Språkliga hinder och möjligheter

Nedan presenteras sammanställningen av elevernas lösningar på matematikuppgifter. För att skydda elevernas identiteter och utesluta kopplingar mellan svar och en bestämd individ, har de elevlösningar som presenteras avidentifierats genom att de skrivits om. I samband med att resultatet presenteras kommer en textanalys att fortlöpa. I analysen problematiseras karaktäristiska drag av elevernas svar. Textanalysen är avsedd att besvara frågeställningen:

32

5.2.1 Korrelation mellan läsning och läsning av matematikuppgifter

Uppgift 1 består till största del av naturligt språk med inslag av matematiska symboler i form av siffror. Uppgiften presenteras med korta meningar och karakteriseras av att ge en ny information per rad. Denna struktur av naturligt språk möjliggör för eleverna att enkelt sortera ut matematiken och lösa uppgiften stegvis. På så sätt fungerar det naturliga språket som en semiotisk resurs (Dyrvold, 2016). Texten innehåller inga ovanliga vardags- eller matematikrelaterade ord och de symboler som förekommer är endast siffror. Vidare kan de krav på läsförmåga som denna matematikuppgift ställer alltså tolkas som både rimliga och nödvändiga utifrån antagandet om att matematikprov bör syfta till att bedöma matematisk förmåga och inget annat (Bergqvist et al., 2018; Dyrvold, 2016).

Flera elever har vid uträkningen inte tagit hänsyn till växelkassan som därmed lett till fel svar. Ett fåtal pojkar har angivit sina svar med enheten kr (se elevlösning 1 och 2). Vid en jämförelse med läsförståelsetestet har samma elever fått sämre resultat på detta.

Elevlösning 1 Elevlösning 2

Bilden som tillhör uppgiften är en illustration (Dyrvold, 2016) som inte gett upphov till några uppenbara missförstånd. Bilden kan möjligen ha påverkat eleverna hur de valt att formulera sitt slutgiltiga svar då det finns en stor variation mellan uttryck som brödpåsar, påsar med bröd,

bröd eller påsar. Hade bilden istället visat en kassaapparat kanske fler hade valt att formulera

sitt svar: 143 kr, vilket kan ha att göra med hur eleverna gör associationer till tidigare upplevelser och erfarenheter (Säljö, 2015) av matematikuppgifter med tillhörande illustration.

Sammanfattningsvis förefaller kombinationen av illustrationen, det naturliga språket och symboler i form av siffror utgöra både möjligheter och hinder i uppgiften. Illustrationen associerar till det som efterfrågas och leder därför inte till missledande svar. Det naturliga språkets struktur i kombination med det föga innehåll av matematiska symboler ger elever förutsättningar att lyckas med uppgiften. Uppgiften innehåller inga ovanliga ord och tenderar således att ställa rimliga krav på läsförmåga. Däremot uppvisar de elever som missat information i uppgiften eller svarat med fel enhet även svårigheter på läsförståelsetestet.

33

Dock går det inte att avgöra om svårigheterna beror på brister i läskompetens eller matematisk kompetens.

5.2.2 Vardagsrelaterade begrepp i matematiska textuppgifter

23 av 37 elever svarade på uppgift 2. Uppgiften innehåller många numeriska värden, vilket kan vara orsaken till en låg svarsfrekvens. Två flickor (se elevlösning 3 och 4) och två pojkar (se elevlösning 5 och 6) har förväxlat begreppen bulle och kaka.

Elevlösning 3 Elevlösning 4

Elevlösning 5 Elevlösning 6

Eleverna har antingen svarat att en bulle kostar nio kronor eller att en kaka kostar tolv kronor, när det korrekta svaret är att en kaka kostar nio kronor. Gemensamt för alla fyra lösningar är att ingen elev uppvisar svårigheter med att lösa uppgiften. Om man ser begreppen bulle och kaka som icke matematiktypiska och tolkar att de kräver en läsförmåga som inte är relevant utifrån en matematisk kompetens kan man säga att begreppen utgör ett språkligt hinder i denna uppgift (Dyrvold, 2016). Om en jämförelse med begreppen kaffe och te görs, hade dessa också lätt förväxlats med varandra då dryckerna har samma egenskaper samt att dryckerna förtärs i samma kontext. Utifrån geografiskt uppväxtområde samt tidigare erfarenheter har eleverna olika uppfattningar av begreppen bulle och kaka (Säljö, 2015). Begreppet bulle kan ha olika betydelse för elever vilket kan bero på dialektala skillnader där konstruktion av förståelse skapas i subjektet, i interaktion med andra människor (Säljö, 2015,

34

2017). Bulle kanske heter fralla för någon, medan ordet bullar kan associeras med matbröd eller fikabröd för en annan, som kanelbullar i detta fall. Tillhörande illustration kan med detta sagt försvåra och vara ett hinder, men den kan också vara ett stöd då den visar Samira bärandes på en bricka med tre kanelbullar och två kakor, vilket ger möjlighet att associera bilden till informationen i uppgiften. Om en illustration istället hade visat en prislista över varje produkt i kaféet hade illustrationen kunnat tjäna som en semiotisk resurs (Dyrvold, 2016) och lett till hypotesen att fler hade klarat av denna uppgift. Dock hade uppgiftens karaktär förändrats och inte längre utmanat elevernas problemlösningsförmåga.

Sammanfattningsvis indikerar resultatet att vardagsrelaterade ord som har olika dialektala innebörder eller är nära besläktade med varandra ger upphov till svårigheter att lösa uppgiften. Samtidigt kan den tillhörande illustrationen fungera som ett stöd för att konkretisera dessa begrepp. Uppgiften tenderar ändock att ställa onödiga krav på läsförmåga då begreppen bulle och kaka inte är matematikrelaterade (Dyrvold, 2016).

5.2.3 Schematiska bilders betydelse

Svarsfrekvensen och antalet rätt svar är högre för uppgift 3a än på övriga uppgifter. En förklaring kan vara den tillhörande schematiska bilden som fungerar som ett typiskt exempel på en semiotisk resurs genom att den leder eleverna till upptäckten av ett matematiskt mönster (Dyrvold, 2016). Svarsfrekvensen på uppgift 3a kan även tolkas utifrån Säljös (2015) metafor artefakt, där bilden blir ett hjälpmedel som i samspel med elevens språkliga kapacitet möjliggör ett handlande. Således ger den schematiska bilden eleven goda förutsättningar att lösa uppgiften.