Svensklärare på Facebook - En undersökning om kollegialt lärande i en svensklärargrupp på Facebook

KULTUR–SPRÅK– MEDIER

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Svensklärare på Facebook

En undersökning om kollegialt lärande i en svensklärargrupp på Facebook

Ellen Sjöberg

Kompletterande pedagogisk utbildning, 90hp Slutseminarium: 2020-01-13

Examinator: Catarina Economou Handledare: Camilla Thurén

Förord

Det första stora tacket går till Frida Andrén som tog på sig uppgiften att nitiskt kommentera denna uppsats. Det andra stora tacket går till min handledare Camilla Thurén.

Abstract

Denna undersökning syftar till att ta reda på vilka möjligheter och begränsningar svensklärares samtal i facebookgrupper för svensklärare har. Undersökningens frågeställningar är: 1) Hur använder sig svensklärare av en facebookgrupp för svensklärare?, 2) I vilken utsträckning kan samtal mellan svensklärare i en sådan grupp ses som kollegialt lärande?

Undersökningens teoretiska ramverk består av hermeneutik, systemisk-funktionell grammatik och tre olika perspektiv på kollegialt lärande från Skolverket (2013), Timperley (2013) och Wenger m.fl. (2002). Metoden för undersökningen är netnografi och materialet består av inlägg, kommentarer, reaktioner och delningar från en facebookgrupp för svensklärare. Inläggen kategoriserades utifrån de allmänna språkhandlingarna fråga, påstående, uppmaning och erbjudande. Frågor och påståenden jämfördes sedan mot huvuddragen av de tre perspektiven på kollegialt lärande.

Undersökningens resultat visar att det inte finns någon begränsning gällande vilka språkhandlingar som kan utföras inom ramen för gruppen samt att det inte finns någon övervikt för någon typ av språkhandling. Rörande kollegialt lärande är facebookgruppen en plats där en gemensam kunskapsbas skapas genom att lärare delar med sig och efterfrågar undervisningsmaterial, diskuterar påståenden och svarar på varandras frågor samt ger råd och stöttning. De diskuterar även olika begrepp och pedagogiska inriktningar samt delar med sig av egna erfarenheter. Det kollegiala lärandet i gruppen pågår också under en längre tid och utgår från gemensamma problemområden. Det som saknas i gruppen är en tydlig arbetsgång och gemensamma slutsatser, förhållningssätt och praktiker. Istället finns flera olika slutsatser, förhållningssätt och praktiker. Det saknas också tecken på att slutsatser och nya kunskaper omsätts i praktiken.

Facebookgruppen kan dock till stor del ses som en plattform för kollegialt lärande med tanke på vad som är genomförbart inom ramen för gruppen. Facebook ger också en unik möjlighet för svensklärare att utvidga sitt kollegium och själva sätta agendan för det kollegiala lärandet.

Nyckelord:

Facebook, kollegialt lärande, netnografi, praktikgemenskap, professionellt lärande, sociala medier, språkhandling, svensklärare

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Teoretiska perspektiv ... 3

3.1 Hermeneutik och systemisk-funktionell grammatik ... 3

3.2 Kollegialt lärande ... 4

4. Tidigare forskning ... 8

5. Metod, material och procedur ... 12

5.1 Netnografi ... 12

5.2 Material ... 13

5.3 Analysmetod ... 14

5.4 Arbetsprocess ... 16

6. Resultat och analys ... 18

6.1 Hur använder sig svensklärare av Facebook? ... 18

6.1.1 Uppmaningar och erbjudanden ... 18

6.1.2 Påståenden och frågor ... 21

6.2 I vilken utsträckning kan samtalen ses som kollegialt lärande? ... 27

7. Slutsats och diskussion ... 33

8. Metoddiskussion ... 39

Referenser ………....40

1

1.Inledning

Det sociala nätverket Facebook hade år 2017 över 2 miljarder aktiva användare per månad (Wikipedia, 2019). De flesta är säkert bekanta med Facebooks funktioner men sammanfattningsvis skapar du en profil, skaffar vänner och kommunicerar med dem på olika sätt. På Facebook finns också grupper där personer med liknande intressen kan samlas för att diskutera och umgås online. Ett sådant intresse är undervisning. Många inom yrkesgruppen lärare befinner sig nämligen också på Facebook och samlas där i olika lärargrupper. En sökning på ordet ”svensklärare” i Facebooks sökfunktion visar exempelvis hur det för svensklärare finns flera olika grupper. Vissa är mer allmänna för alla som undervisar i svenska, vissa vänder sig mot specifika årskurser och andra inriktar sig mot mer specifika delar av svenskämnet. Vad som är gemensamt för dessa grupper är att de skapar en sorts plattform där en svensklärare kan posta ett inlägg och snabbt få svar från andra svensklärare i hela landet istället för att jaga en stressad kollega i samma skolbyggnad. I dessa lärargrupper flödar nämligen diskussionerna nästintill dygnet runt och detta helt på lärarnas eget initiativ. Men vad samtalar de om och vilket värde går egentligen att tillskriva dessa samtal som sker i facebookgrupper för svensklärare?

Skolverket (2019) beskriver vidare det kollegiala lärandet som en nyckelfaktor när det kommer till framgångsrik skolutveckling. Kollegialt lärande beskrivs som hur lärare, om än på ett strukturerat sätt, diskuterar undervisning med varandra. Tanken är att detta ska gynna både den enskilda eleven och skolans verksamhet i stort (Skolverket, 2013). Mot bakgrund av detta är det också intressant att fundera på om lärare utan påtryckningar från skolledning eller myndigheter utvidgat sitt kollegium med hjälp av sociala medier samt om de på egen hand skapat möjligheten för ett nytt sorts kollegialt lärande. Kollegialt lärande utspelar sig traditionellt inte på internet men kanske kan det potentiellt göra det.

Forskare som Randahl, Olin-Scheller, van Bommel och Liljekvist (2017) och Bissessar (2014) har även uppmärksammat den kunskapslucka som finns gällande hur lärare på olika sätt använder sig av sociala medier för att utvecklas i sin yrkesroll. Randahl m.fl. (2017) förtydligar också vikten av att förstå lärares egna drivkrafter till att utvecklas i sitt yrke vilket ytterligare forskning om lärares aktiviteter på sociala medier kan bidra till.

Att vara aktiv på sociala medier är inget som ingår i en lärares ordinarie arbetsuppgifter. Trots detta är aktiviteten i lärargrupper på Facebook stor och merparten av inläggen postas utanför arbetstid (Randahl m.fl., 2017). Detta indikerar att plattformar som Facebook erbjuder något som den vanliga, fysiska arbetsplatsen, inte kan.

2

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att ta reda på vilka möjligheter och begränsningar svensklärares samtal i grupper på Facebook har. Undersökningen syftar även till att öka kunskapen om hur lärare använder sociala medier i relation till sin yrkesroll, vilket motiveras av den kunskapslucka inom fältet som exempelvis tidigare nämnda Randahl m.fl. (2017) och Bissessar (2014) uppmärksammat.

För att uppnå uppsatsens syfte kommer följande frågeställningar att undersökas:

● Hur använder sig svensklärare av en facebookgrupp för svensklärare?

● I vilken utsträckning kan samtal mellan svensklärare i en sådan grupp ses som kollegialt lärande?

Det är värt att förtydliga att undersökningen inte ämnar att mäta kollegialt lärande eller fastställa att det verkligen sker. Undersökningen kan däremot visa på om det finns möjligheter för kollegialt lärande att ske inom ramen för en facebookgrupp.

3

3. Teoretiska perspektiv

3.1 Hermeneutik och systemisk-funktionell grammatik

Hellspong & Ledin (1997) beskriver hur hermeneutiken bygger på tanken om att kommunikationen mellan läsare och text inte är en direkt överföring av innehåll utan alltid kräver en tolkning. Läsaren är därför inte en passiv mottagare av en text utan snarare medskapare till den. Hellspong & Ledin skriver vidare hur hermeneutiken menar att läsarens utgångspunkt påverkar tolkningen av texten vilket gör att samma text kan ha skiftande tolkningar beroende på vem som läser den. Slutligen betonar Hellspong & Ledin att en text, utifrån hermeneutiken sett, alltid är kontextuell och därmed sker i ett sammanhang. Sammanhanget hjälper oss att förstå varför texten kommit till men påverkar också vår tolkning av den. Brinkkjaer & Høyen (2013, s.75) beskriver i sin tur hur enskilda ting inom hermeneutiken alltid ska tolkas i förhållande till en större helhet. Detta illustreras av den hermeneutiska cirkeln som innebär att delen ger förståelse för helheten samtidigt som helheten i sin tur bidrar till förståelse för delen.

Holmberg, Karlsson och Nord (2011, s.7) förklarar den systemisk-funktionella grammatiken (SFG) som en grammatikmodell som utgår från betydelse vilket betyder att både det lexikogrammatiska och det semantiska tas i beaktande vid tolkning av en text. Holmberg m.fl. redogör vidare för hur språkforskare generellt arbetar antingen med språket som ett system eller med språk i bruk i form av texter och samtal. De beskriver sedan hur SFG däremot inte gör någon tydlig åtskillnad mellan dessa utan utgår från att språket verkar och lever som texter i en kontext och att det i sin tur gör att grammatiken ser ut som den gör. Holmberg m.fl. betonar att SFG därmed ger en möjlighet att förankra en analys i såväl kontexten som i den funktion som språket fyller i denna.

Hermeneutiken kommer i denna undersökning att fungera som ett övergripande angreppssätt. Det innebär att undersökningen genomförs med en medvetenhet kring hur den egna utgångspunkten och kontexten påverkar vid tolkning av text. Enligt den hermeneutiska cirkeln kommer analysen av materialet även röra sig mellan delen och helheten. Vad som i denna undersökning kan anses vara delarna och helheten kommer däremot inte fastställas. Exempelvis kan ett inlägg med tillhörande kommentartråd ses som helheten och varje enskild kommentar som delarna. Det går också att se hela Facebookgruppen som helheten och de olika inläggen med sina kommentartrådar som delarna. Brinkkjaer & Høyen (2013) skriver att

4

helheten också kan ses som vår samtid. Med detta synsätt blir helheten istället dagens digitaliserade samhälle och mer specifikt hur vi använder internet för att samtala och potentiellt lära tillsammans i detta digitaliserade samhälle. Genom att inte fastställa vad som är delen respektive helheten i denna undersökning kan tolkningen bli än mer djupgående.

Gällande SFG kommer denna teori i sin tur tillföra ett perspektiv på språk där system och bruk hänger ihop. Språkets betydelse kommer därför ses som en sammanvägning av de lexikogrammatiska aspekterna av ett inlägg eller en kommentar på Facebook och vad dessa i sin tur får för betydelse i förhållande till kontexten. Hur detta kommer gå till beskrivs närmare i avsnittet analysmetod där begreppet språkhandlingar, vilket inom SFG beskrivs som en interpersonell metafunktion, redogörs för. De interpersonella metafunktioner beskrivs som hur språket på olika sätt möjliggör interaktioner mellan människor i både text och samtal (Holmberg, 2011, s.97). Då aktiviteterna i en facebookgrupp kan ses som just interaktioner mellan människor i text blir dessa interpersonella metafunktioner högst aktuella.

Det finns flera beröringspunkter mellan hermeneutiken och SFG. Som vi kan se betonar båda teorierna kontextens betydelse och förutsätter att text behöver tolkas. SFG kan också anses röra sig mellan delen och helheten på så sätt att en sats eller mening får sin betydelse både från det lexikogrammatiska, vilket kan ses som delen, och kontexten, vilken i sin tur kan ses som helheten. Därför passar dessa teorier bra att kombinera.

3.2 Kollegialt lärande

Det är svårt att hitta en samstämmig definition av vad kollegialt lärande egentligen är. Langelotz (2017) beskriver det därför som ett paraplybegrepp för olika former av kunskapsutveckling och lärande på en arbetsplats, exempelvis en skola. Langelotz skriver vidare att det kollegiala lärandet inte är kopplat till någon specifik kunskapstradition utan kan ha olika utgångspunkter. Detta menar Langelotz i sin tur leder till olika kunskapsprocesser samt att begreppet tar sig skilda uttryck beroende på sammanhang. Blossing & Wennergren (2019) problematiserar också begreppet kollegialt lärande och att det har lite olika betydelser i svensk litteratur jämfört med internationell. Mot bakgrund av detta kommer denna uppsats inte förhålla sig till någon specifik definition av kollegialt lärande utan istället utgå från tre olika perspektiv på begreppet.

Det första perspektivet kommer från Skolverket (2013) då det antagligen påverkat den allmänna bilden av kollegialt lärande i Sverige. Det andra perspektivet kommer från Timperley (2013) och hennes teori om professionellt lärande då denna fått stort genomslag i Sverige och ofta används som mall för kollegialt lärande. Det tredje perspektivet är begreppet

5

praktikgemenskap (Wenger, 1998; Wenger, Mc Dermott & Snyder, 2002) som bygger på tanken om att lärande är något socialt. Då detta perspektiv snarare rör hur människor i grupp lär generellt än i skolan specifikt kan det bli en intressant infallsvinkel att angripa materialet ifrån. Dessa tre perspektiv är också sådana som på något sätt innebär att lärare samtalar med varandra eftersom det är just det som medlemmarna i en facebookgrupp gör. Det finns andra perspektiv på kollegialt lärande som exempelvis förespråkar att lärare observerar varandra men dessa ansågs inte vara relevanta i relation till denna undersökning. Förhoppningen är att dessa tre perspektiv kan ge en mer nyanserad bild av vad som sker i en facebookgrupp för svensklärare samt öppna för en diskussion kring vad kollegialt lärande kan vara. Nedan följer en mer utförlig beskrivning av de tre perspektiven.

Skolverket (2013, s.25-30) använder kollegialt lärande som en sammanfattande term för olika former av professionsutveckling som bygger på ett strukturerat samarbete lärare emellan. Hur strukturen för samarbetet ser ut är inte skrivet i sten och därför finns det inom kollegialt lärande en mängd olika arbetsgångar eller tillvägagångssätt. Att lärare på olika sätt diskuterar undervisning och hjälper varandra är inget nytt men Skolverket poängterar att det kollegiala lärandet på flera punkter skiljer sig från vardagliga samtal lärare emellan. Den största skillnaden är att det kollegiala lärandet är ett strukturerat lärande och ett utvecklingsarbete där lärare inte bara granskar andras utan även sitt eget arbete. De som deltar formulerar ett gemensamt problem kopplat till verksamheten som de diskuterar och kritiskt granskar. De kommer sedan fram till en slutsats som prövas och resultatet från denna prövning diskuteras i sin tur en gång till med koppling till den ursprungliga problematiken. Skolverket förtydligar också vikten av att det kollegiala lärandet är något som sker över tid. Det är också vanligt att det finns en extern handledare som sammanfattar, ger återkoppling, ställer frågor och för samtalet framåt. Denna handledare behöver inte vara en forskare men bör vara någon med kunskaper kring det som behandlas. Vidare menar Skolverket (2019) att det kollegiala lärandet är en nyckelfaktor i skolans utvecklingsarbete. En forskare som Skolverket (2013) hänvisar till är Helen Timperley (2013) och hennes forskning kring hur man på olika sätt gynnar det hon kallar för professionellt lärande för lärare vars syfte i sin tur är att förbättra elevernas lärande.

Timperley (2013) förespråkar att det professionella lärandet ska sätta eleverna i centrum och utgå från elevernas behov i relation till skolans mål. Detta står enligt Timperley i kontrast till hur det som kallas för professionell utveckling traditionellt kommit att förstås. Hon kritiserar hur professionell utveckling i praktiken inneburit att lärare fått information förmedlat till sig från skolledare och experter utan att eleverna har varit utgångspunkten. Hon menar vidare att syftet enbart varit att påverka lärarnas undervisningsmetoder. Även Langelotz (2017)

6

problematiserar hur agendan för professionell utveckling eller kompetensutveckling kommer uppifrån och ifrågasätter de nationella kompetensutvecklingar som inte utgår från den lokala kontexten eller vad lärarna upplever att eleverna och de själva behöver utveckla.

Timperley (2013) har en modell för det professionella lärandet som kallas för den undersökande och kunskapsbildande cykeln. Cykeln har som yttersta mål att förbättra elevers engagemang, välbefinnande och lärande. Cykeln inleds med att lärare tar reda på vad elever behöver göra och veta för att uppnå de mål som är viktiga i samhället de lever i. När läraren har kunskap om elevernas lärandeprofiler kan de därefter undersöka vilka färdigheter och kunskaper de som lärare behöver för att kunna möta de olika elevernas och gruppernas behov. Detta blir utgångspunkten för nästa fas där läraren fördjupar sina kunskaper och färdigheter inom dessa områden. Detta professionella lärande ger dem nya erfarenheter som de nu kan använda då de möter eleverna. Det sista steget handlar om att analysera vilken inverkan de förändringar som gjorts har på eleverna och på så sätt förstå vad som har varit och inte varit effektivt. Dessa upptäckter leder sedan till en annan kunskapsbildande och undersökande cykel som vanligtvis är mer djupgående. Cykeln börjar och slutar med eleverna (Timperley, 2013, s.113-120).

Ett annat begrepp som går att koppla till kollegialt lärande är praktikgemenskap. Det myntades av Wenger (1998) då denne studerade socialt lärandet på arbetsplatser. Begreppet har sedan vidareutvecklats av både Wenger själv och tillsammans med andra forskare, exempelvis Wenger m.fl. (2002).

Wenger (1998) konstaterar att det på en arbetsplats skapas en sorts gemenskap som i sin tur hålls samman av en gemensam praktik. Detta ger i sin tur ordet praktikgemenskap. Wenger skriver vidare hur denna praktik kan ses som en sorts struktur som reglerar vad man ska tala om, hur man beter sig samt hur man löser problem som uppstår. Wenger m.fl. (2002, s.4) förtydligar i sin tur hur praktikgemenskaper inte bara uppstår på arbetsplatser utan även i andra sammanhang där människor möts. Det författarna menar skapar praktikgemenskapen är att människor delar samma problem eller är intresserade av samma ämne oavsett på vilken plats de befinner sig. Drivkraften till att mötas och interagera i en praktikgemenskap beskrivs av Wenger m.fl. som att de som deltar anser att interaktionerna är värdefulla.

Mer specifikt delar de personer som ingår i en praktikgemenskapen information och insikter samt ger varandra råd och hjälper varandra att lösa problem. De får också möjlighet att ventilera sin situation, sina ambitioner och behov. Ibland skapar gruppen ett verktyg, en manual eller något annat typ av dokument utifrån sina interaktioner men de kan också skapa en gemensam förståelse för något. De människor som ingår i praktikgemenskapen blir informellt

7

bundna till varandra i värdet de får av att lära tillsammans. Praktikgemenskapen är även värdefull för den enskilda individen som styrks av att bli förstådd och bekräftad av de andra och av att vara en i gruppen. Över tid skapar gemenskapen ett unikt perspektiv på sitt ämne och en gemensam kunskapsbas, gemensamma praktiker och förhållningssätt. De etablerar också ett för gruppen typiskt sätt att interagera. De skapar även en gemensam identitet och blir på så sätt det som kallas för en praktikgemenskap (Wenger m.fl., 2002, s.4-5 ). Detta begrepp är till skillnad från Skolverket (2013) och Timperley (2013) inte lika tydligt kopplat till skolan och skolutveckling. Det innehåller inte heller något tydlig arbetsgång utan beskriver snarare hur människor både formellt och informellt kan lära inom en gemenskap och att kunskap är något som vi skapar tillsammans.

8

4. Tidigare forskning

Gällande forskning kring hur lärare på olika sätt använder sociala medier i sin profession är de flesta undersökningar internationella och genomförda under 2010-talet. Facebook lanserades visserligen redan 2004 men var till en början bara till för studenter på Harvard. Successivt utökades tjänsten för att tillslut öppnas upp även för allmänheten (Wikipedia, 2019). Att forskning kring detta inte har så många år på nacken har alltså sin naturliga förklaring, sociala medier är trots allt ett relativt nytt fenomen. Rutherfords (2010) forskning om lärares användning av Facebook som informell professionsutveckling kan därför ses som ett tidigt bidrag till detta forskningsfält. Rutherford refererar nämligen genomgående till forskning om professionsutveckling som inte utspelar sig på internet vilket leder till konklusionen att hon då var ganska ensam i sitt forskningsfält.

I sin forskning kategoriserar Rutherford (2010) ett års inlägg i en facebookgrupp utifrån Shulmans (1987) definition av en lärares olika kompetenser. Kortfattat representerar dessa lärarkompetenser olika kunskapsområden inom läraryrket så som ämnesdidaktisk kunskap och ämneskunskaper. Rutherford (2010) kommer fram till att inläggen motsvarar dessa lärarkompetenser och att Facebook därför kan vara en källa till informell professionsutveckling. I sin inledning skriver Rutherford att Facebook oftast beskrivs som en vuxen lekplats och att detta kan ha gjort att det tagit tid för den akademiska världen att få upp ögonen för det mer professionella användandet av Facebook. Därför kan Rutherfords undersökning också ses som ett sätt att visa på att Facebook har potential att vara något mer än just en lekplats eftersom lärare samtalar om saker relaterade till sitt yrke. I forskning som genomförts något senare än Rutherfords, exempelvis Bissessar (2014), Randahl m.fl. (2017), återfinns inte samma beskrivning av sociala mediers låga status. Det professionella användandet av sociala medier ses istället som något mer självklart. Då Rutherfords (2010) forskning alltså kan ses som något förlegad kommer denna inte lyftas i diskussionsdelen av denna uppsats. Att den ändå presenteras i detta avsnitt är för att visa på hur utgångspunkten för forskning rörande lärare på sociala medier har förändrats och det på ganska kort tid.

Bissessar (2014) har likt Rutherford (2010) också undersökt hur Facebook kan ses som ett informellt verktyg för professionsutveckling men istället använt sig av intervjuer som metod. Bissessars (2014) teoretiska utgångspunkt är en beskrivning av fyra typiska drag för professionsutveckling baserat på litteratur inom ämnet. Enligt dessa karaktäriseras professionsutveckling av att vara: 1) Sustained Ongoing and Intensive Professional

9

development, 2) Practical and related to the classroom, 3) Collaborative and knowledge sharing och 4) Participant Driven and Constructive (s.122-125). Bissessar intervjuar sedan medlemmar och administratörer i en facebookgrupp för lärare i Trinidad & Tobago med syfte att ta reda på om och i så fall på vilket sätt de uppfattar gruppen som ett verktyg för professionsutveckling. Dessa svar jämförs sedan mot de fyra olika dragen för professionsutveckling. Bissessars slutsats är att det i facbookgruppen finns exempel på alla de fyra typiska dragen för professionsutveckling. I intervjuerna beskrevs gruppen också som att den var hjälpsam, gav lärare en röst, var ett ställe där de kunde ventilera, dela idéer och lektionsplaneringar samt få kontakt med lärare från andra ställen i Trinidad & Tobago. Avslutningsvis välkomnar Bissessar mer forskning inom området, exempelvis för att se i vilken utsträckning lärare utvecklas utifrån idéer som uppstått i gruppen. Detta för att kunna förstå den återverkan aktiviteter i gruppen kan ha.

Just återverkan är något som Ranieri, Manca och Fini (2012) har snuddat vid i sin undersökning som syftar till att utforska gruppmekanismer och dynamiken mellan medlemmarna i olika facebookgrupper för lärare. De har utifrån enkätsvar från lite över 1000 olika lärare bland annat kunnat konstatera att det professionella facebookandet verkar resultera i positiva effekter i yrkeslivet, det vill säga att lärare uppger att de använder kunskaper och insikter de fått från gruppen i sin praktik. Ranieri m.fl. konstaterar också att yngre medlemmar lär av äldre medlemmar samt att medlemmar som varit med längre är mer aktiva i gruppen.

Det finns även exempel på svenska studier inom detta forskningsfält. Ett sådant är Randahls m.fl. (2017) studie Svensklärare på sociala medier. Här görs en ämnesdidaktisk analys av tre svensklärargruppen på Facebook och materialet består av alla inlägg från 2015 i de tre olika grupperna. Undersökningen är en del av ett större forskningsprojekt men ovan nämnda rapport har landat i en del slutsatser. Den första slutsatsen är att hälften av inläggen i grupperna postats utanför arbetstid. Arbetstid ses här som helgfri vardag mellan 8-17. De fyra språkhandlingarna fråga, påstående, erbjudande och uppmaning används sedan som analysmetod för att kategorisera inläggen och visa på vilket utbyte som sker samt vad skribenten vill få uträttat. Randahl m.fl. finner att frågor och erbjudanden är de kategorier som dominerar. Kategorierna uppmaningar och påståenden uppgår inte till över 10% i någon av grupperna. De inlägg som kategoriserats som frågor analyseras sedan ytterligare utifrån Shulmans (1987) teori om lärarkompetenser. Detta för att se vilken typ av kunskap som efterfrågas. Randahls m.fl. (2017) slutsats gällande detta är att 67% av frågorna rör ämnesdidaktiska kunskaper. De konstaterar även att 82% av frågorna får svar. Randahl m.fl. visar också att facebookgrupperna kan ses som ett digitally extended professional learning community (ePLC) vilket är en

10

modifiering av begreppet professional learning community (PLC). PLC definieras av Randahl m.fl. som ett sammanhang där kunskaper delas och utvecklas med andra för att utveckla den egna praktiken. Att plattformen för detta är internet ger i sin tur ePLC (s.271). Slutligen påpekar Randahl m.fl. att det finns behov av att studera vissa element i undersökningen ytterligare. De påpekar exempelvis att deras undersökning inte ger svar på vilka inlägg som leder till utvecklade ämnesdidaktiska diskussioner. De skriver också att en analys av diskussionerna i kommentarfälten skulle fördjupa kunskaperna om facebookgrupperna ytterligare. De betonar också vikten av att lärares röster blir hörda för att förstå deras drivkrafter och behov i den egna professionsutvecklingen.

Inom forskningsfältet finns också exempel på studier om lärare på andra sociala medier så som Johnson, Bledsoe, Pilgrim och Lowery-Moore (2019). Denna studie undersöker hur lärares interaktioner på Twitter kan ses som praktikgemenskaper eller Communities of Practice (CoP). I studien analyseras 3700 twitterinlägg och resultatet visar bland annat att det finns ett stort gemensamt engagemang bland deltagarna. Vidare visar de på att dela information, kunskap och erfarenheter är det som motiverar deltagandet. Johnsson m.fl. pekar ut frågor som söker lösningar på olika problem som viktiga då dessa är de som främst motiverar deltagandet. I interaktionerna ses också ett sorts gemensamt företagande där de som deltar samarbetar mot gemensamma mål. Varje deltagare bidrar med den kunskap de har om ämnet i fråga och bekräftar i sin tur andras kunskap. Johnson m.fl. fann också, om än i mindre utsträckning än gemensamt engagemang och företagande, något som de benämner som shared repertoir (s.63), på svenska: delad repertoar. En delad repertoar kan exempelvis innebära humor och jargong som bara lärare kan förstå men också olika hashtags. Den innebär också gemensamma kriterier eller förhållningssätt vilket exemplifieras med tweets om etiska överväganden gällande att följa elever på sociala medier. Johnson m.fl. problematiserar avslutningsvis att interaktionen på Twitter har begränsningar gällande hur många ord som kan användas samt att det inte går att tolka kroppsspråk eller tonläge när kommunikationen är skriftlig. Däremot finns möjligheten att överkomma geografiska avstånd samt att hålla kontakten på ett sätt som tidigare inte varit möjligt. Enligt Johnsson m.fl. ger Twitter möjligheten för likasinnade individer att utvecklas i sin profession genom att delta i meningsfulla samtal.

I relation till den forskning som presenterats ovan kan vi först och främst se att det är inläggen och inte kommentarsfälten som står i fokus hos både Rutherford (2010) och Randahl m.fl. (2017). Detta motiverar att denna undersökning på ett tydligare sätt tar sig an även kommentarsfälten. Randahl m.fl. skriver även att en analys av kommentarsfälten kan fördjupa kunskapen om facebookgrupper för lärare ytterligare. Potentiellt kan denna undersökning alltså

11

bidra till detta. När det gäller kollegialt lärande har Randahl m.fl. (2017) använt sig av ePLC vilka påminner om begreppet praktikgemenskap (Wenger, 1998; Wenger m.fl., 2002). Johnsson m.fl. (2019) har i sin tur använt sig av en variant av CoP vilket är den engelska termen för praktikgemenskap. Att de valt att endast förhålla sig till ePLC respektive CoP kan nästan ses som taktiskt då de utan svårigheter kan hävda att facebookgrupperna eller twitterinteraktionerna kan ses som just detta eftersom dessa teorier inte innehåller någon tydlig arbetsgång. På samma sätt kommer denna undersökning antagligen utan svårigheter kunna hitta beröringspunkter mellan begreppet praktikgemenskap och aktiviteterna i en facebookgrupp.

Att Randahl m.fl. (2019), som likt denna studie är svensk, inte förhåller sig till Skolverket (2013) eller Timperley (2013) gör att de inte knyter an till den allmänna bild och erfarenhet som många lärare i Sverige kanske har av kollegialt lärande. Denna undersökning gör istället både och vilket kan ge en mer nyanserad bild av aktiviteterna i gruppen gällande både möjligheter och begränsningar. Randahl m.fl. (2017) använder sig också av språkhandlingar som analysmetod för att kategorisera inläggen. Här blir det intressant att jämföra både resultatet och hur inlägg har tolkats i förhållande till denna undersökning.

Ranieri m.fl. (2012) och Bissessar (2014) har inte analyserat aktiviteten i facebookgrupperna utan istället genom enkäter och intervjuer tagit del av hur medlemmar och administratörer i grupperna tänker kring facebookgrupper för lärare. Därför blir deras resultat intressanta att jämföra med denna undersökning som enbart bygger på en analys av det som skrivs i gruppen. Johnson m.fl. (2019) har i sin tur undersökt Twitter och inte Facebook, här kan en jämförelse av resultaten visa på likheter och skillnader mellan lärares samtal på olika typer av sociala medier. Slutligen betonar Randahl m.fl. (2019), Bissessar (2014), Johnson m.fl. (2019) och Rutherford (2010) att lärares aktiviteter på sociala medier generellt är ett område där mer forskning behövs vilket styrker relevansen av denna undersökning.

12

5. Metod, material och procedur

5.1 Netnografi

Då det empiriska materialet är hämtat från internet rör sig denna undersökning inom det som kallas för netnografi. Netnografi beskrivs som en sammansättning av orden internet och etnografi (Berg, 2015, s.10). Etnografi kan definieras som en vetenskaplig praktik som beskriver människor och deras sociala och kulturella liv (Ormston m.fl., 2014, s.13). Vidare förtydligar Berg (2015) hur netnografi i sin tur undersöker samma sak fast på internet. Netnografi som metod kan således bidra till att ge en ökad förståelse för hur undersökningar på internet kan genomföras. Lärares samtal på Facebook kan i sin tur ses som en del av deras sociala och kulturella liv.

Internet som föremål för en undersökning kan enligt Berg (2015) beskrivas som något relativt nytt i forskningsvärlden. Internets ökade roll i samhället har, främst för samhällsvetenskaperna, inneburit stora förändringar gällande hur forskning bedrivs. Berg skriver vidare hur begreppet netnografi vuxit fram just för att människor idag har nya sätt att interagera med varandra samt för att sprida information: på internet. Berg beskriver sedan hur forskares syn på internet sakta har förändrats. Från början sågs internet som en plats avskild från verkligheten medan det idag sätts ett likhetstecken mellan saker som sker i digitala miljöer och det materiella vardagslivets sociala praktiker. Forskare är enligt Berg inte längre lika intresserade av att särskilja ”online” och ”offline” (s.19-21). I denna uppsats ses internet som just något sammanvävt med det materiella vardagslivets sociala praktiker.

När det gäller att välja en mer specifik metod för datainsamling så innebär den netnografiska metoden i många fall någon sorts deltagande observation. Forskaren kan antingen välja att aktivt interagera med exempelvis medlemmarna i en grupp på internet eller bli medlem och sedan passivt ta del av innehållet (Kozinets, 2011, s.136). I denna undersökning har det senare alternativet valts. Detta främst för att inte påverka gruppens flöde. Risken med detta är dock något som kallas för ”lurking” (Bryman, 2018, s.672). Detta innebär att forskaren befinner sig på en plats på internet och i hemlighet observerar vad som sker utan att ge sig till känna. Bryman skriver vidare att detta är etiskt problematiskt då deltagarna således inte medvetna om att deras interaktion studeras och därmed inte ges möjlighet att godkänna sitt deltagande.

För att komma runt detta har Vetenskapsrådets (2018) rekommendationer fått vara vägledande för denna undersökning. Vetenskapsrådet skriver att samtycke ska hämtas från de som deltar i en studie. Om studien däremot inte är av etisk känslig natur så kan samtycke istället

13

hämtas från någon som kan ses som företrädare för deltagarna. Denna undersökning anses inte vara av etisk känslig natur då den facebookgrupp som materialet hämtats från främst diskuterar undervisning. Gruppen har också över 15 000 medlemmar vilket gör att den i många avseenden är publik. Den är vad Facebook kallar för en offentlig grupp vilket innebär att alla kan se vad som skrivs i gruppen och vilka som är medlemmar i den. Samtidigt krävs ett medlemskap för att själv kunna skriva i gruppen. Därför kan vi anta att medlemmar inte postar sådant som de inte vill att allmänheten ska kunna läsa. Då jag inte kan vara helt säker på att alla medlemmar är fullt medvetna om detta har vissa inlägg som rör lärares arbetssituation inte citerats rakt av utan bara refererats till så att dessa inte ska vara sökbara. Dessa inlägg kan potentiellt vara av etisk känslig natur för just den medlemmen. Alla personer i studien och själva gruppen i sig har också avidentifierats för att ytterligare skydda deltagarna och deras integritet.

Rörande samtycke från deltagarna har detta inhämtats från gruppens företrädare, det vill säga administratören som är ägare till gruppen. På uppmaning av administratören postades också ett inlägg i gruppen som beskrev studien (se bilaga 1). Detta överensstämmer även med Vetenskapsrådets (2018) informationskrav som innebär att de som deltar i en studie ska få ta del av dess syfte. I detta inlägg uppmanades också medlemmar som inte önskade delta att höra av sig via mejl eller kommentera inlägget. Responsen på detta inlägg var positiv och det var ingen medlem som inte ville delta. Bortsett från detta har ingen annan interaktion skett med medlemmarna i facebookgruppen.

5.2 Material

Den facebookgrupp som materialet hämtats från har i skrivande stund över 15 000 medlemmar. Att valet föll på just denna grupp är för att det är den största gruppen på Facebook för lärare i ämnet svenska. Aktiviteten i gruppen kan således anses vara representativ för svensklärares facebookanvändande. Gruppen är heller inte lokalt begränsad eller har någon specifik inriktning inom svenskämnet. Att valet föll på att undersöka samtal i en facebookgrupp och inte på andra sociala medier som exempelvis Twitter och Instagram motiveras av att en facebookgrupp på ett tydligare sätt liknar ett kollegium eftersom det är just en grupp. På Twitter och Instagram följer du som enskild användare andra enskilda användare vilket gör att samtalen inte samlas på ett och samma ställe. Interaktionerna blir istället isolerade. I en facebookgrupp samlas alla samtal i gruppens flöde och är således tillgängliga för alla gruppens medlemmar.

För att kunna besvara undersökningens båda frågeställningar har empiriskt material i form av 103 inlägg med tillhörande kommentartrådar, reaktioner och delningar som postats

14

mellan den 16:e och 31:a oktober 2019 i gruppen samlats in. Med reaktioner menas ”likes” i form av en tumme upp och smileys som av Facebook förklaras med orden glad, wow, ledsen, och arg. Med delningar menas att en medlem delat inlägget på sin egen privata sida. Antalet huvudinlägg justerades sedan till 101 då ett inlägg postats två gånger och ett annat inlägg hade innehåll som inte gick att tolka då den länk som postats inte längre var giltig.

När det gäller material som är inhämtat från en begränsat social grupp så kan detta bli vad som kallas för ”mättat”. Med detta menas att samma information är återkommande och att nya nedslag inte ger någon ny information (Alvehus, 2013, s.69). Efter att 103 inlägg samlats in upplevdes materialet som just mättat. Regelbundet under arbetsprocessen besöktes dock gruppen för att se vad som lades upp och huruvida detta föll i linje med det material som redan samlats in. Det upplevdes det göra vilket styrkte slutsatsen kring att materialet var mättat.

Att valet föll på att samla in alla inlägg och tillhörande kommentarer och reaktioner som postats mellan två specifika datum är främst kopplat till undersökningens första frågeställning och undersökningens validitet i förhållande till denna. Med validitet menas att en undersökning undersöker det som det är tänkt att den ska undersöka (Alvehus, 2013, s.122). Den första frågeställningen handlar om hur svensklärare använder sig av Facebook. För att kunna undersöka detta kan inte specifika inlägg i gruppen väljas ut, då kan frågan inte besvaras.

Att både inlägg, kommentarer, reaktioner och delningar samlades in var för att både kunna se vad medlemmar postar samt vilka samtal och reaktioner det föder. Undersökningens andra frågeställning rör just samtalen och i vilken utsträckning dessa kan ses som kollegialt lärande. Det blir därför även motiverat att undersöka både, inläggen, kommentarerna, reaktionerna och delningarna för att ytterligare säkerställa resultatens legitimitet och på så sätt stärka studiens validitet. Hermeneutiken betonar dessutom vikten av att både se delarna och helheten (Brinkkjaer & Høyen, 2013). Delarna kan tolkas som både inläggen, kommentarerna, reaktionerna och delningarna. Den systemiskfunktionella grammatiken i sin tur betonar hur responsen är en viktig del i hur en språkhandling realiseras (Holmberg, 2011). I detta fall är det just kommentarerna, reaktionerna och delningarna som är responsen.

5.3 Analysmetod

För att analysera materialet har begreppet språkhandlingar, vilket som tidigare nämnt är en interpersonell metafunktion inom SFG (Holmberg, 2011), använts. Hellspong & Ledin (1997) beskriver språket som ett medel för handlingar och att vi alltid gör något som kan påverka eller förändra situationen när vi använder oss av ord. Därmed utför vi en språkhandling. Holmberg

15

(2011) skriver vidare hur SFG delar in språkhandlingar i två olika typer av utbyten, antingen utbyte av varor och tjänster eller utbyte av information. Utbytet av varor och tjänster beskrivs som en uråldrig funktion i det mänskliga språket. Vad som åstadkoms kan ses som en fysisk förändring genom att objekt byter plats eller att handlingar utförs. Utbyte av information kan i sin tur ses som det verbala språkets verkliga innovation. Här är det inget objekt som byter plats eller några handlingar som utförs. Istället är det semiotiska förändringar, såsom huruvida det som sägs ska bekräftas eller ifrågasättas, som står på spel (Holmberg, 2011, s.98).

I relation till dessa två typer av utbyten står också två typer av talarroller; krävande och givande. Om dessa talarroller appliceras på de två typer av utbyten som nämndes ovan får vi fyra olika språkhandlingar: uppmaning, erbjudande, påstående och fråga. I utbyte av varor och tjänster ger en krävande talarroll språkhandlingen uppmaning medan en givande talarroll ger språkhandlingen erbjudande. Vid utbyte av information ger i sin tur en krävande talarroll språkhandlingen fråga medan den givande talarrollen ger språkhandlingen påstående. Ett påstående kan bekräftas eller ifrågasättas, medan en uppmaning ställer den som lyssnar, eller i detta fall läser, inför ett val. Ska läsaren utföra handlingen eller vägra? På samma sätt kan läsaren välja att besvara frågor och ta emot ett erbjudande (Holmberg, 2011, s.98-99).

Tidigare nämndes att SFG utgår både från det lexikogrammatiska och det semantiska men det inte är alltid som dessa är samstämmiga. Holmberg (2011) ger ett exempel på hur en frågesats kan realisera en uppmaning. ”Skulle du kunna skicka mig saltet?” betyder kanske egentligen ”skicka mig saltet” (s.103). Språkhandlingar som likt denna inte realiserar den språkhandling vars namn de bär kallas för modusmetaforer. En språkhandling kan på så sätt vara både kongruent och inkongruent (Holmberg, 2011, s.103). Med andra ord är det inte alltid vi menar exakt det vi säger. Hur kan man då veta vad en sats eller text egentligen betyder?

Holmberg (2011) beskriver problematiken med att tolka språkhandlingar men ger också lösningar på detta i form av tre olika analysperspektiv: uppifrån, nerifrån och från sidan. Att titta på något uppifrån innebär att se språkhandlingen som ett uttryck för den relation som råder mellan den som läser och avsändaren av texten. Vissa typer av texter skapas i en situationskontext som konstruerar en relation till läsaren. Exempelvis ett styrdokument skapar relationen till läsaren att denne är i behov av vägledning inför utvecklingen av verksamheten. Om en istället använder ett nerifrån-perspektiv ses språkhandlingen som en lexikogrammatisk konstruktion och om en vill hävda att en språkhandling är en modusmetafor bör en motivera detta genom att peka på hur de lexikogrammatiska valen skapar detta. I det sista perspektivet, från sidan, ses en språkhandling som ett av flera drag i någon sorts interaktion. Om analysen gäller ett samtal blir responsdragen viktiga ledtrådar i tolkningen (Holmberg, 2011, s.103-105).

16

Begreppet språkhandlingar kommer i analysen av materialet fungera som ett sätt att kategorisera svensklärares samtal i den undersöka gruppen för att kunna svara på frågan hur svensklärare använder sig av gruppen. Språkhandlingarna kommer också kunna ge en fingervisning gällande vilka samtal som kan innehålla drag av kollegialt lärande samt visa på samtalens möjligheter och begränsningar. Då språkhandlingarna fråga och påstående innehåller ett utbyte av information och inte varor och tjänster är det potentiellt där det kollegiala lärandet kan ske. En fråga som ställs i gruppen kan exempelvis vara en didaktisk sådan och ett påstående kan röra undervisning. Att de andra medlemmarna kan besvara frågor och bekräfta eller ifrågasätta påståenden bör kunna vara det som leder till ett eventuellt kollegialt lärande.

I analysen av materialet har de tre perspektiven uppifrån, nerifrån och från sidan vägts samman för att komma fram till vilken kategori respektive huvudinlägg tillhör. Vid användning av uppifrån-perspektivet har situationskontexten, vilken i detta fall kan beskrivas som samtal mellan lärare i en grupp på Facebook, varit en del av det som avgör vilken kategori ett inlägg hamnat i. I nerifrån-perspektivet har istället ett huvudinläggs lexikogrammatiska uppbyggnad påverkat valet av kategori. Slutligen har från sidan-perspektivet också att använts för att titta på hur språkhandlingarna realiseras i form av vad andra medlemmar kommenterar på inläggen.

Gällande definitionen varor och tjänster kommer den beskrivning som Holmberg (2011) ger gällande detta vara vägledande men modifieras i förhållande till kontexten, internet, enligt Bergs (2015) tankar om att likställa internet med vardagslivets materiella praktiker. Holmberg (2011) beskriver som tidigare nämnt att varor och tjänster innebär att ett objekt byter plats eller att handlingar utförs. Då undersökningsmaterialet är hämtat från internet sker egentligen inga utbyten rent fysiskt utan snarare virtuellt. Därför har exempelvis en fil eller en länk bestående av en planering setts som en vara då dessa är objekt som byter plats fast över internet. På samma sätt har en enkät setts som en tjänst eftersom det påbjuder att en handling utförs: att enkäten fylls i. En lärare som ber andra lärare att skicka sina planeringar eller ber dem fylla i en enkät gör således språkhandlingen uppmaning och en lärare som delar sin planering gör språkhandlingen erbjudande.

5.4 Arbetsprocess

Arbetsprocessen gick till på så sätt att administratören för den undersökta gruppen kontaktades för att ge ett godkännande till att samla in material. Efter att detta getts postades ett inlägg med information om studien i gruppen (bilaga 1). Sedan togs skärmdumpar av de 103 inlägg och tillhörande kommentarer, reaktioner och delningar som skulle utgöra undersökningens material.

17

Dessa kategoriserades sedan utifrån de fyra språkhandlingarna genom en sammanvägning av de tre analysperspektiven uppifrån, nerifrån och från sidan. Först analyserades varje inlägg rent lexikogrammatiskt och placerades i en preliminär kategori. Sedan lästes och noterades alla kommentarer, reaktioner och delningar för varje inlägg för att se hur språkhandlingarna realiserades. Detta innebar antingen att den preliminära kategorin bekräftades eller ändrades. Slutligen sågs både inlägget, kommentarerna, reaktionerna och delningarna i ljuset av kontexten vilket innebar att deras betydelse analyserades i förhållande till att de postats i en facebookgrupp för svensklärare. I vissa fall ledde även detta till att kategorin återigen ändrades. Hur dessa resonemang fördes mer specifikt redogörs för i analys och resultat-delen.

I förhållande till undersökningens andra frågeställning sorterades de inlägg som kategoriserats som frågor och påståenden ut för att analyseras ytterligare. Dessa inlägg med tillhörande kommentarer och reaktioner jämfördes då mot huvuddragen i de tre perspektiven på kollegialt lärande som presenterades under avsnittet teoretiska perspektiv.

18

6. Resultat och analys

6.1 Hur använder sig svensklärare av Facebook?

I detta avsnitt presenteras först de inlägg som kategoriserats som uppmaningar och erbjudanden, sedan de inlägg som kategoriserats som påståenden och frågor. I fokus står undersökningens första frågeställning: Hur använder sig svensklärare av Facebook? Analysen kommer även knyta an till uppsatsens övergripande syfte: vilka möjligheter och begränsningar har svensklärares samtal på Facebook.

6.1.1 Uppmaningar och erbjudanden

Av de 101 huvudinläggen som analyserats kategoriserades 19 stycken som språkhandlingen uppmaning vilket alltså innefattar ett utbyte av varor och tjänster i kombination med en krävande talarroll (Holmberg, 2011). Merparten av dessa inlägg bestod av att medlemmar i gruppen efterfrågade olika typer av undervisningsinnehåll och således ville att de andra medlemmarna skulle dela olika varor i form av material, arbetsgångar, planeringar, uppgifter och så vidare. Ett sådant inlägg såg exempelvis ut såhär:

1. Hej! Snart ska jag läsa Mina drömmars stad av Per Anders Fogelström med mina elever i ettan på gymnasiet. Läsningen ingår i ett samarbete med kursen Människan i Industrin. Är det någon vänlig själ som vill dela med sig av material till boken? Eller kanske till och med har tillgång till Alla Tiders Klassikers handledning till romanen?

Värt att notera är att detta inlägg innehåller två frågor men alltså ändå kategoriserats som en uppmaning. Inlägget är därför en så kallad modusmetafor. Kategoriseringen har utgått från vad uppsåtet med inlägget är vilket har tolkats som att de andra medlemmarna ska dela med sig av material eller en handledning, alltså en vara. Detta inlägg har i skrivande stund 7 reaktioner och 19 kommentarer. Bland kommentarerna till inlägget syns bland annat en länk till en lärarhandledning som går att köpa och en annan kommentar lyder ”har inget material att ge dig (…)” vilket styrker tolkningen gällande att detta inlägg kan ses som en uppmaning där en vara efterfrågas. Dessa kommentarer blir också exempel på hur andra medlemmar kan välja att utföra eller inte utföra den handling som ett inlägg likt detta uppmanar till. De 7 reaktionerna skulle kunna tolkas som att de andra medlemmarna vill hjälpa den som skrivit inlägget att få det hen

19

eftersöker. Ett inlägg med många kommentarer och reaktioner hamnar nämligen längre upp i gruppens flöde och blir även synligt för fler medlemmar. En reaktion kan också tolkas som en sorts lyckönskning där en annan medlem hoppas att den som skrivit inlägget hittar det hen söker. Det kan också betyda att en annan medlem vill visa sin uppmuntran för att jobba med Per Anders Fogelströms böcker.

Det finns också uppmaningar som bemöts av att en arbetsgång beskrivs i en kommentar istället för att ett dokument skickas eller länkas. Dessa kommentarer har dock också tolkats som varor då innehållet är detsamma som i en planering bestående av en fil eller länk. Denna kommentar är ett tydligt exempel på detta:

2. Jag älskar att jobba med Doktor Glas! Jag har ett upplägg där jag introducerar boken med att eleverna får svara på frågan: Är det någonsin okej att döda någon? Sedan lägger jag till olika delar, typ dödstraff, dödshjälp och kanske möjligheten att bli fri efter många år i fångenskap om man dödar sin fångvaktare. Roliga diskussioner! Därefter läser vi i klassrummet, stoppar ibland och diskuterar. Funderar över olika intressanta teman (typ religion kontra vetenskap, lycka osv). Sedan har jag avslutat med att eleverna får tänka sig att det har gått tio år sedan mordet, och på något sätt har Doktor Glas fällts för mordet och sitter i fängelse. I grupper får de sedan skapa ett manus till ett reportage där de intervjuar Glas, Helga och Rekke och de får berätta hur de tänkte tiden kring mordet och nu, tio år senare. De behöver också förklara varför Glas sitter i fängelse. Sedan filmar de och vi ser alla reportage i klassrummet. Brukar bli riktigt bra!

Den som skrivit huvudinlägget med uppmaningen om att dela material till boken ”Doktor Glas” har också varit väldigt aktiv i kommentarsfältet och kommenterat varje tips likt kommentaren ovan med ord som ”tack”, ”intressant” och ”underbart”. Denna tacksamhet ser vi även i andra kommentarsfält vilket gör att detta kan ses som den generella respons en medlem som utför den handling ett inlägg uppmanar till får. Alla dessa olika varianter av tack bidrar också till att flera inlägg med uppmaningar får många kommentarer.

Slutligen så finns det också inlägg inom kategorin uppmaningar där lärare inte uppmanar de andra medlemmarna att dela med sig varor och tjänster i form av undervisningsinnehåll. Istället uppmanas de till att utföra handlingar i form av att lyssna på lärarpoddar och att fylla i enkäter.

När det gäller responsen överlag på inlägg inom kategorin uppmaningar så är det bara fyra av de 19 inläggen som inte fått några kommentarer alls. De flesta handlingar som uppmanas

20

till utförs alltså. Ett av inläggen som inte fått några kommentarer består dock av en uppmaning till att dela undervisningsinnehåll. Att ingen utfört handlingen skulle kunna bero på att det inte är någon som har något material att dela. De andra inläggen utan kommentarer uppmanar till att fira FN-dagen, lyssna på en lärarpodd samt om att läsa om ett pedagogiskt projekt. Att dessa inte fått några kommentarer skulle kunna bero på ett bristande intresse från övriga medlemmar i gruppen. Det kan givetvis också vara så att andra medlemmar tryckt på länkarna och lyssnat på podden men inte lämnat något spår efter sig i form av kommentarer eller reaktioner.

Av de 101 huvudinläggen kategoriserades 23 stycken som erbjudanden vilket alltså innebär ett utbyte av varor och tjänster kombinerat med en givande talarroll. Huvudinläggen bestod främst av att medlemmar i gruppen istället för att efterfråga delade med sig av olika typer av undervisningsinnehåll, exempelvis planeringar och arbetsgångar som de gjort själva eller sådant de hittat på internet. Ett sådant huvudinlägg kunde exempelvis se ut såhär:

3. Här kommer sent omsider det upplägg som problematiserar #mansnormer utifrån dokumentären om Aviciis liv, med koppling till författaren utifrån Aviciis låttexter och en del av ett sommarprat av Molly Sandén för att sätta normerna i perspektiv. I morgon kommer ett inlägg med slutuppgifterna - ett muntligt upplägg utifrån krönikor på samma tema, samt en skriftlig reflektionsuppgift. Ni får även en länk för att ladda ner hela arbetsgången.

#normer#avicii#psykiskhälsa#reflektion#samtal#engagemang#ämnesspanare

I slutet av detta inlägg fanns en länk till en hemsida där upplägget beskrevs ytterligare och där arbetsgången kunde laddas ner. Då detta inlägg nämnde en arbetsgång som gick att ladda ner blev det tydligt att det var en vara som erbjöds. Detta inlägg har 104 reaktioner, 25 kommentarer och 2 delningar. Bland kommentarerna syns bland annat ord som ”tack”, ”fantastiskt bra”, ”grymt längtar tills mina sjuor växt till sig” och ”(…) Såna lektioner hade vi minsann aldrig när jag gick i skolan…”. Reaktionerna kan även här tolkas som att de andra medlemmarna visar sin uppskattning för det material som medlemmen delat.

I andra inlägg var det svårare att avgöra om de var erbjudanden innehållande varor och tjänster eller påståenden innehållande information. Vid tolkning av dessa inlägg blev uppifrån-perspektivet och situationskontexten vägledande. Ett sådant inlägg var ett som bestod av texten ”apropå dialekter” och en länk till en video på ett barn som läste en text med en viss dialekt. Här nämndes ingen nedladdningsbar arbetsgång som i inlägg 3 men mot bakgrund av att inlägget postats i en facebookgrupp för lärare kunde inlägget ändå ses som att det delade en vara som kunde användas i undervisning. Samma sak gällde för inlägg där medlemmar länkade

21

till egna blogginlägg där de beskrivit sin undervisning. Trots att det inte skrevs ut kunde inläggen mot bakgrund av kontexten ses som att en vara erbjöds och att tanken var att andra medlemmar skulle inspireras till att göra något liknande i sin egen undervisning. Hade dessa inlägg postats i en annan grupp hade tolkningen inte varit lika självklar.

Det fanns också huvudinlägg som kategoriserades som erbjudanden där medlemmar erbjöd varor och tjänster i form av tips om jobb, utbildningar samt olika event.

6.1.2 Påståenden och frågor

28 huvudinlägg kategoriserades som påståenden vilket innebär ett utbyte av information kombinerat med en givande talarroll. Ett påstående kan som tidigare nämnt bekräftas eller ifrågasättas. Ett exempel på ett påstående är följande inlägg som innehåller olika påståenden om det skrivna språket i relation till det muntliga:

4. Det skrivna språket bär den strukturerade och noga genomtänkta tankens djup. Oavsett ämne! Det skrivna språket hjälper oss att tänka; att strukturera och fördjupa vår kunskap och våra reflektioner kring dem. I alla teoretiska ämnen! Det muntliga språket, däremot, är spontant, oredigerat, ostrukturerat. Det ligger ingen värdering i detta, bara ett sakligt konstaterande. De flesta av oss planerar ett muntligt tal eller anförande med hjälp av skriften; genom en enklare minnesstruktur eller ett längre talmanus innan vi kastar oss ut och börjar tala. Vårt tal blir tydligare, mer stringent, djupare & mer välformulerat då. Vi har haft möjlighet att välja ut exakt rätt ämnesord, vilket gör vårt tal mer precist och innehållsligt korrekt. Vill vi lära våra elever att tänka - i fysik, biologi, samhällskunskap, svenska eller historia - måste vi också lära dem att läsa och skriva. Det kan inte ersättas med det talade ordet, bara kompletteras. Det skrivna ordet bär tankens djup. I alla ämnen.

Inlägget har 23 kommentarer, 93 reaktioner och har blivit delat två gånger. Reaktionerna består endast av hjärtan och tummen upp vilken kan tolkas som att dessa är ett sorts bekräftade på huvudinlägget. De två delningarna kan antagligen även dessa tolkas som ett sorts bekräftande. Efterföljande kommentarer styrker även tolkningen av att inlägget är ett påstående eftersom det finns svar som både bekräftar och ifrågasätter. Nedan ses kommentar 5 som bekräftar huvudinlägget. I kommentar 6 ses sedan hur en annan medlem i sin tur ifrågasätter denna kommentar.

22

5. Exakt. Därför är det viktigt att poängtera: muntliga examinationer är inte rakt av utbytbara mot skriftliga (vilket jag upplever är bilden ibland). Byter man en skriftlig uppgift mot en muntlig för att göra någon slags ”extra anpassning” kan man därför inte få samma betyg.

6. Oj stor trumma att slå på, (namn). Du får jättegärna komma med ett konkret exempel. Svenska och engelska har ju definitivt krav på att skriva, men vad i andra ämnen är det som inte kan visas utan att skriva? Tänker du labbrapporter?

De andra inläggen som kategoriserades som påståenden bestod exempelvis av länkar till olika artiklar relaterade till skolans värld viket här tolkats som givande av information. Några av dessa inlägg innehöll inte någon text utöver länken till artikeln. Där ses innehållet i artikeln som själva påståendet. Bland kommentarerna till sådana inlägg fanns dels sådana som bekräftade det artikeln påstod, dels sådana som ifrågasatte det. Ett exempel på detta är en medlem som i ett inlägg postade en artikel med titeln ”Ökade skrivsvårigheter stressar lärare och studenter”. Inlägget har 53 kommentarer, 8 delningar och 27 reaktioner i form av 13 likes, 9 wow, och 5 ledsen. På samma sätt som i inlägget ovan kan delningarna och reaktionerna ses som ett sorts bekräftande. Bland kommentarerna syntes bland annat denna som både bekräftar och ifrågasätter på samma gång:

7. Känner igen… alltför väl. Dock stammar inte dessa svårigheter enbart från en bristande gymnasieutbildning. Jag sliter som ett djur för att hinna med och ge

feedback och peppning men det känns ibland som att trampa i kvicksand (…) Detta är enligt mig inte ett skolproblem utan ett samhällsdito (…)

Det finns också en kommentar som på något sätt bekräftar och sammanfattar hela kommentarsfältet och den diskussion som förts:

8. Jag tror den här tråden lyckas samla alla de viktigaste förklaringarna: elevernas ovana att läsa (och skriva utanför skolan), lärarnas ökade arbetsbelastning, konkurrens från sociala medier etc., och genrefokus framför språkriktighet (…)

Flera inlägg inom kategorin påståenden bestod av humoristiska bilder. Dessa har övervägande fått likes och delningar men inte så många kommentarer. Det inlägg som fått flest reaktioner i

23

kategorin påståenden är ett inlägg där en lärare delar med sig av information i form av hur hen upplever sin vardag: hög arbetsbelastning och mycket stress. Detta inlägg har fått 358 reaktioner vilket kan ses som att de andra medlemmarna bekräftar och vill stötta denna lärare. Bland kommentarerna ser vi hur andra lärare främst skriver om att de känner igen sig, peppar samt beklagar sig över hur det står till med den svenska skolan i allmänhet vilket kan ses som exempel på bekräftanden.

Den sista språkhandlingen fråga, det vill säga givande av information med en krävande talarroll, bestod av sammanlagt 31 inlägg och innehöll diverse olika frågor till gruppen. Dessa inlägg bestod likt flera påståenden också av länkar till skolrelaterade artiklar men i kombination med frågor som ”vad tycker ni?” och ”håller ni med?”. I kommentarfältet kunde en sedan se hur de andra medlemmarna svarade på just dessa frågor samt hur de i kommentarsfältet diskuterade med andra medlemmar.

Det fanns också två inlägg inom kategorin frågor som handlade om bedömning. Ett av dessa inlägg såg ut såhär:

9. Mina första ettor i svenska 1 har skrivit recensioner, och jag funderar över var gränsen går för att "i huvudsak följa skriftspråkets normer", och varför just det kriteriet inte har några gradskillnader från E till A. Räcker det att det inte förekommer några direkta grammatiska fel och ofullständiga meningar, eller ska språket faktiskt

"kännas" korrekt så man inte stannar upp i läsningen. Eller är det senare det som faller under variation och "goda formuleringar"? Det är ju fullt möjligt att skriva i huvudsak korrekt, men ändå skriva som en kratta liksom? Och hur hård/snäll ska man vara med den språkliga korrektheten (med tanke på artiklar om universitetsstudenters

skrivförmåga som cirkulerat nyligen). Räcker det med något så "litet" som att

konsekvent göra fel på de/dem för att få F på språkkriteriet i ett moment? Och hur gör man för att verkligen drilla sådant samtidigt som man försöker täcka upp hela

kursinnehållet? Hur tänker ni som gjort det här längre?

I inlägget ovan ges först en sorts bakgrund som slutligen leder fram till en fråga som de andra medlemmarna i gruppen besvarar i kommentarsfältet. Inlägget har 19 kommentarer. Här är fyra av dessa:

10. Det är väldigt viktigt att veta i förväg vad som testats. Vad har du gått igenom inför? Vad testar du eleverna på? Kräver du en formell text och har gått igenom de/dem

24

påverkar det naturligtvis. Om vi fastnar i att gå igenom mallen – vad är en recension – och glömmer att gå igenom vad vi förväntar oss av innehåll (både språkligt och innehållsligt) får vi problem att bedöma. Har vi klargjort det, och förstås undervisat om det, brukar det vara enklare.

11. Du måste inte heller ange betyg på enskild uppgift. Betyg sätts på en kurs. Är det tidigt i kursen har jag överseende med vissa fel, eftersom vi inte har hunnit igenom alla moment och eleverna inte hunnit träna eller fått upprepa sina kunskaper i momentet.

12. Skickar du tillbaka texterna till eleverna för bearbetning eller är det ett prov?

13. Ett tips är att ta en titt i några röda bedömningshäften till gamla NP. Då kan du ser hur olika nivåer på språket bedöms och beskrivs.

Här ser vi bland kommentarerna hur nya kritiska och förtydligande frågor ställts, hur andra medlemmar beskriver hur de gör och tänker i sin egen praktik samt mer handfasta tips som att titta i bedömningshäften till gamla nationella prov. Den som skrivit huvudinlägget svarar i sin tur på dessa kommentarer med meningar som ”får kika på det” och ”det är något sådant jag är inne på”.

Andra frågor i gruppen genererar inte lika uttömmande svar vilket kanske kan kopplas till vad det är för typ av fråga som ställs. Här kommer två exempel på detta:

14. Hur många romaner respektive noveller läser era elever, inom ramen för svenskkurserna, per termin? Skriv gärna årskurs eller kurs också ☺

15. Har ni tips på en bok med ”lätt sammanhang”? En av mina elever har svårt att följa med i bokens sammanhang/handling och vi spånar för fullt. Eleven har en AST-diagnos. Sv åk9/Sve01

Kommentarerna till inlägg 14 innehåller främst korta svar med antal romaner som eleverna läser per termin samt vilken kurs eller årskurs de går i. Kommentarerna till inlägg 15 innehåller i sin tur namn på böcker och noveller som kan tänkas passa eleven i fråga.

Slutligen finns vissa inlägg som är lite svårare att kategorisera eftersom det innehåller både tydliga påståenden och frågor. Ett sådant inlägg är detta:

25

16. En sak som jag funderat mycket på som svensklärare är att svenskämnet lyfter vikten av elevernas egna känslor och upplevelser i förhållande till stoffet man jobbar med. Det låter så vackert, så inkluderande, så mjukt och demokratiskt. Men det är inte bra. Ett exempel: Under rubriken ”Tala, lyssna och samtala” står: ”Att delta aktivt genom att uttrycka känslor, tankar och kunskaper, lyssna, ställa frågor och föra resonemang, samt formulera och bemöta argument.” Det låter vackert. Men vad innebär det i praktiken? Varför måste en elev tvingas uttrycka sina egna, personliga och kanske högst privata ”känslor och tankar” om något? Varför måste elevens egen person användas som stoff eller språngbräda in i ett svenskämnesinnehåll? Vissa elever har inga problem med detta. Men de som har det? Varför är det en nödvändighet för ett samtal? Nästa exempel: ”Analys av texter/.../utifrån egna erfarenheter, olika livsfrågor och omvärldsfrågor.” Vad händer när elever från olika samhällsklasser, från olika familjeförhållanden, ska koppla det lästa till sig själva och sina erfarenheter? Varför är det så viktigt VEM ELEVEN ÄR? Skolan ska inte vara ett terapeutiskt rum, utan en plats för kunskap och bildning. Jag tänker på när min far gick i skolan. På hans arbetarklassbakgrund. Skolan var hans möjlighet att få tillgång till nya kunskaper genom andra världar, helt oavsett vem han var som person och vilka ”erfarenheter” han bar på hemifrån. Detta borde även dagens skola erbjuda eleverna. Varför? Därför att formuleringar som ovan om elevernas personliga ”känslor”, ”tankar”

”erfarenheter” riskerar att premiera elever från resursstarka hem, vana att prata och lägga ut texten och som med självklar säkerhet kan bidra med sina (statusfyllda!) erfarenheter om kulturresor & museibesök. Därför att flickor, som ju generellt mognar fortare än pojkar, utan tvekan kommer att få många fördelar i ett samtal som handlar om att uttrycka egna känslor och tankar. Så vill jag inte ha det. Hur ser ni övriga på detta?

Inlägget innehåller frågor som ”men vad innebär det i praktiken?”, ”Varför är det så viktigt VEM ELEVEN ÄR?” och frågan ”Hur ser ni övriga på detta?” avslutar inlägget. Samtidigt finns också mot slutet av inlägget ett tydligt påstående; ”Så vill jag inte ha det”. Om vi tittar på hur språkhandlingen realiseras i kommentarerna tyder detta på att inlägget är en modusmetafor. Vi ser nämligen främst hur kommentarerna bekräftar och ifrågasätter huvudinlägget:

17. Jag tolkar inte kursplanen som att det nödvändigtvis måste vara elevens egna känslor som ska uttryckas. Det kan ju likväl vara så att eleverna uttrycker hur någon annan känner sig eller tänker i en situation. När det gäller att undervisningen ska ta sin

26

utgångspunkt i elevernas bakgrund och erfarenheter tolkar inte jag det som att undervisningen ska stanna där utan snarare ta avstamp i elevernas erfarenheter och bakgrundskunskaper (vilket är viktigare ju yngre eleverna är). Det finns ju flera studier (t ex Carina Fast) som visar vad detta kan innebära i praktiken när skolan inte tar tillvara på, värdesätter och använder de erfarenheter och den kunskap eleverna har inhämtat utanför skolan.

18. Du sätter ord på tankar som jag själv har, men aldrig kunnat formulera!

I kommentar 17 ser vi hur huvudinläggets tolkning av kursplanen ifrågasätts och i kommentar 18 någon som bekräftar huvudinlägget.

Bland de andra kommentarerna till detta inlägg ser vi även hur det skapas nya samtal i samtalet. I dessa nya samtal diskuterar medlemmar olika pedagogiska inriktningar och ställer frågor om vad kunskap egentligen är.

19. För mig (…) handlar inte erfarenhetspedagogik om psykologisering eller introverta känsloinventeringar. Tvärtom betraktar jag erfarenhetspedagogiken som uppfordrande och subversiv, ett sätt att i undervisningen synliggöra att vi har olika bakgrunder och erfarenheter och att t ex arbetarungarnas erfarenheter också är en del av samhället och måste tas på lika stort allvar som den välutbildade medelklassens elever (…).

20. Bygger inte all ny assimilering av kunskap på en koppling till tidigare erfarenhet?

Det pågår också en diskussion kring begreppet postmodern. Kommentarerna nedan är en liten del av denna diskussion och har publicerats i samma ordning som de redogörs för nedan.

21. Ok låt oss konstatera att vi inte är överens i den frågan ☺

22. Eller bara utgår ifrån vad postmodernism står för enligt traditionen. Och hur gör man det? Jo, genom att studera den postmodernistiska idétraditionen. Henrekson och Enkvist som sagt är inte forskare inom den idétraditionen, och tolkar förskjutningen av skolans kunskapsfokus därför utifrån en nidbild. Det handlar inte om ”agree to disagree”

23. Jag uppfattar tvärtom Henreksons er al resonemang som vederhäftig, och deras kritik mot kunskapssynen både träffsäker och angelägen. Jag är dock villig att ompröva