Vi fann i undersökningen att ingen läsartskategori genomgående är störst i alla tre svenskkurser. Däremot ser vi att de innehållsbaserade läsarterna är högt representerade i svenskämnet. Dessa läsarter är också de som premieras mest i svenska 1, vilken är den kurs som alla gymnasieelever läser. I inte riktigt lika stor utsträckning, men som ändå har en relativt framskjuten roll i alla tre kurser är de analysbaserade läsarterna. Utifrån detta drar vi slutsatsen att de innehållsbaserade läsarterna spelar en betydande roll i svenskämnet, men också att de analysbaserade läsarterna är viktiga i gymnasieskolan. Detta innebär i sin tur att bland annat reflekterande läsning får stå tillbaka en aning.
En iakttagelse att ta med sig från resultatdelen är att de elever som enbart läser kursen svenska 1, oftast elever på yrkesprogram, (Skolverket 2011b:4), inte får öva sig på någon
litteratursociologisk- eller historiefokuserad läsning. Men kanske mest uppseendeväckande är att de inte i så stor utsträckning får öva läsförståelse kopplad till de kognitivt baserade läsarterna, alltså läsning som på ett eller annat sätt kopplas till det egna jaget. Denna frånvaro tänker vi kan bero på två orsaker: För det första skulle det kunna bero på att lärarna ser den läsningen som mer komplicerad än att exempelvis att sökläsa efter ett visst innehåll eller att översiktsläsa eller närläsa delar av en text. Lärarna skulle därmed kunna spara den kognitivt baserade läsningen till svenska 2 för de klasser som ändå kommer att läsa kursen. För det andra kan frånvaron av de kognitivt baserade läsarterna bero på en skillnad i ämnesplanerna. I ämnesplanen för svenska 1 står det nämligen att eleverna ska lära sig att förstå och kunna redogöra för centrala motiv, berättarteknik och stildrag i fiktivt berättande. De ska också kunna redogöra för olika berättelsers tema och motiv (Skolverket 2011a:162). En läsundervisning som då premierar en läsning som gör att eleven kan ta till sig stora delar av innehållet, kunna djupläsa mer specifika avsnitt och kunna redogöra för innehållet eller söka efter ett specifikt innehåll skulle passa bra in på
kursinnehållet från svenska 1. Även om reflekterande läsning också skulle passa bra in här (och den förekommer också i uppgifterna från svenska 1 men inte i lika stor utsträckning som i de från svenska 2), så är den inte nödvändig i samma grad som i svenska 2 för att tillgodogöra sig kunskapen enligt ämnesplanen. I svenska 2 ska eleverna, som tidigare nämnts, däremot kunna koppla litteraturen till idéströmningar och dess påverkan på samhällsutvecklingen (ibid.). För att göra detta menar vi att det behövs en läsning med fokus på innehållet, och i ett vidare steg kunna
37 koppla innehållet, med hjälp av reflektion, till egna kunskaper, vilket kan förklara den högre representationen av kognitivt baserade läsarter i svenska 2.
En liten brasklapp ska dock nämnas i sammanhanget. I ämnesplanen för svenska 1 står nämligen att eleverna ska kunna skriva texter för lärande och reflektion (Skolverket 2011a:162). Utifrån de redovisade resultaten ser vi att de kognitivt baserade läsarterna, där en reflekterande läsning innefattas, förekommer på knappt hälften av de analyserade uppgifterna för svenska 1. Frågan om inte eleverna då borde få mer av denna typ av läsning bör då ställas. Vi menar dock att även om vår undersökning visar att de kognitiva läsarterna är underrepresenterade i de svenska 1- uppgifter vi undersökt kan eleverna på annat sätt, i exempelvis samband med andra
skrivuppgifter och genomgångar får öva på förmågan att reflektera. Det som redovisas i
uppsatsen är som sagt ett snitt utifrån läsförståelseundervisningen och alltså inte en heltäckande bild av svenskämnesundervisningen.
Här vill vi ge en kort påminnelse om att det undersökta materialet från svenska 3 bara består av fem uppgifter. Därför är det svårt att dra några precisa slutsatser från den delen av
undersökningen. Med det sagt så framkom ändå en intressant iakttagelse gällande svenska 3 i undersökningen, nämligen att de kognitivt baserade läsarterna inte fick speciellt stort utrymme i kursen. En möjlig förklaring till detta skulle kunna vara att det inom svenska 3 ska finnas ett större fokus på vetenskapliga texter, vilket kan premiera läsarter som mer fokuserar på innehållet än på tolkning, något som också vårt resultat tyder på. Dock är alla svenska 3-uppgifter i vårt material förutom en kopplade till skönlitterära texter, så den förklaringsmodellen faller på grund av det. En annan möjlig förklaring, som har stöd i våra resultat, är att de analysbaserade
läsarterna tar så pass stor plats i svenska 3 att de helt enkelt tränger bort de kognitivt baserade läsarterna. Vi ser samtidigt att de kognitivt baserade läsarterna får stor plats i svenska 2. Detta innebär med andra ord att de elever som läser svenska 3 redan har fått möta den typen av läsning. Det skulle alltså kunna vara så att det inte ses som lika viktigt att återigen arbeta med denna typ av läsning i svenska 3.
Vi ser också att den litteratursociologiska läsningen inte alls är representerad i svenska 1. Detta betyder att elever måste läsa mer än svenska 1 för att öva och få färdighet i denna typ av läsning. Just svenska 1 är som vi tidigare skrivit den enda obligatoriska svenskkursen på vissa program och därmed får dessa elever inte öva den litteratursociologiska läsningen. I skolans läroplan står
38 att eleverna bland annat ska få ett historiskt perspektiv i utbildningen, genom vilket de bland annat ska få utveckla kunskaper om samtiden och förmågan att tänka dynamiskt (Skolverket 2011a:7). Om vi då enbart tittar på svenskämnet ser vi att detta perspektiv inte blir representerat i någon vidare utsträckning i svenska 1. Elever som enbart läser den kursen missar alltså en stor del av det historiska perspektivet inom svenskämnet som Skolverket utlovar i utbildningen. Att det finns en spridning mellan läsarter i de olika kurserna kan förstås som att kurserna spelar en viktig roll var för sig och att de elever som läser alla tre kommer att få möta fler sätt att läsa en text på vilket också rimligtvis bör göra dem till mer kompetenta läsare. Vi drar därmed slutsatsen att det inte enbart finns skillnader i det centrala innehållet mellan de tre kurserna, utan också skillnader i undervisningen. Detta säger oss att informanterna i hög grad följer
styrdokumenten när de planerar och genomför sin undervisning. De skillnader som föreligger mellan de tre undersökta kurserna gällande vilka läsarter som testas kan i mångt och mycket förklaras med skillnader i styrdokumenten. Med andra ord får eleverna öva på olika typer av läsning inom svenskämnet både i teori och praktik.
Ytterligare en iakttagelse som vi gjorde utifrån undervisningsmaterialet är att den
ordförståelsebaserade läsarten enbart är representerad i en uppgift. Enligt vår erfarenhet, både genom personliga erfarenheter och vad yrkesverksamma lärare sagt oss, brister ofta elevernas ord- och begreppsförståelse på olika sätt. Elevernas läsning begränsas alltså av att de inte har tillräckligt utvecklad ordförståelse. Att just ord- och begreppsförståelse inte är representerat i någon vidare utsträckning i undersökningsmaterialet ser vi tre möjliga förklaringar till. En möjlighet är att det helt enkelt inte övas i svenskan, utan är något som faller mellan stolarna i gymnasieutbildningen. En annan är att lärarna avhandlar detta med ord- och begreppsförståelse innan själva läsförståelseuppgiften genomförs, vilket gör att uppgifterna i sig inte tar upp denna typ av läsning. Resultatet av detta blir således att när vi endast undersöker själva uppgiften helt enkelt missar för- och efterarbetet med den, inom vilket det är rimligt att anta att just svåra ord i texten behandlas. En tredje möjlighet är att lärarna som bidragit med uppgifter till den här undersökningen inte har tolkat vår förfrågan om läsförståelseuppgifter som att vi är ute efter uppgifter som behandlar ordförståelse. Det kan ha skett ett urval från informanternas sida där ord- och begreppsförståelseuppgifter helt enkelt har sållats bor. Om så är fallet kan vi inte svara på men det skulle kunna vara en förklaring till varför den läsarten är så sparsamt representerad i
39 det undersökta materialet. Vi hoppas och tror att det är någon av den andra eller tredje av dessa förklaringar som är anledningen till att vi bara fått in en uppgift som behandlar ord- och
begreppsförståelse.
När resultatet för skillnader och likheter mellan övnings- och examinationsuppgifter
presenterades lyftes iakttagelsen att det fanns en likhet i hur många läsartskategorier som var representerade i de två uppgiftskategorierna. Att det förekommer i stort sett lika många läsartskategorier i både övnings- och examinationsuppgifterna ser vi som ett kvitto på att det finns en röd tråd i lärarnas undervisning. Det förhåller sig alltså inte så att det bara är ett fåtal läsartskategorier som övas och långt fler som prövas, eller tvärtom. Det finns en likhet mellan övnings- och examinationsuppgifter vilken vi menar tyder på en transparens i undervisningen då eleverna vet vad som förväntas av dem och får därmed chans att öva på det som faktiskt bedöms, vilket ger bättre förutsättningar för en rättvisare bedömning.
Den skillnad som finns mellan representerade läsartskategorier i jämförelsen mellan övnings- och examinationsuppgifter skulle kunna bero på hur urvalet har skett. Vi har inte efterfrågat övnings- och examinationsuppgifter som hänger ihop. Det kan alltså innebära att vi fått en övningsuppgift på ett visst ämnesområde men en examinationsuppgift på ett annat. Hade vi efterfrågat just detta från våra informanter hade kanske resultatet visat på ännu större likheter mellan övnings- och examinationsuppgifter. Även om denna skillnad som vi nu påpekat och gett en möjlig förklaring till finns ska det kommas ihåg att vi ändå anser att det finns stora likheter i vilka läsartskategorier som övas respektive examineras.
När vi redogjorde för olika läsarter i avsnitt 4.2 presenterades forskning som visade att olika läsarter avvänds vid läsning av skönlitteratur kontra sakprosa. För sakprosatexter är läsarter som sökläsning eller argumentationsförståelse vanliga, medan det i skönlitterära texter är vanligare att anlägga en tolkande eller reflekterande läsning. Vi kan konstatera att detta mönster delvis går igen i vårt empiriska material. För sakprosatexterna fann vi att de innehållsbaserade läsarterna har en klar övervikt bland uppgifterna. I denna kategori ingår just sökläsning. Dock kunde vi inte se någon stor representation av analytiska läsarter för texterna som övade läsförståelse med hjälp av sakprosatexter, i vilken läsarten formfokuserad läsning ingår och som vi menar borde kunna användas för att förstå en argumentation. En möjlig förklaring till att vi inte ser fler uppgifter där argumentförståelseläsarter testas skulle kunna vara att endast 9 av uppgifterna i det empiriska
40 materialet var sakprosatexter. Resultatet skulle kunna ha sett annorlunda ut om underlaget varit större.
Vad gäller de skönlitterära texterna fann vi att de kognitivt baserade läsarterna, alltså där tolkande läsning och reflektionsläsning ingår, var näst högst representerade. Den enda
läsartskategori som hade en högre representation var den innehållsbaserade. Denna betoning på innehållsbaserade läsarter kan vara fullt förståelig med tanke på att det kan vara svårt att göra en reflektion eller tolkning av en text om läsaren först inte har förstått innehållet. Vi kan med andra ord konstatera att forskning som tidigare gjorts på området till stor del speglas i den här
uppsatsens resultat. Denna samstämmighet menar vi ger en ökad pålitlighet till våra
undersökningsresultat. För att knyta ihop diskussionen om läsarter i skönlitteratur och sakprosa menar vi att dessa läsarter passar bra till att öva läsförståelse i de respektive texttyperna och den uppfattning delar uppenbarligen de svensklärare som bidragit med uppgifter till undersökningen. I en jämförelse mellan resultaten från den här uppsatsens undersökning och den tidigare
forskning som presenterats i uppsatsen rörande de nationella proven kan flera motstridiga slutsatser dras. Resultaten från Eva Nilsons undersökning stämmer å ena sidan väl överens med resultaten från vår undersökning. De läsarter vilka framstod som centrala i hennes undersökning var så även i vår. De forskningsresultat som lyfts ur Michael Tengbergs forskning visar å andra sidan både likheter och skillnader gentemot de resultat vår undersökning producerade. Vad som kan utläsas av detta och tidigare iakttagelser som presenterats i denna diskussionsdel är att det för gymnasiet finns en samstämmighet mellan styrdokument, undervisning och nationella prov. Att det finns en skillnad mellan uppsatsens och Tengbergs resultat skulle kunna förklaras av att det helt enkelt är grundskolans sista år och inte gymnasiet som Tengberg fokuserar på. Det är alltså en jämförelse vi inte drar självklara slutsatser utifrån, mer än att det är en intressant iakttagelse i sammanhanget.
En avslutande men inte mindre viktig jämförelse att göra är den skillnad som föreligger mellan de läsarter som testas i PISA gentemot de läsarter vårt undersökningsresultat visar att eleverna möter i sin utbildning. Vi kan konstatera att de innehållsbaserade läsarterna var de absolut vanligast förekommande läsarterna i vår undersökning, i 72,7 % av uppgifterna, medan de i PISA-testen endast testas i 25 % av uppgifterna. Vidare visade det sig att det fanns en stor skillnad mellan läsarterna som förekommer i vår undersökning och de som testas i PISA på så
41 sätt att den tolkande läsningen får mycket större utrymme i PISA än vad eleverna får
undervisning i, enligt vår undersökning. Detta skulle kunna vara en delförklaring till varför svenska elever inte presterar i topp på PISA:s läsförståelsedelar. Dock ska det kommas ihåg att PISA-testerna skrivs av 15-åringar medan denna undersökning tittat på läsförståelseuppgifter för gymnasieskolan. Av vad som kan utläsas av Tengbergs forskning gällande vilka läsarter som premieras på de nationella proven i årskurs 9 ser vi ändå en skillnad mot vad som testas i PISA. Det föreligger alltså en skillnad mellan PISA:s syn på läsförståelse och vad som enligt både Skolverket och verksamma lärare ses som god och viktig läsförståelse. Detta ser vi som
anmärkningsvärt. Baserat på våra jämförelser möter de svenska eleverna i stor utsträckning andra läsarter än de som premieras i PISA-testerna. Vilken av dessa instanser som har mest rätt i frågan om vad som egentligen bör gälla som god läsförståelse är en fråga som ligger utanför syftet med denna uppsats. Vi ser dock positivt på att den svenska skolan och lärare i den undervisar om den läsförståelse som är viktig enligt Skolverkets styrdokument, snarare än en läsförståelse som tvingas på av en yttre aktör. Denna diskrepans utgör en intressant fråga i skoldebatten och förtjänar därmed ett stort utrymme i den. Frågan måste utan tvivel nyanseras då den svenska skolan ofta ensidigt nedvärderas, vilket vi här har visat inte är rättvist. Om elever undervisas i en sorts läsförståelse men testas i en helt annan i PISA-testerna är det inte konstigt att resultaten blir därefter.