Läsarter i gymnasieskolans svenskundervisning : En studie om läsförståelse

Linköpings universitet | Institutionen för kultur och samhälle Examensarbete 2, 15 hp | Ämneslärarprogrammet - Svenska Vårterminen 2020 | 9AXSV1

Läsarter i gymnasieskolans

svenskundervisning

– En studie om läsförståelse

Reading Processes in the Swedish High School

– A Study on Reading Comprehension

Axel Boström Martin Pettersson

Handledare: Maritha Johansson Examinator: Ann-Sofie Persson

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se

Institutionen för kultur och samhälle 581 83 LINKÖPING Seminariedatum 5/6–2020 Ämne Svenska Språk Svenska Typ av arbete

Examensarbete 2 – Avancerad nivå

Kurskod

9AXSV1

År

2020

Titel

Läsarter i gymnasieskolans svenskundervisning – En studie om läsförståelse

Title (engelsk)

Reading Processes in the Swedish High School – A Study on Reading Comprehension

Författare

Axel Boström och Martin Pettersson

Sammanfattning

Syftet med den här uppsatsen är att undersöka i hur stor utsträckning olika läsarter övas och prövas i svenskundervisningen i gymnasieskolan. Resultaten jämförs med vilka läsarter som förordas i gymnasieskolans läroplan och vilka läsarter som testas i de nationella proven och i PISA:s

läsförståelsedelar. Resultaten visar att det finns en stor spridning i svenskämnet gällande vilka läsarter som testas i de olika kurserna. De läsarter som är vanligast förekommande i svenskämnet i stort är de

innehållsbaserade läsarterna. Resultatet visar också att lärarna i stor utsträckning följer Skolverkets centrala innehåll för respektive kurs men att det finns en skillnad i vilka läsarter som premieras i läroplaner,

undervisning och de nationella proven jämfört med PISA:s läsförståelsedelar.

Nyckelord

Vi vill rikta ett varmt tack till vår handledare Maritha Johansson för värdefull och engagerad handledning. Hon har i handledningsarbetet gett mycket noggrann och eftertänksam hjälp, mer än vad vi kunnat förvänta oss på förhand.Med facit (och färdigskriven uppsats) i hand så kan vi konstatera att vårt arbete med all säkerhet inte hade flutit på lika fint och resulterat i ett lika gott resultat utan hennes hjälp, för vilken vi är väldigt tacksamma.

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Disposition ... 1

1.2 Syfte och frågeställningar... 2

2. Teoretisk bakgrund ... 2

3. Metod ... 4

3.1 Urval och avgränsningar ... 6

3.2 Informanterna ... 7

3.3 Analysmetod... 7

3.4 Forskningsetik ... 8

3.5 Metoddiskussion... 9

4. Bakgrund och centrala begrepp ... 12

4.1 Läsförståelse ... 12

4.2 Läsarter ... 13

4.3 Tidigare forskning ... 14

4.3.1 Forskning om läsförståelse och läsarter i de nationella proven och PISA ... 18

5. Läsförståelse i läroplanen ... 20

6. Läsförståelseuppgifter i gymnasieskolan ... 20

6.1 Jämförelse mellan svenskkurserna ... 24

6.1.1 Svenska 1 och svenska 2 ... 25

6.1.2 Svenska 1 och svenska 3 ... 26

6.1.3 Svenska 2 och svenska 3 ... 27

7. Skillnader mellan övningsuppgifter och examinerande uppgifter ... 29

8. Läsarter i skönlitteratur- och sakprosauppgifter ... 30

9.1 De nationella proven ... 33

9.2 PISA ... 35

10. Slutsatser och diskussion ... 36

11. Vidare forskning ... 41

1

1. Inledning

Det finns i dagens Sverige en krisdebatt som omgärdar svensk skola, inte minst i samband med olika typer av mätningar där vi blir jämförda med andra länder. I denna debatt lyfts ofta

läsförståelse som ett stort problem inom skolan. Den senaste PISA-undersökningen visade en viss uppgång i de svenska resultaten, men likväl kvarstår debatten om att svensk skola inte håller måttet. Utöver detta så finns det en anti-lärobokskultur i svensk skola. Denna resulterar i att många lärare begagnar en läroboksfri undervisning (Ullström 2009:119). De uppgifter som eleverna får öva och prövas på i skolan är alltså i stor utsträckning konstruerade av lärarna själva. Dessa faktorer gör det intressant att titta dels på vilken sorts läsförståelse som faktiskt lärs ut i den svenska skolan, dels hur den i sin tur korrelerar med den läsförståelse som testas i de större kunskapsmätningarna: PISA och de nationella proven. Denna uppsats kommer att undersöka just detta. Med hjälp av insamlade egenkonstruerade uppgifter från svensklärare i gymnasieskolan har vi i denna undersökning studerat vilken läsförståelseundervisning som ungdomar erbjuds i den svenska gymnasieskolan. Vi har därefter ställt dessa resultat i relation till uppgifter från nationella och internationella kunskapsmätningar.

1.1 Disposition

Uppsatsen inleds med en närmare presentation av syfte och frågeställningar. Sedan följer några stycken om vilken teoretisk bakgrund som undersökningen vilar på samt en genomgång av dess metod. Eftersom undersökningen innefattar material som är insamlat från yrkesverksamma lärare finns här också en diskussion kring forskningsetik. Innan själva redogörelsen för

undersökningens resultat presenteras vilken tidigare forskning som är gjord på området. Här presenteras också tidigare forskning som behandlar läsförståelse i PISA och de nationella proven, eftersom resultatet från vår undersökning kommer att jämföras med dessa provs läsförståelsedelar. Därefter kommer undersökningens resultat att presenteras utifrån olika tematiseringar. På detta följer ett avsnitt med slutsatser och diskussion om iakttagelser vi gjort i undersökningen. Uppsatsen avslutas med ett kort avsnitt om vilken vidare forskning som skulle vara intressant att göra, se eller genomföra på området.

2

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med uppsatsen är att undersöka vad för slags läsförståelse som några svensklärare

verksamma på gymnasiet undervisar i. Genom att undersöka uppgifter som lärarna använder sig av i sin undervisning vill vi få en bild av vad för slags läsförståelse som betonas i

undervisningen. Då kan vi också fastslå vilken sorts läsförståelse eleverna i sin tur får möjlighet att utveckla i gymnasieskolan.

Därefter vill vi jämföra resultaten från vår undersökning med vad för slags läsförståelse som testas i de nationella proven och i PISA-testerna för att identifiera likheter och skillnader däremellan.

De frågeställningar som undersöks för att besvara syftet är:

• I vilken utsträckning betonas olika sorters läsförståelse i svenskundervisningen hos några svenska gymnasielärare?

• Hur korrelerar den läsförståelse som några svenska gymnasielärare undervisar om i svenska med den läsförståelse som testas i PISA:s läsförståelsedel och de nationella proven i läsförståelse?

2. Teoretisk bakgrund

Det vetenskapsteoretiska perspektiv som har legat till grund för uppsatsarbetet är det

hermeneutiska perspektivet. Hermeneutik innebär att ett meningsskapande av olika företeelser och föremål sker genom tolkning av dem. En viktig ram som tolkningen sker utifrån är kontexten i vilken föremålet eller företeelsen skapades. Detta kan sägas vara hermeneutikens ontologi, alltså hur man inom detta vetenskapsteoretiska perspektiv ser på och uppfattar världen. Ursprungligen var det framförallt texter som var föremål för hermeneutikens tolkning. En utveckling har skett och numera kan begreppet även appliceras på händelser, handlingar eller konstverk (Brinkkjær & Høyen 2013:10, 73, 102). I den här uppsatsen kommer hermeneutiken nyttjas enligt dess ursprungliga syfte, nämligen genom att tolka (uppgifts)texter.

3 Vidare är hermeneutiken något som ska ses som hur historiska och kulturella förhållanden

samspelar inom en viss kontext (Brinkkjær & Høyen 2013:59). En kulturell aspekt relevant för den här uppsatsen är den skolkultur som finns i Sverige. Svenska är ett gymnasiegemensamt ämne, vilket betyder att det är ett obligatoriskt ämne att läsa för alla gymnasieprogram

(Skolverket 2011b). Att svenskan är ett av ämnena som är obligatoriskt för alla på gymnasiet är ett kvitto på att läsförståelse – som utgör en stor del av svenskämnet – är en viktig del i

ungdomars utbildning. Därmed kan det med fog sägas att det finns en kultur inom svensk utbildning som värdesätter svenskämnet och därmed också läsförståelsen. Här kan också en vidare blick lyftas mot vad internationell forskning säger om läsförståelse i stort. Maria Locher och Maximilian Pfost nämner i en studie att det finns en korrelation mellan grad av läsförståelse och den tid som läggs på läsning, detta menar de också har fastslagits i många andra studier. Den som lägger mycket tid på läsning utvecklar en god läsförståelse, och vice versa. Detta kan tänkas vara ett förhållande som gäller genom hela livet. Men studien visar att detta samband inte

fungerar på samma sätt i alla åldrar. Studien visar att korrelationen mellan mer tid lagd på läsande och bättre läsförståelse minskar med stigande ålder hos läsaren. Korrelationen mellan mer läsning och bättre läsförståelse gäller, men bara fram till att läsaren befinner sig i övre tonåren. Därefter minskar sambandet (Locher & Pfost 2020). Rimligtvis bör denna korrelation även gälla för svenska ungdomar vilket i så fall ytterligare betonar vikten av ett starkt

svenskämne med fokus på läsförståelse i den svenska skolkulturen. Just skolkultur, och då uppgiftskulturen i svensk skola, är ett ämne som behandlas närmare senare i uppsatsen.

Även lärares arbete och kunskapssyn påverkas av olika kontexter. Deras förståelse påverkar i sin tur vad för slags undervisning som genomförs i den svenska skolan, till exempel i

läsförståelseundervisningen. Läroplanen är kanske den mest självklara källan till påverkan. Men även de nationella proven och PISA, båda två uppmärksammade prov, skapar en kontext mot vilken lärare formar sin bild av vad viktig läsförståelse är. Det är mycket möjligt att dessa prov kan påverka vad lärare väljer att undervisa om. En annan faktor som bidrar till att skapa en kontext om vad läsförståelse är i den svenska skolan och för olika lärare är vilket universitet en specifik lärare har gått på och vad för slags läsförståelse denne har mött under sin

universitetsutbildning. För att ta det ett steg längre så kan ytterligare en faktor som påverkar detta sägas vara vilka lärare personen ifråga hade när denne själv gick i grund- och gymnasieskolan och vilken slags läsförståelse som premierades då. Det finns med andra ord en rad faktorer som

4 skapar den unika kontext mot vilken alla svensklärare har skapat och återskapar sin bild av vad en god läsförståelse är. Vad detta, en god läsförståelse, är skiljer sig åt från person till person och från lärare till lärare. Det är ett skäl till varför den här undersökningen är viktig: vilka, av de alla olika läsförståelsesorterna som finns, premieras egentligen i svensk gymnasieskola?

Vidare ska sägas att i och med att ett hermeneutiskt perspektiv anläggs på uppsatsarbetet görs det inga anspråk på att en fullt ut objektiv undersökning av materialet ska ha skett. Det empiriska materialet i den här undersökningen har tolkats av oss som uppsatsförfattare. När uppgifter klassificeras senare i uppsatsen utifrån olika sorters läsförståelse gör vi som uppsatsförfattare en tolkning och den är till sin natur subjektiv. Detta tillvägagångsätt stämmer överens med den hermeneutiska kunskapssynen och i linje med den har vår undersökning en subjektiv aspekt i sig

(Brinkkjær, Høyen 2013:77). Detta går också att koppla till hermeneutikens epistemologi, alltså

frågan om hur människor tar till sig och gör kunskap begriplig. Epistemologin inom

hermeneutiken säger att kunskap tillskansas genom en förståelse av vilken kontext som, i det här fallet läsförståelseuppgifterna, tillkommit i (Brinkkjær, Høyen 2013:100ff). Vi som

uppsatsförfattare hävdar här att uppgifternas tillkomst är ett resultat av både skolans och svenskämnets historia, läroplanens styrdokument samt den enskilde lärarens personliga kompetens.

3. Metod

Vi har i denna uppsats valt att göra en kvalitativ undersökning av vilken typ av läsförståelse lärare i gymnasieskolans svenskämne premierar i sina uppgifter och prov. En kvalitativ undersökning präglas av att vi som uppsatsförfattare kan skapa mening ur den data vi har inhämtat och vårt intresse ligger alltså inte enbart i att dra numerära slutsatser utifrån materialet (David & Sutton 2016:260).

Metoden för uppsatsen är en slags läromedelsanalys. Själva undersökningen utgörs av en analys genomförd på olika prov och uppgifter konstruerade av verksamma gymnasielärare. Vanligtvis för kanske läromedelsanalys tankarna till läroböcker, men vi menar ändå att prov och

skrivuppgifter konstruerade av enskilda lärare också är ett slags läromedel. Det vi analyserar är pedagogiskt material som är till för att främja elevernas lärande på ett eller annat sätt. Vi gör

5 därmed också en textanalys. Pär Widén (2019), skriver i kapitlet ”Kvalitativ textanalys” att ”Textanalys handlar med andra ord om att välja ut och förhålla sig till olika typer av texter och deras innehåll och skapa kunskap om texternas innebörder utifrån ett väl avgränsat

undersökningsproblem” (Widén 2019:195). Detta, att analysera pedagogiska texter, är vad vi gör i den här uppsatsen.

Inhämtandet av det empiriska materialet för undersökningen skedde genom att vi bad vår

urvalsgrupp dela med sig av uppgifter som de arbetat med i svenska och som direkt eller indirekt övar eller prövar elevernas läsförståelse.

Vi har i uppstarten av uppsatsarbetet i kontakt med informanterna bett om

”läsförståelseuppgifter”. Att vi använt ett så brett begrepp är ett medvetet val eftersom vi ville få in alla typer av uppgifter som på ett eller annat sätt testar läsförståelse. Det vi efterfrågade var alltså alla läsförståelseuppgifter som de använder i den dagliga verksamheten. Vi fick både egenkonstruerade uppgifter och uppgifter från redan existerande läromedel. Vi valde då att smalna av syftet med uppsatsen till att enbart innefatta egenkonstruerade uppgifter och det är dessa som sedan analyseras för uppsatsens resultat. Läsförståelseuppgifterna som analyseras i uppsatsen kommer från sex lärare av vilka vi fick vi in sammanlagt 33 egenkonstruerade uppgifter, spridda över de olika kurserna inom svenskämnet. I en första insamlingsrunda ingick få uppgifter från kursen svenska 3, därför kontaktade vi några informanter igen i en andra insamlingsrunda och efterfrågade specifikt fler uppgifter från den kursen.

Uppsatsens andra frågeställning kommer att besvaras med hjälp av både vårt eget

undersökningsmaterial och tidigare forskning om läsförståelse i de nationella proven och PISA. Den forskning som används kommer att presenteras senare i uppsatsen, under rubriken 4.3.1 ”Forskning om läsförståelse och läsarter i de nationella proven och PISA”. Denna forskning kommer sedan i analysen att jämföras med vårt empiriska underlag.

Att valet föll på att samla in uppgifter istället för att exempelvis intervjua lärare, grundar sig i att vi ville se konkreta utsnitt av vilken läsförståelse som undervisas utan att datan blivit färgad av en intervjupersons egna uppfattningar. Ett insamlat, konkret, material som eleverna faktiskt har haft under näsan är lika både för oss och för eleven. Materialet har alltså inte på något sätt filtrerats genom någon annans uppfattningar än våra.

6

3.1 Urval och avgränsningar

I enlighet med uppsatsens syfte och frågeställningar har vi alltså samlat in läsförståelseuppgifter som används av svensklärare på gymnasiet. Vi har inte gjort någon avgränsning gällande vilka kurser inom svenskämnet som uppgifterna ska ha använts i. Vi har heller inte begränsat oss gällande vilken slags uppgift lärarna ska ha använt sig av (till exempel skriftliga prov,

skrivuppgifter, diskussionsfrågor, instuderingsfrågor, muntliga prov). En tredje indelning berör frågan om uppgifterna behandlar sakprosa eller skönlitteratur. Inte heller där har någon

avgränsning gjorts. Uppgifter har även tagits med oberoende av om de har avsett att öva eller pröva elevernas läsförståelse, samt oberoende av om uppgifterna har lett till skriftliga eller muntliga svar. Varför vi har valt en sådan vid avgränsning som svenskämnet i gymnasieskolan är för att vi vill skapa en helhetsbild av vilken sorts läsförståelse som eleverna övas i och prövas på under sin utbildning. Hade vi valt att göra snävare avgränsningar för de uppgifter vi insamlat menar vi att den avgränsningen i sig skulle ha gjort det svårare för oss att få en helhetsbild av undervisningen inom ämnet.

En annan aspekt som också bör lyftas är huruvida vi samlat in uppgifter från lärare som är legitimerade, behöriga eller obehöriga. En första tanke skulle kunna vara att enbart samla in uppgifter från legitimerade och behöriga lärare. Men gjorde vi det skulle undersökningen inte spegla hur verklighetens skola faktiskt ser ut. Vår förhoppning med att ta in uppgifter från ”lärare i gymnasieskolan som undervisar i svenska” var att få uppgifter skapade av den mångfald av lärare som de facto undervisar ungdomar. Dock fick vi inte tag på några obehöriga lärare som ville delta i vår undersökning. Alla medverkande informanter är alltså behöriga lärare. Vad gäller insamlingen av läsförståelseuppgifter har vi i första hand vänt oss till svensklärare som vi på ett eller annat sätt kommit i kontakt med under vår utbildning. Att det var just dessa lärare som tillfrågades berodde på att vi tidigare haft kontakt med dem och trodde att de skulle kunna tänka sig att delta i undersökningen. Vi har med andra ord gjort ett tillgänglighetsurval. En nackdel som David & Sutton (2017) ser med den sortens urval är att undersökningen då inte kan ”generaliseras till någon population.” (David & Sutton 2017:197). Trots att generaliserbarheten av vår undersökning minskar gjordes detta ändå, framförallt av praktiska skäl. Däremot är lärarna utspridda över flera kommuner och län vilket vi menar kan vara en motvikt till denna brist. I ett andra steg har vi har också vänt oss till olika pedagogiska facebookgrupper och bett

7 om uppgifter. Detta för att få ett bredare geografiskt lärarunderlag och därmed kunna få en större generaliserbarhet i undersökningen. Dock gav detta inget resultat och det material som

analyserats i uppsatsen är inhämtat genom våra personliga kontakter.

3.2 Informanterna

Uppgifterna som analyseras i uppsatsen kommer från sex olika informanter och de är alla verksamma lärare inom gymnasieskolan. De är av blandad ålder och gruppen har också en varierande yrkeserfarenhet. Bland dem finns både relativt nyutexaminerade lärare och lärare som har arbetet en längre tid inom gymnasieskolan. Informanterna jobbar på olika skolor i landet. Dock arbetar några av dem på samma skola men det är max två informanter från en och samma skola.

3.3 Analysmetod

För att analysera det empiriska materialet i uppsatsen har vi valt att använda oss av tematisk analys. En tematisk analys är en analysmetod som används för att skapa mönster eller teman i en mängd data. Tematisk analys passar bra att använda som analysverktyg i denna uppsats då det insamlade materialet kommer att analyseras ur flera aspekter.

Det finns inte några exakta eller strikta regler för hur en tematisk analys måste se ut, mycket är upp till den enskilde forskaren. Detta skiljer tematisk analys från andra jämförande

analysmetoder (Braun & Clarke 2006:79ff). Detta gör att vi i vårt analysarbete har haft viss frihet i hur vi velat strukturera vår analys vilket är en fördel med tanke på att vi gör flera analyser av olika karaktär. Då tematisk analys tillåter sådana friheter blir det extra viktigt att vi i

genomförandet av en sådan noggrant redogör för hur analysmetoden har använts, så att det inte råder några oklarheter över hur analysen gått till.

En viktig del av analysarbetet har varit att klassificera de 33 uppgifter som undersökningen kretsar kring. Detta gjordes genom att vi läste uppgifterna var för sig för att fastslå vad det var för sorts läsförståelse som uppgiften efterfrågade. En uppgift kunde efterfråga flera sorters läsförståelse – där gjordes inga avgränsningar. När vi fastställt varsin lista diskuterade vi våra resultat och sammanställde våra båda tolkningar. Våra två listor blev då till en. Därefter

8 nära varandra. Till exempel fick läsarterna innehållsfokuserad läsning och handlingsorienterad läsning slås ihop till att enbart bli innehållsfokuserad läsning. Vi ansåg att skillnaden mellan de två läsarterna var för små för det skulle krävas två olika indelningar.

Ytterligare en fråga som behöver redas ut är vad som kan räknas som ett tema. Detta är enligt Braun och Clarke (2006) inte helt självklart. De menar att ett tema är något i

forskningsmaterialet som kan ses som betydande gentemot uppsatsens syfte och frågeställningar (Braun & Clarke 2006:82). Hur stort eller litet ett tema kan vara finns det heller ingen direkt regel för, utan det är snarare hur temat behandlas som avgör frågan om dess existensberättigande. Om det berörda området behandlas noggrant i uppsatsen kan det räknas som ett tema, nästan oavsett storlek. Om det däremot enbart behandlas med ett fåtal rader menar Braun och Clarke att det nog inte bör anses vara ett eget tema. Det är alltså upp till forskaren att avgöra huruvida ett utsnitt av materialet kan räknas som ett tema eller ej (ibid). De teman som materialet indelats i är svenska 1, 2 och 3, övnings- och prövningsuppgifter samt sakprosa- och skönlitteraturuppgifter. Vid en första anblick kanske det verkar märkligt att de två senare indelningarna är så pass mycket smalare än den första. Vi tyckte dock att de två senare indelningarna utgör så pass viktiga skiljelinjer inom läsförståelseuppgifter att de krävde egna teman. Vi har alltså både gjort bredare temaindelningar som när vi indelade uppgifterna efter vilka kurser de kommer ifrån och smalare indelningar, vilket de två sista indelningarna är bevis på. Vi har med andra ord tagit Braun & Clarke på orden när de menat att författarna har ganska stora möjligheter att skapa och anpassa sina teman baserat på hur de behandlas i texten, snarare än hur stort eller litet temat är. När det kommer till analysdelen kommer den att utföras med hjälp av olika läsarter.

Läsartsbegreppet i stort kommer att redogöras för under rubrik 4 ”Bakgrund och centrala begrepp”.

3.4 Forskningsetik

Materialinsamlingen till den här uppsatsen har som sagt skett genom att läsförståelseuppgifter har insamlats från svensklärare i gymnasieskolan. I analysen varken bedömer eller recenserar vi uppgifterna och har heller inget behov av att redovisa enskilda lärares identiteter i uppsatsen då det är uppgifterna och inte lärarna som står i fokus.

9 Med detta som utgångspunkt bör vi därför lyfta anonymitetsfrågan här med några rader. Att utlova anonymitet till informanterna i själva uppsatsen var för oss en viktig del i insamlingen av uppgifterna. Dock krävs här en begreppsutredning. Att utlova anonymitet innebär att ingen, inte ens vi som uppsatsförfattare, vet vem som bidragit med vilken uppgift. Vi som författare av denna uppsats vet identiteten på de lärare som bidragit med uppgifter. Alltså kan vi inte här på ett korrekt sett använda anonymitet som begrepp, även om vi i uppsatstexten anonymiserat

informanterna. Att göra på detta sätt, alltså att anonymisera informanterna i uppsatsen, men att vi som författare vet identiteten bakom, kallas för att utlova konfidentialitet (David & Sutton 2016:54). Att det förhållit sig på detta vis har också stått klart för informanterna som delat med sig av uppgifter till oss. Vi har haft en personlig kontakt, antingen i person eller via digitala mötesplatser (mail, telefon, chatt), där vi berättat att alla informanter kommer att anonymiseras i uppsatsen.

Vetenskapsrådet (2017) skriver i texten God forskningssed att det också finns risker med

anonymitet och konfidentialitet. När det inte redovisas öppet vilka som har svarat eller bidragit i en undersökning finns risken att en hel kategori – i det här fallet yrkesgruppen svensklärare – får bära ansvar för vad ett fåtal individer uttrycker (Vetenskapsrådet 2017:41). Detta bedömer vi dock inte vara en stor risk i denna uppsats då vi inte gör en värdering av uppgifterna utan enbart undersöker vilka läsarter som övas eller prövas.

Avslutningsvis vill vi lyfta ytterligare en etisk princip som har väglett arbetet med den här uppsatsen. Det är något som Vetenskapsrådet (2002) i texten Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning kallar för informationskravet. Informationskravet handlar om att potentiella informanter för en studie ska få veta vad studien handlar om och vad syftet med studien är. De ska också få fundera på om de vill medverka i studien och inte

avtvingas ett svar gällande medverkan direkt (Vetenskapsrådet 2002:7). Detta förhållningssätt är något som genomgående har präglat vår kontakt med potentiella informanter.

3.5 Metoddiskussion

Uppsatsen har en induktiv ansats. Med induktiv menas att vi som uppsatsförfattare vill utforska ett visst område utan en förutbestämd tes att prova (David & Sutton 2016:83). Detta gör också att vi har gått in förutsättningslöst i det insamlade materialet. Det har inte på förhand funnits några

10 bestämda kategorier som de insamlade uppgifterna skulle sorteras in i, utan vi har själva indelat dem. Det finns redan en mängd olika läsarter som uppgifterna skulle kunnat delas in i. Detta har vi alltså inte gjort utan valt att skapa egna läsartskategorier eftersom vi har velat känna oss helt fria i klassificeringsprocessen och inte tvingade att forcera in uppgifterna i ett förbestämt fack. Vi kommer också att jämföra dessa indelningar med redan vedertagna klassificeringar, vilka också presenteras senare i uppsatsen.

En urvalsbrist i vår undersökning är att det finns en spridning i hur många uppgifter som har inhämtats och analyserats från de olika kurserna. Från svenska 1 analyseras 13 uppgifter, från svenska 2 analyseras 15 uppgifter, men från svenska 3 analyseras bara 5 uppgifter. Denna brist minskar tillförlitligheten framförallt i de resultat som redovisas för kursen svenska 3 och de jämförelser som görs där kursen svenska 3 är inblandad. David & Sutton skriver visserligen om frågan på hur stort ett urval bör vara att ”Tyvärr finns det inget enkelt svar eftersom ´ju större, desto bättre´ inte gäller.” (David & Sutton 2016:198). Däremot ser vi en rimlig riktlinje att sträva efter är ett ungefär lika stort material från alla tre kurser som undersöks. Detta har alltså inte uppnåtts i den här undersökningen, vilket får ses som en brist.

Den risk som dock finns är att en läsare av denna uppsats kan anta att det som presenteras här gäller för alla svensklärare i hela Sverige. Detta är inte fallet utan detta visar ett snitt ur verkligheten. Urvalet av uppgifter som undersöks i uppsatsen är ganska litet jämfört med hur många läsförståelseuppgifter det rimligtvis finns runt om i landets gymnasieskolor. Det är sex lärare totalt som har bidragit till materialet och den geografiska spridningen på lärarna i fråga är relativt låg sett till landets storlek. Så att med säkerhet fastslå att vår undersökning är

representativt för hela riket är en för långt dragen slutsats. Vi kan däremot säga att

undersökningen ändå besitter en viss grad av validitet. Validitet kan nämligen delas upp i två delar, intern och extern. Den interna validiteten handlar om huruvida vår data speglar

informanternas verklighet medan den externa syftar till om resultatet speglar den större populationens (lärarkårens) verklighet (David & Sutton 2016:33). Vi kan konstatera att vår undersökning har en hög grad av intern validitet men en lägre grad av extern validitet. Detta är också en vanlig företeelse för kvalitativa undersökningar (ibid.).

Vidare menar Vetenskapsrådet (2017) att vi som gör undersökningen också måste ta hänsyn till materialets tillförlitlighet och möjliga felkällor. Att också värdera dessa är en viktig del i

11 arbetsprocessen (Vetenskapsrådet 2017:28). Vi ser materialet som tillförlitligt då de uppgifter vi fått in är sådana uppgifter som faktiskt används ute i skolorna. Det är inte exempeluppgifter eller uppgifter som någon redan sammanställt utan det är faktiska uppgifter. Detta, menar vi, ger materialet trovärdighet och relevans för undersökningen, vars syfte är att analysera vilken slags läsförståelse gymnasieelever undervisas i.

Vi har också valt att göra en undersökning som spänner över stora delar av svenskämnets läsförståelse: både skönlitterära- och sakprosatexter samt övningsuppgifter och examinerande uppgifter undersöks. Det gör att undersökningen får en bredd som vi menar speglar den verklighet som eleverna ställs inför i sin läsförståelseutveckling.

Däremot skulle en möjlig felkälla som sagt kunna vara att materialet som undersöks i uppsatsen inte är representativt för riket i stort, alltså att resultatet har låg extern validitet. Att det förhåller sig så torde också leda till en lägre reliabilitet i undersökningen. Med reliabilitet menas att det är möjligt att urskilja huruvida undersökningen går att upprepa med ett liknande resultat (David & Sutton 2016:220). Vi menar alltså att undersökningens resultat kunnat bli annorlunda antingen med ett större antal informanter, eller med sex andra informanter. Det är en nackdel men ett medvetet val vi har gjort, nämligen att djupare undersöka ett mer begränsat material snarare än att försöka titta brett på ett större material. Detta är som sagt en medveten ingång i

materialinsamlingen som har möjliggjort att vi på djupet har kunnat analysera och diskutera läsförståelse i förhållande de aktuella uppgifter som analyserats.

En avslutande punkt att lyfta är det faktum att vi bad våra informanter om

”läsförståelseuppgifter” för att få in ett brett spann av uppgifter. Det säkerställer dock inte att informanterna, lärarna, själva gör ett urval av vad de vill skicka för uppgifter till oss. Även om vi i våra kontakter med informanterna varit tydliga med att uppgifternas kvalitet inte kommer att betygsättas eller utvärderas så kan de ändå ha valt att skicka de uppgifter som de själva tycker är de bästa och sållat bort sådana som de är mindre nöjda med. Detta urval kan naturligtvis även ske i klassrummet med de uppgifter som eleverna faktiskt får av lärarna – om en lärare är missnöjd med en uppgift på något sätt så används den troligen mer sällan. Men risken finns alltid att denna urskiljning inte görs i den dagliga verksamheten vilket i så fall skulle kunna innebära ett skevt urval för vår undersökning.

12

4. Bakgrund och centrala begrepp

I detta avsnitt kommer två centrala begrepp att redogöras för: läsförståelse och läsarter. Detta för att tydliggöra att det föreligger en bredd i begreppen samt för att klargöra vad som menas när dessa begrepp används i uppsatsen. Avsnittet avslutas med en genomgång av tidigare forskning på området.

4.1 Läsförståelse

Den här uppsatsen ämnar reda ut vad för sorts läsförståelse som premieras i klassrum runt om i Sverige. De flesta har en grundläggande förståelse för vad läsförståelse är för något, men det finns många olika definitioner att utgå ifrån. Nedan följer en redogörelse för två definitioner som Barbro Westlund använder sig av. Skälet till att just Westlunds definitioner används är att hon skrivit Skolverkets kunskapsöversikt Att läsa och förstå. Då denna uppsats utgår från skolan innebär Skolverket en kvalitetsstämpel och är för sammanhanget relevant i förhållande till de läsförståelseuppgifter som skapats utifrån Skolverkets riktlinjer om centralt innehåll i

undervisningen.

Den första definitionen förekommer i Skolverkets kunskapsöversikt Att läsa och förstå. Där beskriver Westlund läsning som ett samspel mellan att dels kunna klara av att tekniskt avkoda en text, dels att kunna förstå dess betydelse och innebörd. Den tekniska avkodningen är en

förutsättning för läsningen, men det räcker inte. För att förstå texten måste läsaren förstå vad som avses med den, kunna sätta den i relation till texter denne läst tidigare och erfarenheter denne haft. När dessa två kompetenser samspelar menar Westlund att läsaren ifråga besitter en läsförmåga (Westlund 2016:18f).

Den andra läsförståelsedefinitionen som vi vill lyfta är literacybegreppet. Literacy innebär en bredare tolkning av vad läsförståelse är. Utöver ovanstående definition av läsförmåga innebär literacy även att den kultur och det samhälle som texten tillkom i blir en del av förståelsen. Detta sker genom att rådande normer och värderingar i det samhälle i vilket texten tillkommit utgör en påverkan på både författaren och texten. På samma sätt påverkas mottagandet av en text av vilka normer och värderingar som präglar det samhälle läsaren verkar i. Texter både skapas och mottas i olika kontexter, vilket påverkar hur de skapas och mottas (Westlund 2016:19).

13 Dessa båda definitioner skiljer sig till stor del åt; literacy är en klart bredare definition av vad läsförståelse innebär. En poäng med att lyfta både en smalare och en vidare definition är att visa på bredden av vad som kan ses som läsförståelse. Några av uppgifterna som undersöks i den här uppsatsen korrelerar mot den smalare definitionen och några korrelerar mot den vidare

definitionen. Läsförståelse kan ses som en rent teknisk förmåga till att innefatta en

omvärldsförståelse och en förmåga att ta in kontexter i vilka texter skrivits och vuxit fram.

4.2 Läsarter

Som framgick i förra avsnittet finns det alltså olika sorters läsförståelse. Ytterligare ett begrepp som är av relevans när läsförståelse diskuteras är läsarter. En läsart är ett särskilt sätt att läsa en text på. Beroende på vad det är för slags text så brukar olika läsarter användas. Ett sätt att läsa en text är att sökläsa efter fakta. Ett annat är att koppla en texts innebörd till det egna livet. Ett tredje sätt är att försöka tolka en karaktärs handlingar och beteenden. Det finns med andra ord många olika sätt att läsa texter på och därmed många olika läsarter (Westlund 2009:238f). En läsart kan sägas vara det teoretiska begrepp som förklarar hur någon gör för att få kunskap om och av en text. Läsarten kan alltså sägas tala om hur en läsare tar sig an en text och skapar mening i texten (Tengberg 2009:357ff).

Det finns en rad olika indelningar som kan göras mellan olika läsarter. En är att skilja mellan hur faktatexter och skönlitterära texter läses. När skönlitterära texter läses används vanligen helt andra läsarter än när det är faktatexter som läses. Sökläsning eller att förstå en argumentation är vanliga faktatextsläsarter och tolkande läsning eller läsning med fokus på reflektion är vanliga skönlitterära läsarter (Westlund 2009:229, 244f. Langer 2017:39ff).

En annan indelning har Michael Tengberg (2011), gjort i sin forskning utifrån samtalsanalyser i svenska klassrum. I avhandlingen Samtalets möjligheter - om litteratursamtal och

litteraturreception i skolan har han undersökt skönlitterär läsning och indelat sina resultat i sex olika läsarter.

Den första läsarten syftar till att begripa den konkreta handlingen och kronologin i texten alltså att förstå vad texten handlar om. Den andra handlar med om att tolka en djupare betydelse i texten. Den tredje läsarten som Tengberg skriver om har med värderingar att göra. Läsaren ska kunna göra två sorters värderingar: för det första ska denne kunna bedöma karaktärers etiska val

14 i texten och för det andra kunna bedöma textens kvalitet. Den fjärde läsarten handlar om att kunna koppla en text till egna erfarenheter och till det egna livet. Detta kallar han för

subjektsorienterade läsarter och det är en läsart vi återkommer till senare i uppsatsen. Den femte läsarten kopplas till vad författaren försöker förmedla med texten. Den kan kopplas till den andra läsarten i denna redogörelse, nämligen att tolka en text. Skillnaden är dock att här ska

författarens intention med texten tolkas, snarare än enbart texten i sig. Den sjätte och sista läsarten som Tengberg lyfter i sin text kallas för en metakognitiv läsart. Den sortens läsning handlar om hur en text påverkar sin läsare under och efter läsningen. Formas några djupare tankar eller påverkar läsaren på något vis? (Tengberg 2011:196, 205, 211ff, 220ff).

4.3 Tidigare forskning

Det finns en hel del forskning inom ämnet läsförståelseuppgifter och läsförståelse i läromedel i en svensk kontext och flera studier tangerar till viss del syftet med den här uppsatsen.

Nedan följer ett urval av forskning, fem studier, som på ett eller annat sätt undersöker

läsförståelse och läsförståelse i läromedelsuppgifter eller liknande pedagogiskt material i skolan. Först lyfts Tengbergs (2009) studie om litteratursamtal, ”Läsarter och lässtrategier i skolans litteratursamtal: en pilotstudie”, där han i inledningen konstaterar att skönlitterära texter inte läses på samma sätt som informativa texter. Tengbergs syfte med studien är att reda ut om litteratursamtalet kan bidra till de färdigheter som krävs vid läsning av skönlitteratur (Tengberg 2009:355f). Fokus ligger här på mötet mellan text och läsare. Detta har Tengberg undersökt genom att spela in tre litteratursamtal som hållits i en åttondeklass. Därefter har han analyserat hur läraren tar sig an elevernas möte med texten. Detta speglar också vilka läsarter eleverna använder sig av samt vilka läsarter, eller lässtrategier som Tengberg också skriver om, de kan använda sig av i framtiden (Tengberg 2009). Detta skulle kunna ses, i ljuset av syftet med denna uppsats, som en muntlig övning i vilken Tengberg undersöker vilken typ av läsförståelse som övas eller testas. Detta gör han indirekt genom sin analys. Det är dock inte hans primära syfte med undersökningen vilket gör att studien inte fullt ut tangerar vår uppsats

undersökningsområde.

Även Eva Hultin (2006) har forskat kring litteratursamtal. I avhandlingen Samtalsgenrer i gymnasieskolans litteraturundervisning – en ämnesdidaktisk studie undersöker hon på vilka sätt

15 fyra svensklärare genomför litteratursamtal och litteraturundervisning i sina klassrum. Hultin urskiljer fyra olika samtalsgenrer. Den första kallar hon för det undervisande förhöret. Syftet med den sortens litteratursamtal är att läraren vill kontrollera att eleverna har läst det de ska och att de har förstått vad texten handlar om (Hultin 2006:283).

Den andra genren kallar Hultin för det texttolkande samtalet. I det får eleverna lära sig att tolka och analysera texter. Denna genre menar hon ger eleverna möjlighet att skapa sig en djupare förståelse för texten och även uttrycka sina egna tankar och tolkningar kring texten (Hultin 2006:283).

Den tredje typen av samtal som Hultin presenterar är inriktat mot kultur och normer. Här menar Hultin att samtalet syftar till att kunna koppla det lästa till både svensk kultur och andra kulturer. Det här sättet att samtala om litteratur ska helt enkelt ge eleverna en större förståelse både för den egna och andras kulturer och normer (Hultin 2006:284). Att sammankoppla litteratur med kultur och normer är något som motiveras i flera av svenskkursernas ämnesplaner. Både i kurserna svenska 1 och svenska 2 står att eleverna ska läsa skönlitterära texter från olika tider och kulturer. Detta borde leda till att eleverna faktiskt får diskutera litteratur utifrån just detta. En närmare titt på kursen svenska 2 visar att eleverna i kursen också ska få lära sig att kunna koppla lästa texter till idéströmningar i samhället under olika tider (Skolverket 2011a:162, 169). Även detta centrala innehåll kan kopplas till samtal om kultur och normer.

Den fjärde och sista samtalstypen som Hultin identifierar i avhandlingen är det informella samtalet. I ett sådant samtal har eleverna själva fått välja den bok de läst. Därefter har de fått presentera huruvida boken är relevant eller irrelevant för dem och deras liv. Detta samtal syftar alltså till att låta eleverna skapa en subjektiv bild av den lästa boken och berätta om den bilden. En central tanke är att eleverna ska inspirera varandra till litteraturläsning genom denna typ av samtal. Eleverna får också en större vetskap om andra litterära verk, förutsatt att alla inte valt samma eller liknande böcker (Hultin 2006:284).

En slutsats som kan dras av ovanstående redogörelse är att när en lärare väljer att bedriva litteratursamtal utifrån en viss samtalsgenre så kan denne sägas prioritera en viss sorts

läsförståelse. Om lärare A bedriver tolkande litteratursamtal och lärare B håller i undervisande förhör så kommer eleverna i deras respektive klasser utveckla olika sorters läsförståelse. På samma sätt som en skrivuppgift eller ett prov – där eleven till exempel får sökläsa eller analysera

16 – skapar en idealläsare, gör också litteratursamtalet det. Det finns alltså påtagliga likheter mellan vad både Tengberg och Hultin undersöker i sina studier och vad syftet med den här uppsatsen är. En skillnad är dock att Tengberg och Hultin undersöker vad för läsarter som präglar samtal i olika svenska klassrum. I den här uppsatsen undersöks framför allt andra former av uppgifter, till exempel skrivuppgifter, prov och instuderingsfrågor.

Ett annat område som angränsar till det som undersöks i den här uppsatsen är vilka sorters läsförståelse som testas i läroböcker. Tre forskare som intresserat sig för detta ämne är Katrin Lilja Waltå, Caroline Graeske och Sten-Olof Ullström. Lilja Waltå doktorerade 2016 med avhandlingen Äger du en skruvmejsel? – Litteraturstudiets roll i läromedel för gymnasiets yrkesinriktade program under Lpf 94 och Gy 11. Där undersöker hon bland annat olika

läromedel till för gymnasiets yrkesprogram och vilken slags läsförståelse som testas i dem. Lilja Waltå skriver följande om ämnet:

Vidare präglas uppgifterna av att de fokuserar på textens yttre handling och konkreta innehåll eller på något som ligger utanför texten. Många uppgifter är inriktade på en bokstavlig tolkning och på att finna information. Generellt finns inga förväntningar på att modelläsaren ska utmanas i sin läsning eller göra självständiga tolkningar av det lästa. (Lilja Waltå 2016:261)

Hon skriver även att uppgifter som behandlar en texts språk eller genre är ovanliga. Uppgifter som handlar om att sammanfatta, jämföra och att placera en text i en samhällelig kontext är likaså ovanliga (Lilja Waltå 2016:262). Det är alltså i mångt och mycket en mekanisk läsförståelse med fokus på det tekniska i läsningen som prioriteras i de läromedel som Lilja Waltå har undersökt.

Caroline Graeske (2015) undersöker även hon i sin forskning vad för slags läsförståelse som övas i olika läromedel. Hon redovisar i boken Fiktionens mångfald en undersökning hon har gjort av sex läromedel i svenskämnet. Några aspekter hon undersöker är på vilka sätt de olika läromedlen låter eleverna arbeta med fiktionstexter, hur uppgifterna i läromedlen är utformade och vad för slags läsförståelse som övas med hjälp av uppgifterna. Ett fynd hon gör är att hon hittar stora skillnader mellan vilka läsarter som betonas i läromedel i dels yrkesförberedande program, dels studieförberedande program (Graeske 2015:79).

Läromedlen för yrkesprogrammen betonar framförallt läsarter som behandlar textens handling, huruvida eleverna tycker att den lästa texten var bra eller dålig samt läsarter som låter eleverna

17 göra kopplingar till det egna livet och egna erfarenheter. Läromedlen för de studieförberedande programmen fokuserar mer på att eleverna ska få tolka texten, analysera formaspekter av den, koppla texten till historiska förutsättningar samt få fundera över hur den lästa texten har påverkat läsaren (Graeske 2015:79).

Ytterligare ett fynd Graeske gör är att fiktionen sällan får ”ett värde i sig där den läses för fiktionens egen skull.” (Graeske 2015:81). Hon menar att fiktionen istället fungerar som ett innehåll som används för att eleverna ska få öva tekniska läs- och skrivfärdigheter snarare än analys och kritiskt tänkande. Detta gäller för både yrkes- och studieförberedande program. (ibid.). Graeske skriver att uppgifterna inte ger eleverna möjlighet att stanna kvar i texten och analysera den djupare, att eleverna får: ”än mindre gå ut ur den och reflektera över helheten och inta en analyserande kritikerposition.” (Graeske 2015:82).

Även Sten-Olof Ullström (2009) har i bokkapitlet ”Frågor om litteratur – om uppgiftskulturen i gymnasieskolan” skrivit om läromedel och då med fokus på just uppgifterna i dessa. Ullström menar att det inom svensk skola finns en uppgiftskultur där läromedlen i stort sett alltid har frågor mot lärobokens texter. Det tycks vara så att många elever läser texten emotionellt, alltså att de antingen läser bara för historiens skull, eller att de enbart fokuserar på känslan som texten ger. Detta skulle då kunna bero på att läsaren saknar verktyg för att kunna göra en analys av texten och mer specifikt säga vad som orsakar känslorna. Ullström vill undersöka om uppgiftskulturen har med saken att göra (Ullström 2009:122f).

Ullström hänvisar i texten till en undersökning av Staffan Thorson, i vilken han kan se tre typer av kategorier som uppgifterna rör sig inom. Den första är frågor om textens innehåll. Den andra är frågor om texten är bra eller dålig och den tredje är huruvida läsaren kan identifiera sig själv i texten. Ullströms slutsats är att frågorna som ställs syftar till att läsaren ska förstå texten, men att frågorna oftast bara bidrar till att skapa en ytlig förståelse. Detta då frågorna ofta handlar om att se ett händelseförlopp och inte problematiserar textinnehållet genom att koppla det till samhället eller omvärlden för att på så sätt öka läsarens förståelse (Ullström 2009:123).

Det finns vissa likheter, men också skillnader mellan denna uppsats å ena sidan och Lilja Waltås, Graeskes och Ullströms forskning å andra sidan. Dessa tre undersöker vilka sorters läsförståelse som betonas i läroböcker och dess uppgifter. Syftet med den här uppsatsen är att undersöka vilka sorters läsförståelse som lärare premierar med sina egenkonstruerade uppgifter, prov och

18 diskussionsuppgifter. Däri ligger en tydlig skillnad mellan vår undersökning och Lilja Waltås, Graeskes och Ullströms forskning.

4.3.1 Forskning om läsförståelse och läsarter i de nationella proven och

PISA

En av frågeställningarna i den här uppsatsen är hur läsförståelseundervisningen i de svenska skolorna korrelerar med den läsförståelse som testas i den nationella proven och i

läsförståelsedelen av PISA-testerna. I följande avsnitt redogörs det för forskning som har syftat till att besvara den ena delen av den frågeställningen, nämligen vilken sorts läsförståelse och vilka läsarter som genom åren testats i de nationella proven och PISA-testernas läsförståelsedel. Eva Nilson skriver i avhandlingen Att skapa en läsare (2017) om vilka läsarter som har

förekommit i olika stor utsträckning i alla (skönlitterära) läsförståelsefrågor i de nationella gymnasieproven mellan år 1968 och 2011 (Nilson 2017:69f). Nilson skriver i texten att: ”De läsarter som förekommer flest gånger i de skrivuppgifter som efterfrågar litterär läsning är den teknisk-analytiska läsarten och den faktiva läsarten.” (Nilson 2017:166).

Den teknisk-analytiska läsarten innefattar enligt Nilson en bearbetning av textens form eller innehåll på något vis. En analys ska ske med hjälp av ”litterära och stilistiska analysverktyg.” (Nilson 2017:52). Det kan röra sig om att analysera textens berättarteknik, hur miljöer eller personer framställs i texten, eller hur textens stil är uppbyggd (ibid.). Den faktiva läsarten handlar om att läsaren på något sätt ska koppla läsningen till omvärlden. Det kan ske genom reflektion eller litteratursociologisk läsning – det viktiga är att texten kopplas till omvärlden på ett sätt eller annat (Nilson 2017:53).

Även Tengberg har skrivit om vilka läsarter som testats i de nationella proven genom åren. I artikeln ”Att pröva elevers läsförmåga i årskurs nio” (2014) undersöker han vilka läsarter som premierats i de nationella proven i årskurs nio mellan åren 2005–2012. Han har delat in

uppgifterna i tre kategorier. Den första kallar han för att söka och inhämta information, den andra kallar han att sammanföra och tolka och den tredje för att reflektera och utvärdera. Den läsart som fått störst fokus är sammanföra och tolka, som utgör 48,7 % av frågorna. Söka och inhämta information utgör 39,5 % och reflektera och utvärdera utgör 11,8 % av frågorna (Tengberg 2014:120).

19 När Tengberg gör mer detaljerade analyser framkommer att hitta textfakta utgör 34,2 % av uppgifterna och att göra en övergripande tolkning 6,6 % av dem. Läsning med fokus på att använda omvärldskunskaper utgör 2,6 % (Tengberg 2014:122), vilket kan ses som aningen förvånande med tanke på att Nilsons undersökning visar att den faktiva läsarten har varit central mellan åren 1968 och 2011.

Avslutningsvis bör det betonas att jämförelser mellan de båda undersökningarna är vanskligt att göra eftersom de undersöker prov från olika årskurser. Tengberg tittar på prov från årskurs nio och Nilson tittar på prov från gymnasiet. Dessutom har Nilson ett mer historiskt perspektiv i sin undersökning än vad Tengberg har. Detta kan säkerligen i mångt och mycket förklara de

skillnader som föreligger mellan de båda undersökningarna.

Gällande vilka läsarter som premieras i PISA-testerna skriver organisationen bakom testerna, OECD, i texten PISA 2015 Assessment and Analytical Framework om hur de försöker disponera sina läsförståelseprov. I texten framgår att målet är att dela upp frågorna så att läsarterna

sammanföra och tolka får 50 % av utrymmet, söka och inhämta information får 25 %, och läsarterna reflektera och utvärdera får 25 % (OECD 2017:58).

Detta är något som även Tengberg skrivit om. Han använder samma läsartsindelningar som OECD i texten ovan och undersöker PISA-testerna under tidsperioden 2000–2009. Siffrorna han kommer fram till är exakt desamma som vad OECD strävar efter (Tengberg 2014:120).

I denna uppsats kommer inte någon ny undersökning av läsförståelse i de nationella proven eller PISA att göras. Denna forskning kommer vi däremot att förhålla oss till i en jämförande analys mellan resultatet av vår undersökning och Nilsons och Tengbergs respektive undersökningar av läsförståelse i dessa två kunskapsmätningar. Vi kommer då att använda oss av samma

läsartsindelningar som Nilson och Tengberg gör här.

Efter denna redogörelse för tidigare forskning kommer efterföljande avsnitt att avhandla

uppsatsens undersökning, analys och behandling av det empiriska materialet. Före det görs dock en kort analysjämförelse av läsförståelse i de olika svenskkurserna.

20

5. Läsförståelse i läroplanen

I vår uppsats undersöks undervisningsmaterial som har använts i gymnasiekurserna svenska 1, 2 och 3. Därför finns det skäl att kort redogöra för vilka sorters läsförståelse som eleverna enligt läroplanen ska få möjlighet att utveckla i de olika kurserna. Det finns nämligen en stor variation av vilken läsförståelse som förekommer i gymnasieskolans läroplan.

I svenska 1 ska eleverna lära sig att bearbeta, sammanfatta och kritiskt granska text. De ska också kunna reflektera över det de har läst. Vidare ska eleverna få arbeta med att hitta teman och motiv i texter, kunna återberätta innehållet i ett par betydelsefulla skönlitterära verk, samt få möjlighet att lära sig om berättarteknik och vanliga stildrag i skönlitteratur (Skolverket 2011a:162f).

I svenska 2 ska eleverna lära sig att sovra, samla och sammanställa information. De ska kunna diskutera stil, innehåll och viktiga tankar inom olika litteraturhistoriska epoker och dessutom kunna diskutera kopplingar mellan skönlitteratur och idéströmningar i samhället. Dessa kopplingar ska innefatta både hur litteraturen har påverkat samhället och hur samhället har påverkat litteraturen (Skolverket 2011a:169f).

I svenska 3 ska eleverna få lära sig att strukturera, sovra, sammanställa och sammanfatta texter. Dessutom ska eleverna få lära sig att läsa texter källkritiskt och även göra retoriska analyser. Vidare ska eleverna få göra textnära litterära analyser av antingen en författare, en genre eller ett tema samt få möta texter av vetenskaplig karaktär (Skolverket 2011a:176f).

Det kan alltså konstateras att det är en rad olika sorters läsförståelse som ska övas i de tre olika svenskkurserna. Vissa likheter finns mellan kurserna, men även stora olikheter. Det föreligger med andra ord en stor bredd på vilken sorts läsförståelse läroplanen stipulerar att eleverna ska få öva sig i inom ramen för svenska 1, 2 och 3.

6. Läsförståelseuppgifter i gymnasieskolan

Det empiriska materialet som den här undersökningen baseras på består av 33 uppgifter inhämtade från sex lärare verksamma på gymnasiet. Av de 33 uppgifterna så behandlar 24

21 skönlitteratur, sju sakprosa och två av uppgifterna behandlar både skönlitteratur och sakprosa. 13 av uppgifterna kommer från kursen svenska 1, 15 av uppgifterna från svenska 2 och fem

uppgifter kommer från svenska 3. 16 av uppgifterna är examinerande uppgifter och 17 är övningsuppgifter. 25 av uppgifterna efterfrågar en skriftlig produktion av eleverna, fem av dem bygger på en muntlig produktion, två av uppgifterna efterfrågar både skriftlig och muntlig produktion. Tabell 1. Uppgiftsfördelning Antal uppgifter: Svenska 1 13 Svenska 2 15 Svenska 3 5 Totalt: 33

Den slutgiltiga klassificeringen av materialet mynnade ut i 14 olika läsarter. Läsarterna delades in i fem olika kategorier som vi sedan använt oss av i analysarbetet. Kategorierna tarvar en kort förklaring. Vi går av platsskäl inte in närmare på alla 14 läsarter som hittats i uppgifterna utan dessa lyfts löpande i analysen när vi funnit det nödvändigt.

Den första kategorin innefattar läsarter som på något sätt behandlar historien eller innehållet i texten. Det kan handla om sökläsning efter en detalj i texten, att sammanfatta en text eller att svara på frågor om en skönlitterär texts intrig. Dessa läsarter väljer vi att kalla för

innehållsbaserade läsarter. Nedan följer ett exempel från en uppgift i det empiriska materialet som utgörs av innehållsbaserade läsarter. Detta är en instuderingsfråga vilken ska fungera som stöd i läsningen av boken Flyga drake av Jonas Hassem Khemiri:

Kapitel 9:

1. Amirs beslut att lämna Hassan åt sitt öde i gränden skapar ringar på vattnet. Hans dåliga samvete leder till ett agerande som får för honom oanade konsekvenser. Vad gör Amir och vilka blir konsekvenserna (nämn tre) som leder till citatet “ underligt nog kände jag mig glad för att någon visste vem jag verkligen var. --- Jag var trött på att låtsas”? (ange sidreferenser)

22 Läsarterna i den andra kategorin syftar till att på något sätt koppla en text till det samhälle den skrevs i, till dess författare och dennes åsikter och tankar, till hur den kan kopplas till samhället idag eller hur texten på annat sätt kan kopplas till historien. Denna typ av läsning är en del av vad Eva Nilson kallar för faktiv läsart och i vår uppsats kommer den att kallas för samhällsbaserade läsarter. Vi väljer att inte använda Nilsons begrepp eftersom det innefattar fler sorters läsning än vad vi vill lägga in i de samhällsbaserade läsarterna. Ett exempel på hur en uppgift som

efterfrågar denna typ av läsning kan se ut följer nedan. Detta är en del av instruktionerna från en av uppgifterna vi analyserat:

Skriv en krönika där du beskriver könskampen som Strindberg framställde den i dramer och texter. I krönikan skall du sätta Strindbergs idéer i relation till hans samtid (1870-1912) och vår egen (2000-tal): Vad i texterna är typiskt för Strindbergs tid? Vad kan vi känna igen idag?

Läsarterna i den tredje kategori handlar på ett eller annat sätt om att koppla texten till egna erfarenheter, känslor, åsikter eller tolkningar. Det egna jaget lyfts in i läsförståelsen på ett annat sätt än i de andra kategorierna. Det kan röra sig om att läsaren ska tycka till om en text, reflektera över huruvida texten kan kopplas till det egna livet eller tolka innebörden av en text. Denna kategori ligger nära vad Tengberg kallar subjektsorienterade läsarter, alltså läsarter som kopplar det lästa till egna erfarenheter. Detta är också en del i denna kategori, och då närmare bestämt den självreflekterande läsarten. Som exempel på när den självreflekterande läsarten förekommer i vårt empiriska material är när läraren i en uppgift frågar: ”Avsluta texten genom att svara på följande fråga: Vem av karaktärerna känner du starkast lojalitet med?” Vi har i denna kategori också valt att lägga in läsarten ”metaförståelse”, som syftar till läsning där läsaren ska sätta sig in i en karaktär i berättelsen och göra iakttagelser utifrån karaktärens synvinkel. I kategorin ingår även reflekterande, recenserande och tolkande läsarter. Detta för att när en läsare ska recensera en bok behöver denne också reflektera på ett eller anat sätt över innehållet. En recension skiljer sig på så vis från en återberättelse av texten. Samma är det med tolkande läsning, för att göra en tolkning krävs reflektion av läsaren. I ett konkret fall från det empiriska materialet där eleverna ska göra en tolkande läsning är i en uppgift där de ska svara på frågor till På västfronten intet nytt. En av frågorna ser ut som följande: ”Varför har inte Himmelstoss någon auktoritet över Paul och hans kamrater längre när han kommer ut i fält?” Läsarterna i vår tredje kategori väljer vi att kalla för kognitivt baserade läsarter.

23 Det läsarterna i vår fjärde kategori har gemensamt är att de syftar till att läsaren ska anlägga en analytisk blick av något slag på texten. Det kan röra sig om att analysera kronologi i en text, analysera språk och form eller kanske göra miljö- eller karaktärsanalyser av texter. Den här kategorin kommer att kallas för analysbaserade läsarter. Följande uppgift från vårt empiriska material består av skriftliga romananalysfrågor. Nedan följer delar av uppgiften:

• Hur skildrar Almqvist Sara Videbeck? Hur är hon som person? Vilka egenskaper har hon? Vad vet du om karaktärernas yttre? hur beskrivs det: detaljerat eller sparsmakat? Ge exempel från texten som belyser hennes karaktär.

• Hur skildras miljön som karaktärerna befinner sig i? Är den sparsamt beskriven eller utförlig? Är miljöbeskrivningarna många eller få? Hur påverkar detta upplevelsen av romanen, skapar de spänning, väcker känslor? Ge exempel från boken.

• Under hur lång tid utspelar sig handlingen? Är kronologin rak eller bruten? Är tempot högt eller lågt?

Den femte och sista kategorin består bara av en läsart, begreppsförståelse. Som namnet antyder så handlar den läsförståelsen om att kunna förklara begrepp eller definiera ord. Det rör sig med andra ord om ordförståelse. I uppgiften som testar denna läsart ska eleven analysera en

debattartikel och läraren efterfrågar vilka ord och begrepp som används av artikelförfattaren samt om det finns ord eller begrepp som eleven inte förstår. Läraren har också efterfrågat att eleverna ska förklara två specifika begrepp som förekommer i texten. Det är naturligtvis inte optimalt med en analyskategori som består av bara en läsart, men vi tyckte inte att den passade in i någon av de övriga fyra kategorierna. Därför gjorde vi den avvägningen att det är bättre att skapa ytterligare en kategori så att indelningen inte sker på ett sådant sätt att läsarten pressas in i en kategori där den egentligen inte passar. Den femte kategorin kommer att kallas för ordförståelsebaserad läsart.

För att göra de olika kategorierna mer överblickbara har vi här valt att också presentera dem i tabellform. I tabell 2 syns en översikt av de läsarter det empiriska materialet indelades i och de överordnade läsartskategorierna.

24 Tabell 2. Läsartsindelning Kategori ett – Innehållsbaserade läsarter Kategori två – Samhällsbaserade läsarter Kategori tre – Kognitivt baserade läsarter Kategori fyra – Analysbaserade läsarter Kategori fem – Ordförståelsebaserad läsart Innehållsfokuserad läsning Historiefokuserad läsning

Metaförståelse Analytisk läsning Begreppsförståelse Översiksläsning Litteratursociologisk läsning Reflekterande läsning Formfokuserad läsning Närläsning Självreflekterande läsning Sökläsning Recenserande läsning Tolkande läsning

Tabell 3 visar en översikt för vilka läsartskategorier som representeras och i vilken utsträckning i respektive svenskkurs. Den uppmärksamme läsaren noterar säkerligen att antalet förekomster av olika läsarter överstiger antalet uppgifter i de olika kurserna. Detta är på grund av att en uppgift kan innefatta flera läsarter. Det har vi tagit fasta på när klassificeringsarbetet gjorts, vilket förklarar varför antalet förekomster av läsarter i uppgifterna överstiger antalet undersökta uppgifter.

Tabell 3. Läsartskategoriernas representation i respektive kurs

Svenska 1 Svenska 2 Svenska 3

Innehållsbaserade läsarter 11 11 2

Samhällsbaserade läsarter 1 9 3

Kognitivt baserade läsarter 6 11 1

Analysbaserade läsarter 7 4 4

Ordförståelsebaserade läsarter 0 1 0

6.1 Jämförelse mellan svenskkurserna

Här kommer materialet att analyseras och jämföras mellan de olika kurserna. Likheter och skillnader kommer att redogöras för, samt möjliga förklaringar till dessa. Jämförelserna kommer att ske mellan två kurser i taget och kommer sedan att diskuteras i ett sammanfattande avsnitt. Alla jämförelser mellan de olika kurserna hör av naturliga skäl ihop även om de är separerade med olika rubriker för läsvänlighetens skull.

25

6.1.1 Svenska 1 och svenska 2

När en jämförelse av resultaten mellan svenska 1 och svenska 2 ska göras bör det först och främst sägas att materialet som undersöks innefattar 13 uppgifter från svenska 1 och 15 uppgifter från svenska 2. Trots denna marginella snedvridning anser vi att resultaten kan jämföras i rena antal mellan kurserna.

En första likhet som syns mellan uppgifterna från de två kurserna är att de innehållsbaserade läsarterna är viktiga i båda kurserna. Elva gånger förekommer den sortens läsförståelse i uppgifterna från både svenska 1 och 2. Ytterligare en likhet är att de analysbaserade läsarterna framstår som viktiga inom båda kurserna. I uppgifterna från svenska 1 så förekommer dessa sju gånger och i uppgifterna från svenska 2 förekommer de fem gånger. Det föreligger alltså en viss skillnad, särskilt med tanke på att uppgifterna från svenska 2 är två fler till antalet än de från svenska 1. Trots det kan i alla fall sägas att båda läsarterna är relativt välanvända i uppgifterna från de båda kurserna.

Två skillnader mellan uppgifterna från de båda kurserna är hur vanligt förekommande samhällsbaserade läsarter och kognitivt baserade läsarter är. Den största skillnaden berör de samhällsbaserade läsarterna. De förekommer elva gånger i uppgifterna från svenska 2 men bara en gång i uppgifterna från svenska 1. Att koppla litteraturen till samhället, omvärlden och författarskap är vad vi i läsartsindelningen kallar för litteratursociologisk läsning och en klar majoritet av de uppgifter för svenska 2 som vi analyserat premierar just den litteratursociologiska läsningen. Att denna skillnad föreligger mellan svenska 1 och svenska 2 har en naturlig

förklaring. Det är nämligen så att i kursen svenska 2 lyfts specifikt litteraturens roll i samhället fram. Eleverna ska både läsa skönlitteratur från olika tider och epoker, se kopplingar mellan samhällsutveckling och skönlitteratur samt hur skönlitteraturen har påverkat både idéer och utveckling i samhället (Skolverket 2011a:169). Utöver likheten mellan svenska 1 och 2 gällande kravet på litteratur från olika tider så saknas de övriga skrivningarna om kopplingar till samhället i ämnesplanen för svenska 1 (Skolverket 2011a). Den enda samhällsbaserade läsarten som

förekommer i uppgifterna från svenska 1 är den historiefokuserade läsningen. Vi ser alltså en tydlig skillnad mellan kurserna här, både i ämnesplanerna och i de faktiska uppgifterna.

26 Att denna skillnad som finns mellan kurserna i ämnesplanen också speglas i uppgifterna visar dels att eleverna både i teori och praktik rustas för att behärska olika läsarter, dels att olika sorters läsförståelse premieras av lärarna inom de båda kurserna.

Ytterligare en skillnad mellan kurserna är förekomsten av de kognitivt baserade läsarterna. De förekommer sex gånger i uppgifterna från svenska 1 och elva gånger i uppgifterna från svenska 2. Visserligen ska man ha i åtanke att materialet från svenska 2 är något större. Trots det

föreligger en väsentlig skillnad, vilken diskuteras mer utförligt i diskussionsavsnittet.

6.1.2 Svenska 1 och svenska 3

I jämförelsen mellan svenska 1 och svenska 3 behöver procent användas för att göra en rättvis och överskådlig bild av materialet eftersom antalet insamlade uppgifter skiljer sig avsevärt åt mellan de två kurserna.

Det mesta inom de bägge kurserna skiljer sig åt. Det finns inte någon läsartskategori som helt används lika mycket. En gemensam nämnare är dock att ingen av de insamlade uppgifterna i någon av kurserna testar eller övar ordförståelsebaserad läsart. Där slutar dock likheterna. En första skillnad som ses mellan kurserna är i de innehållsbaserade läsarterna. I svenska 1 förekommer läsartskategorin flitigt i uppgifterna, närmare bestämt i 84,6 % av uppgifterna men i svenska 3 kan bara 40 % av uppgifterna kopplas till någon av de läsarterna. De innehållsbaserade läsarterna är alltså representerad i bägge kurserna, men den är inte ens hälften så vanligt

förekommande i svenska 3 som i svenska 1.

Av undersökningen framkommer att det i svenska 3 är viktigare att kunna koppla det lästa till samhället genom den litteratursociologiska läsningen, än att använda läsarter som fokuserar på innehållet. De samhällsbaserade läsarterna innefattar 60 % av uppgifterna. Det är dock enbart den litteratursociologiska, och inte den historiefokuserade läsningen, som finns representerat bland uppgifterna. I uppgifterna för svenska 1 så förekommer någon av de samhällsbaserade läsarterna endast en gång, vilken innebär 7,6 % av uppgifterna, och då i form av den

historiefokuserade läsningen.

En annan skillnad är hur stort fokus som läggs på de analysbaserade läsarterna. I hela 80 % av uppgifterna från svenska 3 efterfrågas en analys av något slag. Detta kan jämföras med 53,8 %

27 av uppgifterna från svenska 1. Denna läsartskategori verkar med andra ord vara viktig i

uppgifterna från svenska 1, men helt central i uppgifterna från svenska 3. Denna skillnad kan förklaras med hur ämnesplanerna i svenska är skrivna. Svenska 1 innehåller inte någon skrivning om litterär analys. Det gör däremot svenska 3. Dessutom finns skrivningar om

”litteraturvetenskapliga begrepp och verktyg” samt ”Litteraturvetenskapligt inriktad analys av stilmedel och berättartekniska grepp” (Skolverket 2011a:176). Allt detta kan kopplas till litterär analys. Även om liknande skrivningar till viss del finns i det centrala innehållet för svenska 1 kan det ändå konstateras att det ligger ett större fokus på litterär analys i ämnesplanen för svenska 3. Detta har informanterna i den här uppsatsen tagit fasta på i och med den stora betoningen på analys i uppgifterna från svenska 3.

En avslutande skillnad som kan lyftas är hur vanligt förekommande de kognitivt baserade läsarterna är. I svenska 3 innefattar 20 % av uppgifterna en läsart från den kategorin och i svenska 1 så är det 46,1 %. I svenska 3 å ena sidan finns det som sagt ett stort fokus på litterär analys. Detta lämnar då mindre utrymme för andra läsarter. I svenska 1 å andra sidan står det i det centrala innehållet att eleverna ska få skriva egna texter med fokus på reflektion (Skolverket 2011a:162). Det är troligt att detta påverkat resultatet, då reflektionsläsning är en läsart som innefattas i de kognitivt baserade läsarterna.

6.1.3 Svenska 2 och svenska 3

Även mellan dessa kurser kommer jämförelsen ske med procentsats, med tanke på skillnaderna i antalet uppgifter i det insamlade materialet.

Precis som i de andra kursjämförelserna ser vi här att de innehållsbaserade läsarterna är relativt högt representerad i de båda kurserna: 73,3 % av uppgifterna i svenska 2 och 40 % av

uppgifterna i svenska 3 innefattar kategorin. Även de samhällsbaserade läsarterna, är en viktig del i de bägge kurserna, representerad i 60 % av uppgifterna i vardera kurs. Det är uteslutande den litteratursociologiska läsningen som är representerad i analysmaterialet. Att denna läsning ingår i svenska 2 är som vi tidigare konstaterat naturligt utifrån läroplanen. I svenska 3 är det inte uttalat att den litteratursociologiska läsningen ska ingå. Däremot läses kursen efter svenska 2, där eleverna explicit ska koppla litteraturen till samhället, vilket skulle kunna göra att en sådan läsning automatiskt finns med även där. Det kan också vara så att den litteratursociologiska