Skolan har i uppdrag att utbilda aktiva, demokratiska samhällsmedborgare, vilket bland annat förmedlas i läroplanen för gymnasieskolan. “Utbildningen ska främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor, som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet” (Lgy 2011:6). I detta uppdrag har samhällskunskapsämnet en utmärkande roll, dels för att det är det ämne som i högst grad är kopplat till detta uppdrag, till exempel genom liknande formuleringar i samhällskunskapsämnets syfte, men också för att samhällskunskapslärare anser detta uppdrag som viktigt. De studier vars resultat ligger till grund för detta examensarbete, vilka presenteras i tidigare forskning, visar att demokratiundervisning tillhör det som samhällskunskapslärare anser vara viktigast i sitt ämne (Vernersson, 1999, Sandahl, 2011, Bernmark-Ottosson, 2003). Tidigare forskning visar även att det finns stora skillnader i till vilken grad demokratiundervisningen genomsyrar undervisningen på olika skolor. Detta beror dels på bristande resurser, både bristande tid och bristande kunskap och fortbildning, samt att stödet från skolledningen är olika stort. En studie från Lärarnas riksförbund visar att samtliga tillfrågade lärare bedriver demokratiundervisningen enskilt på sin egen undervisning (Lärarnas riksförbund, 2008). Anders Broman studie visar att lärare tycker att det finns stora svårigheter med att implementera demokratiuppdraget i undervisningen, samtidigt som alla lärare ansåg att det var viktigt att göra det (Broman, 2009:35). Vår studie visar att en anledning till att lärare tolkar demokratiuppdraget på olika sätt kan vara skillnader i lärares uppväxt och erfarenheter, vilket formar deras habitus på olika sätt. Då studier visar att lärare i första hand utför demokratiundervisning enskilt på lektionstid, så gör skillnader i lärares syn på demokratiundervisningen att likvärdigheten i utbildningen minskar.
Vår undersökning visar en skillnad i hur lärare ser på demokrati, antingen som ett instrument eller som ett värde. Utifrån vår teori kan man förstå denna skillnaden och härleda den till lärarnas uppväxt och bakgrund. De lärare som ser demokrati som ett instrument har en habitus som är påverkad av tidiga möten med olika kulturer samt en humanistisk människosyn. De lärare som ser demokrati som ett värde har en habitus som istället är påverkad av socialdemokratin och folkhemstanken. Vår undersökning visar också en skillnad i lärarens förhållningssätt gentemot eleverna. Den ena typen av lärare fokuserar på elevernas demokratiska skyldigheter och menar att det finns krav som måste
uppnås för att eleven ska kunna vara en funktionell, aktiv medborgare. Dessa lärare har vi kunnat se har haft en större påverkan av politik under sin uppväxt, där det politiska samtalet varit ständigt närvarande i familjen. Den andra typen av lärare fokuserar på elevens demokratiska rättigheter och arbetar mycket med elevernas demokratiska självförtroende. Vår undersökning visar att dessa lärare har haft familjer med större socialt intresse, samt att dessa lärare är mer estetiskt lagda och att musik har varit en stor påverkansfaktor under uppväxten.
Vårt resultat stöds av den tidigare forskning som visar att det finns stora skillnader i hur lärare tolkar demokratiuppdraget, men visar också hur denna skillnad kan förstås. Trots att dessa lärare alla arbetar inom gymnasieskolan, har gått en likvärdig lärarutbildning samt grundar sin syn på demokratiuppdraget i samma styrdokument så skiljer sig synen mycket mellan olika lärare. Detta blir problematiskt då ett av skolans viktigaste värden är likvärdighet. Även lärare som jobbar på samma skola och med samma typ av elever kan ha helt skilda tolkningar av demokratiuppdraget. Det blir svårt att uppnå likvärdighet om det, som vårt resultat visar, i hög utsträckning är lärarnas uppväxt och tidigare erfarenheter som påverkar deras demokratisyn. Med utgångspunkt i Bourdieus teori kan detta dock vara svårt att förändra, då habitus är trögrörlig.
Utifrån habitusteorin har vi tagit fasta på det i lärarnas demokratisyn som har varit tydligast och mest utmärkande. Vi har även tagit fasta på det som i någon mån varit jämförbart, eftersom att vi utifrån syfte och frågeställning undersökt likheter och skillnader i demokratisynen. Därför har vi till exempel valt bort den delen av resultatet som visade att flera lärare kopplade samman demokratifrågor och sociala medier. Vidare har vi tagit fasta på det i lärarnas bakgrund som vi kunnat se skulle kunna ha en påverkan på lärarnas habitus på det sätt vi visat i resultatet. Det är fullt möjligt att utifrån lärarnas livshistorieberättelser göra en annorlunda tolkning.
Det resultat som vi redogjort för baseras på tendenser och mönster, och visar inte på en heltäckande bild av lärares demokratisyn. Att lärare till exempel lägger stor vikt vid de demokratiska värdena betyder inte att samma lärare inte alls ser på demokrati som ett instrument eller arbetar med elevinflytande i klassrummet i form av diskussioner eller omröstningar. På samma sätt har vi kunnat se att de lärare som fokuserar på det statsvetenskapliga akademiska studiet av demokrati, och arbetar mycket med demokrati som ett instrument, också till viss del talar om de demokratiska värdena. Vi kan också se att fokuset på elevernas demokratiska rättigheter eller skyldigheter varierar, och att både
vikten av att gå och rösta och vikten av att uppmuntra elevernas demokratiska självförtroende kan tas upp av samma lärare, men i olika hög utsträckning. Vidare baseras vår undersökning på lärarnas egna utsagor, vilket innebär att undersökningen belyser lärarens tolkningar och vad läraren lägger vikt vid. Den faktiska klassrumspraktiken och undervisningen ryms inte inom undersökningens ramar och kan se väldigt annorlunda ut mot vad läraren eftersträvar. På samma sätt är det lärarna själva som väljer vad i deras bakgrund de väljer att ta upp, vilket påverkar undersökningens resultat. Det skapas härigenom ett filter, och det kan finnas händelser och erfarenheter i lärarnas bakgrund som i hög utsträckning format deras habitus, som lärarna valt att inte dela med sig av. På samma sätt skapar vårt eget habitus ett filter för vår uppfattning och tolkning av undersökningen.
6.1 Framtida forskning
Med hänvisning till tidigare forskning och vår studies resultat som visar att lärare tolkar läroplanens demokratiska uppdrag på olika sätt blir det problematiskt att tala om skolan som likvärdig. Det saknas idag forskning om hur lärare kan upprätthålla och förmedla en samstämmig bild över skolans demokratiska uppdrag som är gemensam oavsett vilken skola läraren arbetar på. Eftersom likvärdighet är en av skolans viktigaste värden kan en framtida forskningsfråga utgå från att undersöka hur man kan skapa en mer likvärdig demokratiundervisning i Sveriges skolor och ett material över hur lärare ska förhålla sig till demokratiska värden i sin undervisning.
6.2 Relevans för professionen
Som lärare är ditt uppdrag tudelat, du har dels ett kunskapsuppdrag och dels ett demokratiuppdrag. Som samhällskunskapslärare är detta tudelade uppdrag extra komplext då dina egna och omgivningens förväntningar säger att du ska ta stort ansvar för demokratiuppdraget. Då samhällskunskapslärare tolkar detta uppdrag på olika sätt skapas en icke-likvärdig utbildning, vilket även påverkas av att demokratiuppdraget varken betygssätts eller utvärderas. En medvetenhet kring vad som påverkar tolkningen kan hjälpa oss till en förståelse för andra lärares syn på demokratiuppdraget, och i längden att arbeta för likvärdighet, vilket är ett av skolans viktigaste värden.
Referenser
Alvehus, Johan. (2013) Skriva uppsats med kvalitativ metod. En handbok. Stockholm:Liber
Broman, Anders (2009) Att göra en demokrat- Demokratisk socialisation i den svenska
gymnasieskolan Karlstad Universitet 2009, Doktorsavhandling Karlstad:Karlstad
universitet
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:233087/FULLTEXT01.pdf
Bourdieu, Pierre. (1977) Outline of a Theory of Practice. Cambridge:Cambridge University Press
Bourdieu, Pierre. (1990) The Logic of Practice. Cambridge:Polity Press Bourdieu, Pierre. (1995) Praktiskt förnuft. Bidrag till en handlingsteori. Göteborg:Diadalos
Broady, Donald. (1991) Sociologi och epistemologi. Om Pierre Bourdieus författarskap
och den historiska epistemologin. (2 uppl.) Stockholm:HLS Förlag
Bronäs, Agneta. (2003) Demokrati i samhällsundervisningen. Kunskap eller fostran? I: Selander, Staffan. (2003) Kobran, nallen och majjen. Tradition och förnyelse i svensk
skola och skolforskning. Stockholm: Forskning i Fokus nr 12, Myndigheten för
Skolutveckling
Florin Sädbom, Rebecka. (2015) I det didaktiska spänningsfältet mellan styrning och
elevers lärande. En studie av lärares tal om och icensättning av kursplanemål i en mål- och resultatstyrd skola. Högskolan i Jönköping, 2015, Doktorsavhandling. Jönköping:
Högskolan i Jönköping
Larsen, Ann Kristin. (2009) Metod helt enkelt. En introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. Malmö:Gleerups
Lindmark, Torbjörn. (2013) Samhällslärares ämneskonceptioner. Umeå Universitet 2013, Doktorsavhandling. Umeå: Umeå Universitet
Ljunggren, Carsten, Unemar Öst, Ingrid & Englund, Tomas (red.) (2015).
Kontroversiella frågor: om kunskap och politik i samhällsundervisningen. 1. uppl.
Malmö:Gleerups Utbildning
Lärarnas Riksförbund, Natur & Kultur. (2008) Hur bygger vi demokrati med hjälp av
kunskap?
https://www.lr.se/download/18.3970d67312655469fd5800013382/1350672315905/Hur %20bygger%20vi%20demokrati%20med%20hjälp%20av%20kunskap.pdf
Sandahl, Johan. (2009). Att ta sig an världen. Lärare diskuterar innehåll och mål i
samhällskunskapsämnet. Karlstad Universitet 2009, licentiatuppsats. Karlstad: Karlstad
universitet
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:418273/FULLTEXT01.pdf
Skolverket (2011) Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011.
Vernersson, Folke. (1999) Undervisa om samhället - didaktiska modeller och
läraruppfattningar. Lund:Studenlitteratur
Öberg, Peter. (2011) Livshistorieintervjuer. I: Ahrne, Göran & Svensson, Peter (red.)