Syftet med vår studie var att undersöka vilken definition av begreppet hållbarutveckling som verksamma pedagoger, skolledare och annan pedagogisk personal har. Vår studie visar att den definition av begreppet hållbarutveckling som våra informanter har, inte till fullo stämmer överrens med aktuell forskning och den definition som finns att läsa i skolans styrdokument. I den teori som vi berör i vårt teorikapitel går det att läsa att hållbar utveckling innefattar de tre dimensionerna, social, ekonomisk och ekologisk108, och att dessa tre ska samverka i ett arbete för en hållbar utveckling. I våra informanters definition ligger fokus på en eller i vissa fall två av de tre dimensionerna, aldrig alla tre. Detta trots att skolverket betonar vikten av att de tre dimensionerna ska finnas med på alla utbildningsnivåer109.
Vi anser att detta kan bero på våra informanters personliga övertygelse om vad som en hållbar utveckling är samt vad just de tycker är viktigt att arbeta med, även hur resurserna i kommunen fördelas. Som vi ser det kan även det sociala klimatet i informanternas
arbetsområden också påverka deras förhållningssätt till ett arbete med en hållbar utveckling, såsom området där skolan i vår studie ligger i. Ett område med sociala svårigheter, där skolan arbetar aktivt för att ge kunskap och förberedda eleverna för en hållbar social utveckling. Samtidigt som våra informanter, vars definition fokuserar på den ekologiska dimensionen, är präglad av den satsning som kommunen har gjort för att förbättra vår närmiljö. Vidare så läggs stort fokus på kommunens miljöprogram och även detta anser vi ha påverkat deras definition av begreppet hållbarutveckling. Det saknas även ett holistiskt synsätt på begreppet hållbar utveckling. Tittar vi närmare på policydokument och riktlinjer som Agenda 21 framhävas det att en hållbar samhällsutveckling innebär ett helhetstänk där öppenhet och demokrati har fokus men även en samverkan mellan befolkningen och våra resurser110. Samverkan måste dock ske inom ramarna för vad naturen tål.
Det kan finnas en viss problematik med undervisning av ett sådant abstrakt begrepp som hållbarutveckling ändå är. Problematiken växer även med alla de olika definitioner som finns. Vi anser att om skolan och dess pedagoger alla hade följt den definition av begreppet som går att läsa i läroplanen samt annan aktuell forskning hade kunskapen om hållbarutveckling varit större hos elever än vad den är idag.
108 Regeringskansliet, 2002 109 Skolverket, 2002 110 Miljöförvaltningen, 1992
Även om Hagadeklarationen111 och Agenda 21112 ligger till grund för arbetet för en hållbarutveckling så kan vi tydligt se att samverkan mellan de tre dimensionerna inte är förankrat med varandra och i det dagliga arbetet för en hållbarutveckling. Även Öhman påpekar att det finns andra aspekter och tvetydligheter om begreppets förankring, att det finnas ideologiska motsättningar om hur begreppet ska definieras113.
Men det måste tilläggas att begreppsdefinitionen och arbete är relativt nytt i vårt samhälle och det kan ha påverkat våra informanters olika definitioner av begreppet. Vi anser att tankegången och arbetssättet finns där i det dagliga arbetet men vi är inte riktigt där ännu. Men hur påverkas detta våra elevers kunskap om hållbarutveckling?
Om de olika perspektiven inte samverkar, hur kan eleverna få en förståelse och kunskap om begreppet hållbarutveckling i sin helhet?
Vidare ville vi i vår studie undersöka de fördelar respektive nackdelar som finns med ett upplevelsebaserat lärande samt hur mycket tid eleverna får till reflektion och analys av en upplevelse.
Alla våra informanter anser att det finns många fördelar med ett upplevelsebaserat lärande då det ger möjligheter att tillgodose alla elevers behov och olika lärstilar. Vidare så anser de att upplevelsen måste ske i ett sammanhang, bygga på erfarenheter och att tid måste ges till reflektion och analys då det är där som ny kunskap förmedlas. Samtidigt är alla överrens om att sådan tid inte ges till eleverna. Kolb114 betonar just vikten av tid för reflektion och analys för att ny kunskaps ska förmedlas. Att arbetet med en upplevelsebaserad undervisning inte är förankrad i den vanliga undervisningen utan något som sker separerat från den övriga undervisningen, samtidigt som det sker utan ett sammanhang. Även Dewey115 påpekar att det måste ges mer tid till gemensamma aktiviteter och erfarenheter som sker i ett sammanhang. Vi anser att det finns en brist på kunskap hos de verksamma lärare på skolan på hur man kan använda en upplevelse i sin undervisning och att det påverkar användandet av ett sådant lärande negativt.
Utan tid för reflektion och analys, hur kan då en upplevelsebaserad undervisning förmedla ny kunskap till eleverna? Vi har ställt oss den frågan och vi menar att den nya kunskap som eleverna tar till sig är begränsad. Om tid för analys och reflektion ges, kan eleverna ta till sig så mycket mer ny kunskap. Vidare så har vi även diskuterat att använda sig av ett 111 Skolverket, 2002 112 Miljöförvaltningen, 1992 113Öhman, 2006 114Kolb, 1984 115 Dewey, 1985
upplevelsebaserat lärande för en hållbarutveckling. Vi ser många unika möjligheter och fördelar med ett sådant lärande. Vi kan ge alla elever en intressant och annorlunda undervisning där vi tillgodoser alla elevers behov samtidigt som vi optimerar kunskapsförmedlingen om en hållbarutveckling.
Att skapa en upplevelse för lärande kräver att ett tydligt syfte finns. Syftet skall återfinnas och kunna knytas till de aktuella styrdokument, samt att lärare och elever är väl förbereda innan själva upplevelsen. Själva lärandet sker efter aktiviteten (upplevelsen) där analys och konkretion sker med eleverna116.
Vi anser att det finns en viss problematik med ett upplevelsebaserat lärande som bygger på gemensamma erfarenheter reflektioner och analyser. Som verksamma lärare har du i alla fall ett tjugotal elever i en klass, där alla har olika erfarenheter, där du ansvarar för allas kunskapsutveckling. Vi ser en viss svårighet att tillgodose alla elevers olika erfarenheter. Vidare så anser vi att en varierad undervisning har störst möjlighet att tillgodose alla barns olikheter och behov på utveckling. Vi anser dock att gemensamma planerade upplevelser med tillhörande reflektion och analys kan tillföra en ny dimension i undervisningen. Vi har då som lärare en större möjlighet att tillgodose att barns behov och de olika lärstilar som finns.
Vi anser att valet av de verksamheter och den skola vi bestämt oss för har påverkat arbetet positivt och har varit till fördel för oss på grund av att vi har studerat ett av projekten i
föregående arbeten. Självklart ska vi som skriver alltid kritiskt granska alla valen vi gör och vi anser att det är viktigt att vi väger för och nackdelar emot varandra.