Slutsats

Syftet med vår undersökning var att beröra aspekter av förhållandet mellan språk och matematik, närmare bestämt undersöka effekter på elevers förmåga att lösa matematiska textuppgifter. Den övergripande frågan var om läsförståelse påverkar elevers förmåga att lösa matematiska textuppgifter. Elevernas individuella bakgrunder och tidigare erfarenheter har haft en betydande inverkan på hur de i relation med de medierade resurserna (i denna diskurs texterna i testerna) svarar på undersökningen (Säljö, 2015). Vårt resultat visar att det finns ett positivt samband mellan variablerna läsförståelse och elevernas förmåga att lösa matematikuppgifter, vilket stärker vår hypotes att lösning av matematikuppgifter ställer krav på läsförmåga. Risken med matematiska textuppgifter är alltså att läsförmågan hamnar i fokus när det egentligen är den matematiska kompetensen som bör bedömas (Bergqvist et al., 2018; Dyrvold, 2016).

Baserat på resultatet av textanalysen kan vi dra några slutsatser med avseende på språkliga resursers betydelse i matematiska textuppgifter. Utifrån de fyra uppgiftstexterna kan vi konstatera att naturligt språk och schematiska bilder är de semiotiska resurser som var framstående när det gäller att fungera som språkligt stöd. Illustrationer i denna kontext kunde inte fastställas vara varken ett hinder eller en möjlighet. Dessvärre innehöll våra valda textuppgifter inte tillräckliga mängder matematiska symboler, vilket gör att vi inte kan uttala oss om dessa varit ett stöd eller hinder för eleverna. I alla våra valda uppgifter har bilder av två olika typer förekommit, illustration eller schematisk bild, tillsammans med naturligt språk. Dyrvold (2016) gör upptäckten att kombinationen illustration och naturligt språk ihop med matematiska symboler är särskilt svåra att lösa i PISA-proven, men finner inget samband mellan svårigheter och uppgifter med illustrationer i de svenska nationella proven. I likhet med Dyrvold (2016) går detta samband inte heller att finna i resultatet för vår undersökning.

41

Flera slutsatser kan dras utifrån flickor och pojkars självuppfattningar när det gäller matematik. Flickorna i vår undersökning tenderar att grundligt redovisa sina beräkningar och tillägger både naturlig text och bilder för att uttrycka hur de tänkt och resonerat sig fram till rätt svar. I undersökningen är detta ett mönster som är återkommande hos flickor men som syns i allt lägre grad hos pojkar. Flickornas lösningar skildrar könsstereotypiska egenskaper som duktig och skötsam, vilket stämmer överens med Lubienski och Pinheiro (2020) om att kvinnor agerar i enlighet med de historiska förväntningar och föreställningar som vårt samhälle konstruerat och fortsätter att forma.

Sammanfattningsvis har vår undersökning bidragit till att besvara våra inledande frågeställningar genom att belysa några möjliga språkliga effekter på matematiska textuppgifter genom en genusaspekt. Slutsatserna överensstämmer med den tidigare forskningen i vår studie, som pekar på att lösning av matematiska textuppgifter korrelerar med läsförståelse.

6.2 Resultatdiskussion

I flera tidigare studier har det påvisats en korrelation mellan elevers läsförståelse och deras förmåga att läsa och lösa matematiska textuppgifter utifrån olika aspekter i läsförståelseprocessen (Björn et al., 2016; Vilenius et al., 2008; Österholm, 2004). Det överensstämmer med resultaten i vår studie med den skillnaden att vår undersökning därtill fått syn på hur könsskillnader i elevlösningar kan förklaras av sociala aspekter. Tidigare studier inom fältet för genusforskning vittnar om könsskillnader i matematiskt tänkande, intresse och prestation (Fennema et al., 1998; Ganley & Lubienski, 2016). I enlighet med Ganley och Lubienksi (2016) tenderar en naturlig fallenhet för matematik att attribueras till pojkar medan flickors framgångar istället påstås bero på flitighet. I resultatet av vår studie blir det tydligt att flickors utförliga svar bottnar i viljan att behaga andra.

Österholm (2004) lyfter fram läsförståelsens påverkan av sambandet mellan texters struktur och innehåll. Vissa elever tenderar att missa inledande information i matematiska textuppgifter som är av betydelse för att kunna lösa uppgiften, vilket antas bero på en uppfattning om att vissa delar av texten är mindre viktig. Ett resultat i vår studie var att elevers förmåga att läsa och lösa textuppgifter brister på grund av att de missar information i uppgiftstexten eller anger sina svar med fel enhet. Det är i linje med Österholms (2004) studie, med den skillnaden att det i vår undersökning inte verkar bero på texternas struktur eller innehåll. Eftersom strukturen i uppgifterna är logiskt utformad med några matematiska

42

symboler på varje rad, ger det en kombination av semiotiska resurser som fungerar som ett stöd vid både läsning och lösning (Dyrvold, 2016). Vår tolkning är därför att bristerna beror på slarv som en följd av att eleverna vill bli klara så fort som möjligt och därför stressar igenom uppgiften. Sambandet mellan texternas struktur och innehåll i vår studie bör således inte ha påverkat läsförståelsen på ett sätt som ställer högre krav på läsförmåga (Bergqvist et al, 2018; Dyrvold, 2016). Vid en närmare granskning av samma elevers läsförståelsetest, noteras en korrelation mellan resultaten på läsförståelsetestet och matematikuppgifter. Denna studie fokuserar inte på bakomliggande kognitiva orsaker, men enligt studieresultatet av Jõgi och Kikas (2016) är uthållighet en framgångsfaktor vid matematisk problemlösning, något vi tror kan vara bristfälligt hos dessa elever.

Enligt nationella mätningar har flickor visat sig ha bättre läsförståelse samt kommit i kapp pojkar i matematikprestationer (PISA 2018, 2019). Resultatet i vår undersökning understödjer dessa mätningar, men vi gör också iakttagelsen att tillvägagångssätten vid lösning av matematiska textuppgifter skiljer sig beroende på kön. Detta kan förklaras av Fennemas et al. (1998) antaganden om att flickor oftare antar problemlösningsuppgifter med instruerade metoder medan pojkar tillämpar okonventionella strategier. Trots att pojkar dominerar utrymmet i klassrummet tenderar flickor att ha en högre måluppfyllelse (Ganley & Lubienski, 2016). Det tyder på att den bedömning som görs i högre grad gynnar flickor eftersom de i motsats till pojkar är benägna att uppvisa de matematiska färdigheter som efterfrågas (Fennema et al., 1998).

Utifrån forskning av Fennema et al. (1998) och Ganley och Lubienksi (2016) kan slutsatser dras kring synen på den matematiskt framgångsrika kvinnan som ett resultat av hårt arbete och mannen som matematiskt begåvad. De mönster vi finner i studien kan förklaras av de strukturer inom de matematiska rum som vidmakthåller och förstärker könsskillnader (Ganley & Lubienski, 2016; Lubienski & Pinheiro, 2020). Historien bidrar till den skevhet vad det gäller matematikutbildning och genus, som betraktat matematik som en manlig domän på flera plan (Lubienski & Pinheiro, 2020). Få kvinnor har utmärkt sig i matematikhistoriska sammanhang och synen på matematik som den sanna objektiva kunskapen överensstämmer inte med de mjuka värden som kvinnor anses stå för (Butler, 2006; Fennema et al., 1998). Trots att kvinnor är mer benägna än män att studera på högskola och universitet är män överrepresenterade när det kommer till professorstjänster inom matematikfältet (Lubienski & Pinheiro, 2020). Ju högre nivån är på utbildningen desto lägre är andelen kvinnor. Baserat på resultatet i vår studie speglas alltså det obetydliga utrymme

43

som kvinnor historiskt sett fått av de könsstrukturer som finns inom matematiska rum än idag.

6.3 Metoddiskussion

Med avseende på studiens tidsbegränsning, antalet informanter, de utfall som studien fokuserat på och hur variablerna är mätta skiljer sig resultatet med nödvändighet från den population vi ville dra slutsatser om. Kvantitativa undersökningar bygger ofta på storskaliga insamlade data för att bevisa generella slutsatser eftersom säkerheten ökar ju större urvalet är (Bryman, 2018). Kvantitativa undersökningar består i regel av en felmarginal på + / - 10 procent. Dessutom kan bortfall uppstå, det vill säga andelen ogiltiga mätvärden, som av olika skäl inte svarar på undersökningen och därmed kan leda till missvisande resultat (Bryman, 2018). Förutsättningarna för att kunna generalisera slutsatserna i denna studie var därmed inte optimala och framför allt hade ett större urval kunnat öka både dess reliabilitet och validitet.

I tidigare avsnitt gällande reliabilitet och validitet (se avsnitt 4.6) har vi riktat kritik mot om vi valt en för “enkel” text för att mäta elevernas läsförståelse. Sclafani och Wickes (2016) studie visade att pojkar generellt var mindre intresserade av skolarbete. De två forskarna trodde att detta kunde bero på att majoriteten av utvalda texter i undervisningen hade en kvinna i huvudrollen. Vi ifrågasätter än en gång vårt val av text, då den är skriven av en kvinnlig elev samt att texten handlar om en kvinnlig artist. Frågan vi ställer oss är om vi varit partiska på grund av vårt eget kön och att det kan ha missgynnat pojkarnas resultat i denna undersökning. Enligt Sclafani och Wickes (2016) hade flickorna i studien kunnat relatera och identifiera sig själva med rollerna i texten och genom det känt större motivation till att ta till sig innehållet. Vi tror att detta kan ha varit en anledning till att flickorna presterade bättre än pojkarna i läsförståelsedelen.

Bryman (2018) menar att en pilotstudie är särskilt bra att genomföra innan man genomför en enkätundersökning, vilken vår studie i stort sett kan klassas som. Om detta gjorts innan vår riktiga undersökning hade det funnits möjlighet att upptäcka det som diskuteras ovan och att läsförståelsetestet var för enkelt. Eventuellt hade det kunnat leda till insikten om att valet av uppgifter och användandet av miniräknare inte var lämpligt utifrån studiens syfte. Uppgifterna i de nationella ämnesproven har redan genomgått grundliga språkgranskningar (PRIM-gruppen, 2016, 2017) vilket möjligen resulterat i en tunnare analys utifrån språkliga

44

aspekter. Användandet av miniräknare synliggör inte alla elevers tillvägagångssätt, i synnerhet inte pojkars då vårt resultat visat att de tenderar att vara mindre transparenta i sina redovisningar. Andra uppgifter eller en begränsning av miniräknare hade kunnat vara till pojkars fördel då deras redovisningar därigenom kunnat vara mer utförliga, och samtidigt gett oss mer data att analysera.

Om vårt urval haft en jämn fördelning när det gäller de deltagandes kön hade det säkerligen gett oss ett annat resultat. Resultatet i vår studie kan därför vara missvisande eftersom det var sex flickor färre än pojkar som medverkade.

6.4 Framtida yrkesroll

Att genomföra denna undersökning har gett oss en insikt i hur vi kan hjälpa framtida elever i vårt kommande yrke. Vi har insett värdet i att granska läromedel, uppgifter och texter innan de kommuniceras till eleven, så att språkliga hinder kan identifieras för att möjligheter till lärande kan utvecklas. Till vår framtida undervisning kommer vi att vilja bearbeta matematiska texter och problemlösningsuppgifter med elever genom att reflektera över språkliga drag och genom att arbeta med strategier för problemlösning och uttrycksformer för att kommunicera lösningar. Undersökningen har även bidragit till att föra ett kritiskt öga på de sociala konstruktioner normer och könsmönster som tenderar att förekomma i det matematiska klassrummet. Genom att bedriva vår undervisning med en genuslins kan sådana traditionella könsmönster brytas.

6.5 Vidare forskning

Med tanke på begränsningar som tid och omfång, såsom få forskningsdeltagare, kan vi inte vara helt säkra på att slutsatsen är representativ för populationen. Som en förlängning på vår studie hade därför en större undersökning behövts. En intressant utgångspunkt till vidare forskning hade varit att genomföra en liknande undersökning med flerspråkiga elever. Fokus hade då främst legat på flerspråkighet och vilka språkliga resurser som stöttar eller hindrar eleverna att lösa matematikuppgifter. Vårt resultat pekar även på behovet att studera uppgiftstexter där matematiska symboler förekommer i större utsträckning för att belysa såväl denna semiotiska resurs.

45

Referenser

All European Academies (2018). Den europeiska kodexen för forskningens integritet. (Reviderad utgåva). Berlin: ALLEA - All European Academies.

Bergqvist, E., Theens, F. & Österholm, M. (2018). The role of linguistic features when reading and solving mathematics tasks in different languages. The Journal of Mathematical

Behaviour, 51, 41–55.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Johanneshov: MTM.

Butler, J. (2006[1999]). Gender trouble: feminism and the subversion of identity. New York: Routledge.

Dyrvold, A. (2016). Difficult to read or difficult to solve?: the role of natural language and other semiotic

resources in mathematics tasks. (Akademisk avhandling, Umeå Universitet, Umeå).

Eskilsson, U. (2016). Prima svenska 6. (1. uppl.) Malmö: Gleerup.

Fennema, E., Carpenter, T. P., Jacobs, V. R., Franke, M. L., & Levi, L. W. (1998). A longitudinal study of gender differences in young children’s mathematical thinking. Educational Researcher, 27(5), 6–11.

Ganley, C. M., & Lubienski, S. T. (2016). Mathematics confidence, interest and performance: Examining gender patterns and reciprocal relations. Learning and

Individual Differences, 47, 182–193.

Jõgi, A.-L., & Kikas, E. (2016). Calculation and Word Problem-Solving Skills in Primary Grades--Impact of Cognitive Abilities and Longitudinal Interrelations with Task- persistent Behaviour. British Journal of Educational Psychology, 86(2), 165–181.

Kan, A., & Bulut, O. (2014). Examining the Relationship Between Gender DIF and Language Complexity in Mathematics Assessments. International Journal of Testing, 14(3), 245–264.

46

Lubienski, S. T., & Pinheiro, W. A. (2020). Gender and Mathematics: What Can Other Disciplines Tell Us? What is Our Role? Journal of Urban Mathematics Education, 13(1), 1– 14.

PISA 2018. 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap [Elektronisk resurs]. (2019). Skolverket

PRIM-gruppen (2016). Ämnesprov. läsår 2015/2016 i matematik i grundskolans åk 6. Delprov C.

[Elektronisk resurs]. [Stockholm]: Skolverket.

PRIM-gruppen (2017). Ämnesprov. läsår 2016/2017 i matematik i grundskolans åk 6. Delprov C.

[Elektronisk resurs]. [Stockholm]: Skolverket.

PRIM-gruppen (2016). Ämnesprovet i matematik i årskurs 6, 2015/2016. [Elektronisk resurs]. [Stockholm]: Skolverket.

PRIM-gruppen (2017). Ämnesprovet i matematik i årskurs 6, 2016/2017. [Elektronisk resurs]. [Stockholm]: Skolverket.

Sandström, M., Nilsson, L., & Lilja, J. (2013). Displaying Mathematical Literacy--Pupils’ Talk about Mathematical Activities. Journal of Curriculum and Teaching, 2(2), 55–61.

Sclafani, C., & Wickes, D. (2017). The Impact of Gender and Reading Level On: Student Perception, Academic Practice, and Student Enjoyment. Journal of Education and

Learning, 6(2), 196–211.

Säljö, Roger. (2017). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Lundgren, Ulf. P., Säljö, Roger & Liberg Caroline (Red.), Lärande, skola, bildning: Grundbok för lärare (4 s. 204–265). Stockholm: Natur & Kultur.

Vetenskapsrådet (2007). Genus i forskningsansökningar inom utbildningsvetenskap (Vetenskapsrådets rapportserie 8:2007)

47

Vilenius, T. P. M., Aunola, K., & Nurmi, J. (2008). The association between mathematical word problems and reading comprehension. Educational Psychology, 28(4), 409–426.

Wakefield, D. V. (2000). Math as a Second Language. Educational Forum, 64(3), 272–279.

Walker, E. N. (2012). Cultivating Mathematics Identities in and Out of School and In Between. Journal of Urban Mathematics Education, 5(1), pp. 66-83.

Walkington, C., Clinton, V., & Shivraj, P. (2018). How Readability Factors Are Differentially Associated with Performance for Students of Different Backgrounds When Solving Mathematics Word Problems. American Educational Research Journal, 55(2), 362–414.

Westlund, B. (2012). Att undervisa i läsförståelse: lässtrategier och studieteknik. (2., uppdaterade utg.) Stockholm: Natur & kultur.

Österholm, M. (2004). Läsa matematiska texter: Förståelse och lärande i läsprocessen (Akademisk avhandling, Linköpings universitet). Linköping Studies in Science and Technology.

48