansikte mot ansikte. Kanske ökar denna känsla ju större gruppen är?
En annan anledning till att resultaten skiljer sig kan vara att Randahl m.fl. (2017) har ett material bestående av inlägg från ett helt år till skillnad från denna undersökning som bara sträcker sig över två veckor. Om denna undersökning förhållit sig till ett större antal inlägg kanske resultaten i viss mån varit mer likriktade. Dock hade de skilda tolkningarna av varor och tjänster fortfarande gett upphov till olika resultat. I övrigt beskriver Randahl m.fl. (2017) hur de använt sig av de tre analysperspektiven uppifrån, nerifrån och från sidan. Därför kan detta inte vara någon anledning till de skilda resultaten.
Vidare har Randahl m.fl. (2017) valt att analysera de inlägg som kategoriserats som frågor ytterligare i förhållande till Shulmans (1987) teori om lärarkompetenser. Det motiveras av Randahl m.fl. (2017) dels av att det är den dominerande kategorin, dels för att frågorna sätter det kollegiala lärandet och ett kunskapsutbyte i centrum då dessa inlägg förväntar sig respons. Detta stämmer överens med resultatet i denna undersökning där frågor också sågs som en kategori där det kollegiala lärandet potentiellt kunde ske. Dock valde denna undersökning även ut kategorin påståenden för vidare analys på samma grunder. Om Randahl m.fl. hade haft ett material bestående av fler påståenden hade de kanske också valt att gå vidare med dessa inlägg. De beskriver nämligen påståenden som en central del i diskussioner men konstaterar att andelen påståenden i förhållande till det totala antalet inlägg är lågt.
I denna undersökning jämfördes de inlägg som kategoriserats som frågor och påståenden mot Skolverket (2013), Timperley (2013) och Wenger m.fl. (2002) och deras perspektiv på kollegialt lärande. Detta för att lägga till ytterligare en dimension gällande vilka möjligheter och begränsningar som finns inom ramen för gruppen kopplat till kollegialt lärande. Vad som blev tydligt var att samtalen inte följde någon tydlig arbetsgång vilket både Timperley (2013) och Skolverket (2013) beskriver som en viktig del i kollegialt lärande. Däremot fanns delar av arbetsgångarna representerade bland de inlägg som analyserats. I förhållande till Skolverket (2013) kunde vi se hur diskussionerna i gruppen utgick från gemensamma problemområden samt hur dessa diskuterades och granskades kritiskt. I förhållande till Timperley (2013) kunde vi i sin tur se hur de gemensamma problemområdena i vissa fall var
35
kopplade till elevernas behov och vilken kunskap som behövdes för att möta detta diskuterades och till viss del fördjupades. Vad som saknades i förhållande till både Timperleys (2013) och Skolverkets (2013) arbetsgångar var enhälliga slutsatser. De diskussioner som analyserats innehöll istället flera olika slutsatser. Det saknades också tydliga tecken på att slutsatser eller nya kunskaper omsattes i den egna praktiken.
Att samtal mellan lärare på internet inte landar i gemensamma slutsatser är inget som den tidigare forskning som redogjorts för i denna uppsats problematiserar vilket i sin tur kan kopplas till deras val av teoretiskt ramverk. Randahl m.fl. (2017) har använt sig av ePLC och Johnsson m.fl. (2019) av CoP vilka kan liknas vid begreppet praktikgemenskaper. Det som dessa begrepp har gemensamt är att de saknar en tydlig arbetsgång där samtalen ska följa ett visst mönster och där slutsatser på ett tydligt sätt ska omsättas i praktik. Johnsson m.fl. (2019) beskriver hur lärare på Twitter har olika åsikter och ger varandra kritik. Detta beskrivs inte som något problematiskt utan snarare som en naturlig del av det gemensamma engagemanget. Då lärarna i facebookgrupper eller på Twitter verkar i skilda kontexter är det kanske inte så konstigt att de kommer fram till olika slutsatser och har olika åsikter. Vad som passar i ett klassrum kanske inte passar i ett annat. Det kan också ses som omöjligt att de 15 000 medlemmarna i den undersökta gruppen ska enas om något utan undantag. Om alla medlemmar i gruppen tyckte likadant hade det kanske inte funnits samma engagemang? Gruppen kan istället ses ge en unik möjlighet till att ta del av andra åsikter och perspektiv vilket borde ses som något som utvecklar läraryrket.
Ranieri m.fl (2012) kunde i sin studie visa på hur lärare uppgav att de använder sig av kunskaper och insikter från Facebookgrupper i sin egen praktik. I denna undersökning har avsaknaden av inlägg eller kommentarer som visar på att medlemmar i gruppen gör just detta uppmärksammats. Ranieris m.fl. resultat kan dock anses styrka tanken om att medlemmarna i den undersökta gruppen antagligen omsätter kunskaper och insikter från gruppen i sin egen praktik trots att de inte skriver om det i gruppen. Avsaknaden av kommentarer och inlägg som styrker detta kanske snarare visar på vad som är möjligt att göra inom ramen för gruppen. Det går bra att diskutera gemensamma problemområden, landa i olika slutsatser och fördjupa sig i kunskaper. Att omsätta dessa i praktiken kräver dock aktiviteter utanför gruppen varav dessa därmed inte är synliga i gruppens flöde.
Utöver jämförelser mot de olika stegen i arbetsgångarna kunde vi också se hur lärare i gruppen enligt Skolverkets (2013) definition av kollegialt lärande granskade sitt eget och andras arbete kritiskt samt hur de stundtals tog på sig rollen som handledare. Det visade sig dock finnas svårigheter med att handleda ett samtal och samtidigt vara deltagare i det. Potentiellt skulle
36
dock administratören för gruppen kunna ta på sig denna roll. Frågan är hur det skulle påverka gruppen? Kanske är gruppens styrka att det inte finns någon extern person som leder och därmed antagligen färgar eller styr samtalet i en viss riktning. Detta går i sin tur att koppla till Timperley (2013) och Langelotz (2017) tankar om det problematiska i att agendan för lärares professionsutveckling sätts av någon uppifrån. Här är det istället lärarna som bestämmer. Att alla är medlemmar på lika villkor gör kanske också att medlemmar känner sig trygga med att posta sina frågor i gruppen. Ranieri m.fl. (2012) beskrev dock hur medlemmar som varit med längre i de grupper de undersökt var mer aktiva och att äldre medlemmar lärde yngre. Detta skulle kunna tolkas som att de som varit medlemmar längre och är äldre har mer mandat och således kanske också styr och är tongivande i samtalen. Även om den undersökta gruppen inte har någon uttalad handledare så finns antagligen sociala hierarkier liknande de som Ranieri m.fl. uppmärksammat inom gruppen som färgar och styr samtalen.
I förhållande till Wenger m.fl. (2002) kunde vi se hur gruppen var en plats där medlemmarna samlades genom sitt gemensamma intresse för svenskämnet och svenskundervisning. Gruppen var också en plats där medlemmarna kunde ventilera sina behov och få råd samt ta del av andra medlemmars insikter vilket i sin tur ansågs kunna verka stärkande för individen. De skapade också en gemensam kunskapsbas och delade information. Vad som var svårare att fastställa i förhållande till Wenger m.fl. var om medlemmarna skapade gemensamma praktiker och förhållningssätt. På samma sätt som en diskussion innehöll flera slutsatser kunde vi se hur lärarna slöt upp bakom flera olika praktiker och förhållningssätt genom att på olika sätt bekräfta varandra. Så istället för en gemensam praktik eller ett förhållningsätt så finns flera. Frågan är om en grupp med färre medlemmar hade landat i gemensamma slutsatser, praktiker och förhållningssätt. Kanske gör det stora medlemsantalet i facebookgruppen att det är svårt för gruppen att röra sig i samma riktning? Detta motiverar att bedriva liknande forskning i mindre facebookgrupper och sedan jämföra resultatet.
Bissessar (2014, s.122-125) förhåller sig till fyra typiska drag för professionsutveckling i sin studie och finner i sina intervjuer exempel på alla dessa. Dessa typiska drag återfinns också i den undersökta gruppen. Det första draget Bissessar förhåller sig till är ”sustained and ongoing” vilket även aktiviteten i den undersökta gruppen kan anses vara då den pågår under en längre tid. Det andra draget är ”practical and related to the classroom”. I den undersökta gruppen ser vi bland kommentarerna hur lärare ger exempel från sin egen praktik och har problemformuleringar som utgår från eleverna. Det tredje draget, ”collaborative and knowledge sharing”, är också tydlig i den undersökta gruppen då de bygger upp en kunskapsbas tillsammans genom att exempelvis dela information och diskutera olika begrepp. Det fjärde och
37
sista draget ”participant driven and constructive” kan även det sägas stämma in på den undersökta gruppen då det är medlemmarna som bidrar till aktiviteten i gruppen genom att posta inlägg och kommentera med uppsåt att hjälpa varandra. Alltså finns stora likheter mellan facebookgruppen i Trinidad & Tobago, som Bissessar har intervjuat medlemmar och administratörer från, och den undersökta gruppen. I övrigt beskrev också Bissessar hur de som blivit intervjuade beskrev gruppen som hjälpsam och som ett ställe där de kunde ventilera sina behov vilket kan likställas med de slutsatser denna undersökning har kopplat till Wenger m.fl. (2002). De som Bissessar (2014) intervjuat beskrev också hur gruppen sågs som en källa till kunskap om läroplanen och undervisningsmetoder vilket också motsvaras av aktiviteter i den undersökta gruppen.
Johnsson m.fl. (2019) har undersökt hur lärare använder sig av Twitter och en jämförelse av resultaten visar att det finns stora likheter mellan Twitter och Facebook. Johnsson m.fl. beskriver hur lärare på Twitter också delar information, kunskap och erfarenheter. Även på Twitter finns alltså ett givande och tagande. Johnsson m.fl. beskriver också interaktionerna som ett gemensamt företagande där gruppen samarbetar mot gemensamma mål vilket kan liknas vid kommentartråden till inlägg 9 om bedömning. Johnsson m.fl. beskriver hur ett Twitterinlägg har ett begränsat antal tecken. Denna begränsning finns inte på Facebook. Alltså finns det på Facebook en möjlighet till att skriva längre och mer resonerande inlägg och kommentarer.
Traditionellt är kollegialt lärande inte något som utspelar sig på sociala medier. Denna undersökning visar dock på facebookgruppers stora potential till att vara en arena för just detta. Den största begränsningen kan anses vara glappet mellan de diskussioner som förs i gruppen och lärares vardagspraktik ute på respektive skola. Detta kan ses som två separata rum varav denna undersökning bara haft tillgång till det förstnämnda. Stannar samtalen i gruppen vid att vara just samtal eller bidrar de till förändringar i respektive lärares egen praktik? Är det dessutom det som måste vara målet med det kollegiala lärandet? Blossing & Wennergren (2019) problematiserar just detta och beskriver hur själva processen istället kan ses som målet. Med det synsättet blir det istället samtalen i gruppen som är målet i sig. Glappet mellan de diskussioner som sker i gruppen och lärares vardagspraktik skulle oavsett kunna vara intressant att undersöka vidare. Vilken återverkan har aktiviteterna i gruppen för den enskilda lärarens kunskapsutveckling samt för hur hen utformar sin undervisning?
Gällande de möjligheter som samtal i gruppen har finns först och främst möjligheten att nå ut till och få kommentarer från 15 000 andra svensklärare vilket utan tvekan är fler personer än i ett arbetslag eller på en skola. Det är också enkelt att dela filer och dokument. Det kollegiala lärandet pågår ständigt och är inget som behöver schemaläggas. Vill du ställa en fråga i gruppen
38
så gör du det, oavsett när. Som medlem kan du också själv bestämma vilka samtal du vill delta i samt hur du ska använda den kunskap och insikter dessa samtal eventuellt ger. På Facebook är det helt enkelt lärarna själva som sätter agendan och är initiativtagare. I en tid då många har åsikter om skolan och hur den ska bedrivas är det viktigt att inte glömma bort lärarens röst. Kanske blomstrar aktiviteter i facebookgrupper likt den som undersökt i denna studie för att det är den enda platsen där lärare kan samtala ostört och själva avgöra vad som är relevant?
För mig som blivande lärare har denna undersökning fått mig att omvärdera facebookgrupper för lärare. Då jag började studera för ett antal år sedan gick jag med i några svensklärargrupper på Facebook och har sedan dess varit en ytterst passiv medlem som på sin höjd tryckt på gilla-knappen ett fåtal gånger. Att läsa olika inlägg och inspireras av hur andra jobbar var intressant men att jag själv skulle posta något kändes otänkbart och rent ut sagt lite läskigt. Jag tyckte också att lärare som bad andra medlemmar att skicka planeringar var nästintill lata då jag antog att de bara kopierade planeringarna rakt av. Efter att ha analyserat över 100 samtal i en facebookgrupp för svensklärare väldigt ingående har jag istället kommit att se gruppen som lite av en guldgruva med högt i tak. Överlag finns en tydlig vilja till att hjälpa andra med stort som smått. Jag är också övertygad om att aktiviteterna inte går att koppla till lathet, snarare till en vilja att utvecklas i sin lärarroll i samtal med andra och för att slippa uppfinna hjulet om och om igen. Jag hoppas att jag i mitt framtida arbete som lärare inte bara väljer att ta hjälp av kollegor på samma skola utan också vågar vara aktiv på Facebook och bli en del av det stora kollegium som finns där.
Denna undersökning har också fått mig att fundera kring kollegialt lärande generellt. På ett sätt tror jag att det kollegiala lärandet som pågår ute på skolorna har mycket att lära av aktiviteterna i en facebookgrupp, främst gällande vikten av att låta lärare själva vara initiativtagare och sätta agendan för sin egen professionsutveckling. Låt läraren vara experten, inte någon uppifrån. Man kan också fråga sig varför Skolverket (2013) och Timperley (2013) förespråkar ett kollegialt lärande i ett så fyrkantigt och detaljstyrt format. Är det verkligen så lärande ser ut?
39