Under arbetet med denna uppsats har vår förståelse ökat för betygssättning och för arbetet med att ta fram ett betygsunderlag. Kapitlet avser att redogöra för författarnas slutsatser och lärdomar som dragits utifrån analysen under arbetets gång.
Det grundläggande syftet med denna uppsats är att undersöka och redogöra för betygsunderlag och betygssättning på kursen företagsekonomi A inom
Samhällsvetenskapsprogrammet. Studien har gjorts genom ett praktiskt lärarperspektiv, och ambitionen med denna ansats är att studien skall ge en bild av hur man praktiskt går till väga vid betygssättning.
Några säkra beteendemönster kan man med denna begränsade undersökning ej påvisa. Klart är att de intervjuade lärarna känner väl till och är införstådda med kursmål och betygskriterier rent generellt. Skiljelinjen är tolkningarna och hur man förhåller sig till dessa. I den kunskapsrelaterade betygssättningen ges den individuella läraren större tolkningsfrihet i utformandet av undervisningen.
Vidare var det svårt att dra några slutsatser avseende ålders- och genusperspektiv, när det gäller lärarnas förhållningssätt till bedömning och betygssättning. En viss tendens vi tyckte oss kunna skönja, var att vi uppfattade det som att lärare med stigande tjänsteår hade en viss tendens att vara mer stringenta och lägga mer vikt vid skriftliga underlag. Men detta kan dock inte intervjuerna påvisa. Det var mer än känsla vi fick ”mellan raderna”. Det är därför inte möjligt att kunna dra några generella slutsatser baserat på ålder, kön,
skoltillhörighet, tätort-småstad-landsbygd eller antal tjänsteår. Populationen var därtill alldeles för liten dessutom; sex män och fem kvinnor.
När det gällde ordinarie prov under kursen FeA, så varierade det en del avseende frekvens, omfattning och förberedelser, men samtliga tyckte att detta var en mycket viktig och central del av betygsunderlaget för denna kurs. Detta berodde sannolikt på att kursen är en grundkurs, generell och teoretisk, under en kort tidsperiod (50 poäng under 6-8 veckor). I studien framträder en variation hur man hanterar de övriga betygs- och
bedömningsunderlagen, dvs lektionsaktivitet och inlämningsuppgifter / redovisningar. En förklaringsmodell till detta är att läraren inte har tid att lära känna och skapa en djupare kontakt med de enskilda eleverna vilket kan vara att den allsidiga bedömningen inte kan ske i tillräcklig utsträckning.
Angående omprov, så varierade det en del, men de flesta hade sådana prov eller rest för de elever som riskerade att få ett IG i sitt betyg på denna kurs (FeA). Skillnaderna hur man hanterade omprovsproblematiken var mest framträdande mellan olika skolor, men även inom skolorna mellan olika lärare. Vi fick intrycket att lärarna hanterar denna problematik allteftersom situationen uppstår; man har ingen fast plan för hur detta skall hanteras. Här finns en risk för godtycklighet och personligt färgade beslut.
När det gäller ”särskild prövning” samt ”IG-prövning” fanns en del begreppsförvirring, men detta kan bero på att vi kanske ställde frågorna på ett något oklart sätt. Det var
dessutom bara ett fåtal lärare som hade haft ansvar för s.k. särskild prövning, där en person har möjlighet att själv läsa in en kurs på gymnasienivå och tentera av denna vid ett och samma tillfälle. Detta måste särskiljas från s.k. IG-prövning där det handlar om en elev på skolan som följt kursen men bara uppnått betyget IG efter avslutad kurs och således fått detta betyg inskrivet i betygskatalogen.
Vi anser vidare att de s.k. särskilda prövningarna skiljer sig från de ordinarie
bedömningarna i så motto att eleven skall kunna visa upp kunskaper som täcker hela kursen under ett enstaka examinationstillfälle, som endast varar ett par timmar. Det är därför svårt att kunna göra en rättvis jämförelse mellan bedömningarna (dvs mellan särskild prövning jämfört med ordinarie prov och examination), och huruvida det är mer eller mindre rättvist i förhållande till betygsutfallet.
Vi har under arbetsprocessen utvecklat en större förståelse för hur svårtolkade olika begrepp som ”allsidig bedömning”, IG prövning, särskild prövning och omprov kan vara för den enskilde läraren. Vi är därför förvånade över att man ute på skolorna inte avsätter resurser till att lokalt fastställa bedömningsunderlag utan överlåter detta till den enskilde läraren. Samarbete mellan lärarna – inom och mellan skolorna - vad gäller bedömning och betygssättning var ej etablerad rent generellt, utan man hade i de flesta fall ett mer
informellt samarbete lärarna i mellan på skolan inom de ekonomiska ämnena.
Betygssamarbete i arbetslag verkade inte förekomma förutom i något enstaka fall. En större samverkan skulle kunna ge en mer likvärdig betygsbedömning. I studien
utkristalliserar sig proven som det dominerande bedömningsunderlaget, och att de allra flesta lärarna mer eller mindre väger in ”beteendekriterier”, såsom flit, uppförande, sen ankomst etc i bedömningen av eleverna.
Människosynen, erfarenheter och skolans praxis betyder sannolikt mycket för hur den enskilde läraren bedömer och betygsätter eleverna. De flesta lärarna tolkar
styrdokumenten, dvs Skollag, läroplaner, programmål, kursmål och betygskriterier, väldigt olika inom det s.k. ”frirummet”, men vi kan inte se att man medvetet tolkar dessa så att man hamnar utanför ramverket och de riktlinjer, som Skolverket satt upp. Det närmaste i så fall, när det gäller Skolverkets ramar och riktlinjer, är hur vissa lärare bedömde frånvaro och uppförande och lät detta påverka bedömningarna och betygen, vilket helt klart strider mot intentionerna i läroplanerna.
Faktorer som enligt Skolverkets läroplaner och anvisningar ej skall påverka bedömningen av eleven och därigenom betyget, dvs frånvaro, uppförande, glömda böcker och sen ankomst, värderades och bedömdes olika av de individuella lärarna. Hur man i praktiken hanterar värderar och bedömer detta skiljer sig starkt mellan alla de intervjuade lärarna. Är inte eleven på lektionerna så saknas det en del av betygsunderlaget. Denna aspekt är problematisk och svår att förhålla sig till i skolvardagen.
En klar tendens att känna press från skolledning och elever / föräldrar att ge eleverna ett G tycker vi framkom ”mellan raderna”, även om detta inte sades rent ut, förutom av några enstaka lärare. Vi tror att det kan finnas en risk att samhället förmedlar en
kvalitetskoppling mellan lärarens yrkesprestation och elevernas (de ”betygsbedömdas”) prestation; en bra skola är en skola med få underkända elever. Detta kräver stor erfarenhet, integritet och självinsikt hos den enskilde läraren, för att inte påverkas och ge efter för denna utveckling.
Avslutningsvis, har vi kommit till insikten att det är den individuella läraren och hennes / hans frihet och integritet som har den avgörande betydelsen för kvaliteten i bedömningen av eleverna. Denna frihet har ett pris som man måste betala; det finns alltid en risk att orättvisa och godtycklighet kan förekomma, men, alternativet är en klavbundenhet och ett ängsligt fasthållande vid regler och rigida ramar. Denna rigiditet gagnar ej kvaliteten i undervisningen och riskerar att vara till förfång för kunskapssyn och hindra
kunskapsgenereringen. Ett sådant scenario låser fast läraren i ett krampaktigt förhållningssätt till kunskapsmål, processmål och bedömning av eleverna.
Förslag till andra uppsatsämnen
Något som också har diskuterats livligt på lärarutbildningen (och kanske även ute på skolorna) är att samma kurser som ges på olika program, t.ex. på Samhällsprogrammet och Handelsprogrammet, skall bedömas olika. De flesta anser att man måste anpassa kursplan och undervisning till eleverna. Däremot att elever på olika program, men på samma kurs parallellt, skulle få samma betyg, när kunskaperna oftast ligger på ett mycket högre plan hos eleverna på Samhällsprogrammet, anser många vara oacceptabelt.
Samhällsprogrammet har som vi uppfattat det, också fått ett annat elevunderlag än tidigare. Många av dagens elever på detta program - som är ett studieförberedande program - är inte studiemotiverade och har ej tillräckliga förutsättningar av olika skäl - i många fall - att kunna läsa vidare på högskolenivå. Vi kan konstatera att betygskraven för att komma in på detta program idag är låga. Exempelvis så har på många orter Frisörutbildningen och ibland andra yrkeslinjer högre antagningskrav i poäng räknat.35 Hur hanterar man detta och hur skall man kunna möta denna situation om man även fortsättningsvis vill profilera Samhällsprogrammet som ett studieförberedande program?
35