MALMÖ HÖGSKOLA Maj 2002
Betygsunderlag
en studie av betygssättning på kursen Företagsekonomi A
Handledare: P-O Nordström Författare: Elisabeth Broberg Lewén Cenneth Lindgren
Sammanfattning
Titel: Betygsunderlag - en studie av betygssättning på kursen
Företagsekonomi A
Ämne: Gymnasielärarutbildningen PPU 40, Examensarbete 5 poäng
Författare: Elisabeth Broberg Lewén, Cenneth Lindgren & Håkan Runerius
Handledare: P-O Nordström
Datum: 2002-05-17
Problem: Det nuvarande betygssystemet kan upplevas som vagt och osäkert för
både elever och lärare. Hur gör en lärare praktiskt när hon / han skall tolka ram- och regelverk som statsmakterna, dvs regeringen,
Utbildningsdepartementet och Skolverket, ålägger lärarna att följa? Hur gör lärarna på fältet när man går från tolkningar och teorier till att ta fram ett betygsunderlag för betygssättning i skolans vardag?
Syfte: Avsikten med denna uppsats är att utifrån ett praktiskt lärarperspektiv,
studera och redogöra för betygsunderlag och betygssättning på kursen Företagsekonomi A inom Samhällsvetenskapsprogrammet
Metod: Uppsatsarbetet inleddes under vår första praktik period då vi, på våra
respektive praktikskolor, kom kontakt med betygsproblematiken utifrån ett lärarperspektiv. Diskussioner och litteraturstudier ledde fram till valet av ämne där författarna växelvis studerade tillämplig teori och empiri. Arbetet, som är en kvalitativ fallstudie, bygger på 11 stycken semi-strukturerade intervjuer, samt litteraturstudier i
kombination med teorisökningar.
Slutsats: Det framgår i vår studie att proven har en klart dominerande ställning
för bedömning av eleverna. Även inlämningsuppgifter ansågs viktiga, men det fanns ingen klar tendens hur dessa viktades. Frihet i
tolkningen anser vi vara av central betydelse, för att kvaliteten i utbildningen skall bibehållas.
Tack
Tack alla som gjort denna uppsats möjlig att skriva.
Speciellt tack till de lärare som ställt upp för intervjuer. Utan Er hade inte uppsatsen blivit av. Tack även till vår handledare P-O Nordström för värdefulla synpunkter på uppsatsen. Författarna
Innehållsförteckning INLEDNING... 5 BAKGRUND...5 PROBLEMDISKUSSION...6 SYFTE...7 AVGRÄNSNINGAR...7 MÅLGRUPP...8 DISPOSITION...8 METOD... 9 ÄMNESVAL...9
REFERENSRAMAR OCH INFLUENSER...9
TEORIER OCH RAMVERK...10
EMPIRISK UNDERSÖKNING...10 Primärdata...10 Sekundärdata...11 Källkritik ...11 TEORI...13 BAKGRUNDSFAKTA...13 Nationella styrdokument ...13 BETYGSUNDERLAG FÖRETAGSEKONOMI A ...14 PROV...15 Omprov ...15
Betygssättning vid prövning ...16
ANDRA BEDÖMNINGAR...16
FRÅNVARO & AKTIVITET PÅ LEKTIONER...17
INFORMATION OM BETYGSSÄTTNING...17
Samarbete vid betygssättning...19
RESULTATREDOVISNING...20
PERSONDATA...20
BETYGSUNDERLAG FÖRETAGSEKONOMI A ...20
PROV...22
Omprov ...22
Betygssättning vid prövning ...24
ANDRA BEDÖMNINGAR...25
FRÅNVARO & AKTIVITET PÅ LEKTIONER...28
INFORMATION OM BETYGSSÄTTNING...31
ALLMÄNNA BETYGSFRÅGOR...33
Samarbete vid betygssättning ...33
ANALYS ...37
BETYGSUNDERLAG FÖR FÖRETAGSEKONOMI A ...37
PROV...37
Omprov ...38
Betygssättning vid prövning ...39
ANDRA BEDÖMNINGAR...39
FRÅNVARO & AKTIVITET PÅ LEKTIONER...40
INFORMATION OM BETYGSSÄTTNING...41
ALLMÄNNA BETYGSFRÅGOR...41
Samarbete vid betygssättning ...42
SLUTSATSER OCH REFLEKTIONER ...43
KÄLLFÖRTECKNING...46
Inledning
Detta inledande kapitel innehåller bakgrunden till val av ämne för studien. Problemet som uppsatsen bygger på belyses och diskuteras ur olika aspekter. Även redogörs här för syftet med studien. Avgränsningar, perspektiv och målgrupper för arbetet anges, samt för att underlätta för läsaren, visas uppsatsens struktur medelst en disposition.
Bakgrund
Vi är tre studenter på gymnasielärarutbildningen med inriktning mot de ekonomiska ämnena, dvs företagsekonomi, marknadsföring, finansiering och kalkylering, redovisning och beskattning etc. Efter att ha läst litteratur om bedömning och betygssättning i både i den allmänna och den specifika lärarkunskapen, samt efter att ha praktiserat på olika skolor - i flera olika kommuner - med elever från olika samhällsgrupper - där vi träffade
yrkesverksamma lärare och andra lärarkandidater - hade vi uppmärksammat hur svårt det är att bedöma och sätta betyg på eleverna, och hur många åsikter som finns och hur ofta de går isär. De kursmål och kursbetygskriterier som finns att stödja sig på, föreföll för oss, långt ifrån tillräckliga för att kunna klara av att bedöma och sätta betyg på eleverna – speciellt i början på lärarkarriären. De borde kompletteras med något ansåg vi. Men med vad och hur?
När vi så skulle välja ett ämne för att kunna börja skriva vårt examensarbete inom lärarutbildningen, hade vi redan blivit fångade av detta fascinerande ämne: att kunna bedöma och sätta betyg på våra elever. Detta är enligt vår åsikt, oerhört viktigt att kunna göra detta på ett rättvist, rättssäkert, kompetent och meningsfullt sätt.
Varför då detta kan man fråga sig? Räcker det inte att man förmedlar kunskap till eleverna som dessa kan tillämpa på ett självständigt och konstruktivt sätt, och att därefter eleverna själva kan få igång sin inlärning med hjälp av lärarna, och sedan börja konstruera sin egen kunskap alltefter sina egna behov och förutsättningar?
Jovisst! Detta är givetvis oerhört centralt och det viktigaste. Men vi anser dock att betygen fyller många viktiga funktioner. (Vi utgår givetvis från vår egen situation som lärare in de ekonomiska ämnena; lärare inom andra ämnen har säkerligen - och säkert med fullgoda skäl - avvikande åsikter.) Det finns åtskilliga orsaker till detta. Här är ett axplock (det finns ingen implicit rangordning i listan, och listan gör inte heller anspråk på att vara komplett):
• Eleverna behöver ha betyg för att kunna söka in på högre utbildning, samtidigt som högre utbildningsanstalter behöver kunna kvalificera och rangordna sina sökande • Eleverna behöver ha betyg för att kunna söka ett arbete, samtidigt som arbetsgivare
behöver ha ett urvalsinstrument för sin rekrytering, inte minst för att kunna vara garanterad att den arbetssökande kan ta till sig ny och gammal kunskap och kunna tillämpa denna, samt inte minst för att se att den arbetssökande besitter egenskaper som gjort det möjligt för denne att ta sig igenom skolsystemet på ett acceptabelt sätt,
analogt med den internutbildning som den sökande kanske måste genomgå i företaget för att kunna komma ifråga för den utlysta tjänsten
• Samhället/skolan behöver ha ett kvitto på att utbildningen har kunnat tillgodogjorts av de enskilda eleverna, och att undervisningen håller en godtagbar standard, och inte minst framtida elever (och föräldrar till dessa) har ju ett intresse av detta
• Många elever säger själva att om inte betyg fanns, skulle de inte anstränga sig (detta har vi lätt kunnat konstatera då uppgifter som inte bedöms av läraren, oftast inte lämnas in), och en sådan skola är varken samhället eller - inte minst - eleverna själva betjänta av
• Läraren behöver också betygen för att kunna få en mer objektiv bild av elevernas individuella prestationer och färdigheter, och för att kunna reflektera över sin egen undervisning och kompetens. Kanske nationella prov skulle ges i fler kurser – och om inte – varför har man då detta i kärnämnena om inte dessa fyller en funktion?
Problemdiskussion
Efter att ha diskuterat med lärare och andra lärarkandidater har vi reflekterat över följande: Det verkar som att det i praktiken råder olika meningar och teorier om hur man skall bedöma och sätta betyg på eleverna i ekonomiska ämnen (samt även i andra ämnen naturligtvis). Detta förefaller också i verkligheten vara så att lärarna använder sig av olika metoder eller praxis / policies för att bedöma och sätta betyg på eleverna. Detta är kanske inget uppseendeväckande då olika kommuner och olika skolor har olika planer på
kommun-, skol-, program- och kursnivå. Detta gör att de nationella läroplanerna, samt de nationella program- och kursmålen kan tolkas olika, samt givetvis även de nationella betygskriterierna på program- och kursnivå. Detta var ju också statsmakternas avsikt då man lade in ett stort s.k. ”friutrymme” vad avser tolkningen av de nationella planerna. Dessutom finns det antagligen inte två lärare som har samma kurs på samma program som identiskt bedömer och betygsätter sina elever, så även om eleverna vore identiska och för övrigt ceteris paribus. Detta till trots att de har samma lokala kursplaner och kanske även samarbetar sinsemellan.
Det vore även intressant att försöka utröna lärarnas målsättning med betygen. Hur skiljer sig dessa åt?
Vi har genom samtal med olika lärare fått indikationer på att betygen har ”devalverats” av olika orsaker, dvs ett fenomen som allmänt kallas ”betygsinflation”. Eftersom man inte gärna ger ett IG till en elev som inte riktigt uppfyller kursmålen (jämför med de gamla relativa betygen 1-5 där en ”tvåa” inte riktigt var godkänt men inte heller var helt
underkänt, snarare svag), eftersom lärarna troligtvis ser ett dilemma med att ge IG (högst 10% av kursbetygen får vara IG i slutbetyget för att uppnå allmän behörighet till
högskolan) när en elev inte riktigt ligger på en G-nivå. Dilemmat löser man genom att trots att eleven inte uppfyller mål att uppnå (kursmålen) som oftast är samma sak som
betygskriterierna för betyget ”G”, så ger läraren betyget G i alla fall. För att inte de andra eleverna skall uppfatta detta som orättvist , får de elever som ”normalt” får G i betyg ett VG i stället, och de som kanske skulle fått VG, får ett MVG. De som skulle fått ett MVG får - ja just det - ett MVG också! Rättvist? Knappast. Med andra ord har betygsskalan förskjutits, och detta är då inte i överensstämmelse med betygskriterierna, som ju anger en viss typ av kunskap, och har inte med relationen mellan eleverna att göra.
En annan avart som inte är i överensstämmelse med betygskriterierna – som ju anger vad man skall kunna och visa upp på de olika betygsnivåerna i relation till kursens mål – är att det tycks som att somliga äldre lärare sätter betyg enligt det gamla relativa betygssystemet; eller rättare sagt, enligt det gamla felaktiga relativa betygssystemet (det gamla korrekta relativa betygssystemet utgick från en riksnormalfördelningskurva – inte en
ignorerade). Dessa lärare utgår då i huvudsak från skriftliga prov där man räknar poäng, och ger de elever som tillhör de 10% med högst poäng ett MVG-betyg. På liknande sätt får de elever som tillhör den grupp som ligger i intervallet 75-89% högst poäng ett VG, 50-74% får G, och slutligen får de med 1-49% ett IG. Detta motiveras då av dessa lärare med att detta stämmer i de allra flesta fall med de betyg man skulle ge eleverna i alla fall, med en annan metod, t.ex. genom att tolka elevernas kunnande och prestationer mot
betygskriterierna. Oavsett om detta är korrekt eller ej, så är detta inte förenligt med
läroplanen och dess intentioner, där elevernas betyg skall sättas på grundval av den typ av kunskap de har i ämnet, och har inte med antal poäng på prov att göra. På en glidande skala, kan man i princip säga att ren faktakunskap ger ett G, förmåga att tillämpa
kunskapen ger ett VG, medan en mer analytisk förmåga och förmåga att se samband och att dra slutsatser och bilda ny kunskap självständigt (d.v.s. att göra s.k. synteser), skulle medföra att eleven förtjänar ett MVG på denna kurs.
Man kan också undra över hur lärarna ser på vad som är kursen och vilka moment skall ingå och vilken tyngd dessa olika moment har. Hur gör lärarna för att välja arbetssätt som möjliggör en allsidig bedömning, och hur får eleverna inflytande över dels kursinnehåll, dels utvärdering, dels bedömning och betygssättning? Hur påverkar gruppstorleken den allsidiga bedömningen? Kan man bedöma en grupp på 30 elever på samma sätt som en grupp på 15?
Slutligen vore det också intressant att se hur det ser ut på skolorna; finns det samarbete, gemensamma policies, och hur ser i så fall formella / officiella respektive de i praktiken använda utvärderingsmetoderna ut på de olika skolorna? Hur sätts betyg och varför tillämpar man dessa metoder på de olika skolorna och mellan de olika lärarna? Hur gör lärarna om man märker att en kollega sätter mycket lägre eller högre betyg? Finns det skillnader och likheter mellan skolorna?
Används betygen som ett kontrollinstrument av lärarna eller som ett medel att i första hand ge feed-back till eleven? Hur ser man på IG-prövning, särskild prövning, omprov,
betygsviktningen med avseende på skriftliga prov, inlämningsuppgifter, lektionsaktiviteter, grupparbeten etc? Hur ser man på frånvaro, dåligt uppträdande, sen ankomst, glömda böcker, och hur påverkar detta bedömningen och betygssättningen i praktiken?
Syfte
Avsikten med denna uppsats är utifrån ett praktiskt lärarperspektiv, studera och redogöra för betygsunderlag och betygssättning på kursen Företagsekonomi A inom
Samhällsvetenskapsprogrammet.
Avgränsningar
Denna studie behandlar betygsunderlag och betygssättning på kursen Företagsekonomi A inom Samhällsvetenskapsprogrammet. Skälet till denna avgränsning var främst att det är en grundkurs som inleder ekonomiska ämnesstudier på gymnasienivå, vilket gör att det är en ofta förekommande och återkommande kurs, samt att det är inom Samhällsvetenskaps-programmet som studier i ekonomi är vanligast. Arbetet med denna studie har fokuserat på att undersöka betygsunderlag och betygssättningsproblematiken utifrån ett praktiskt lärarperspektiv. Därför har vi avgränsat oss till att endast intervjua yrkesverksamma och behöriga lärare i ekonomiska ämnen på gymnasienivå. För att fullgöra uppgiften har vi varit måna att sammanträffa med lärare på olika skolor som har kunskap i ämnet och
åsikter om det. Analysen bygger på elva intervjuer med idag aktiva lärare som är ansvariga för betygssättning och innehar en övergripande helhetsbild av detsamma.
Av ekonomiska och tidsmässiga skäl har en geografisk avgränsning skett till att undersöka gymnasieskolor i Skåne.
Våra slutsatser kommer inte att vara generellt giltiga för andra kurser eller ämnen, men vi tror ändå att de kan vara av intresse, då det handlar om liknande problematik vid all bedömning och betygssättning.
Målgrupp
Detta examensarbete riktar sig primärt till lärare och studenter inom ekonomiska ämnen. Även andra studenter på Lärarutbildningen kan ha intresse av vår uppsats. Det finns många lärdomar att dra av denna typ av studie där man presenterar en rad olika yrkesverksamma lärares attityder till ett och samma aktuella spörsmål. Vi tror att även andra
intressentgrupper än de direkt involverade kan ta till sig tankegångarna om betygsproblematiken på FeA-kursen, då många är av allmängiltig karaktär vid all bedömning och betygssättning. Behovet av utveckling och kunskap om
bedömningsunderlag och betygssättning är av betydelse både i skolan och i samhället i stort.
Disposition
För att underlätta för läsaren följer nedan en kort beskrivning av innehållet i uppsatsens olika sektioner.
I uppsatsens första kapitel, Inledning, sker en kortfattad introduktion av det valda ämnet och det berörda problemområdet beskrivs. Dessa följs logiskt av problemdiskussion och definitioner av uppsatsens syfte. Vi definierar även gjorda avgränsningar och vilka mål-grupper uppsatsen i huvudsak riktar sig till.
Kapitel 2, Metod, beskriver hur undersökningsarbetet gått till vid insamling av data. Valet av undersökningsmetod redogörs för, samt åtföljs av en beskrivning av vad denna innebär. Databearbetningsbeskrivningarna följs av kritik av källorna.
I kapitel 3, Teori, redovisas de teorier som vi under undersökningsprocessen har arbetat med och som det sedan återknyts till i analysen. Detta har för avsikt att ge ett djup och en bredd i ämnet.
Datamaterialet som samlats in under uppsatsarbetets gång finns presenterat i kapitel 4,
Empiri. För att underlätta för läsaren följer kapitlet samma struktur som teorikapitlet.
Analysen av ovanstående insamlade material med hjälp av givna teorier presenteras i kapitel 5, Analys.
Avslutningsvis redovisas våra samlade konklusioner och tankar från studien i kapitel 6,
Metod
Metoden anger planen för insamlandet, organiserandet, integrerandet och bearbetningen av information. Metodkapitlet syftar till att göra läsaren införstådd med arbetsgången vid genomförandet av undersökningsarbetet. Det innehåller en beskrivning på
tillvägagångssättet för att besvara vår problemformulering med hjälp av ett urval teorier, samt processen för insamlandet av data.
Ämnesval
Uppgiften att välja ett ämne till examensarbete inleddes med att vi sökte i ett brett spektrum inom ramen för, eller med en koppling till, metodik och ämnesteori för
gymnasieskolan. Tankarna kring vilken typ av uppsats vi ville skriva och vad den skulle komma att handla om initierades under höstterminen av gymnasielärarutbildningen då vi mötte betygsproblematiken både under den teoretiska undervisningen såväl som under praktiken. Vi konfronterades vid flera tillfällen med åsikter som ” det svåraste med
läraryrket är att sätta betyg”, ” jag tycker inte det blir lättare med tiden att sätta betyg tvärtom”. Detta gjorde att betygsproblematiken i stort fångade vårt intresse och vi valde att
fördjupa oss i ämnet. Efter botaniserade bland Skolverkets regelverk, äldre uppsatser och utredningar för att se vad som fanns skrivet inom området betygssättning och
betygsunderlag, samt ett visst rådgörande med intresserade i vår omgivning, fastnade vi slutligen för vår frågeställning.
Vår utgångspunkt och den centrala frågeställningen som vi som undersökare vill belysa med denna uppsats är hur man praktiskt går tillväga vid betygssättning efter en genomförd FeA-kurs. Vilket betygsunderlag behöver läraren och hur behandlar läraren detta? De gymnasieskolor som vi valt att intervjua har särskiljande status samt ett urval av både tätort respektive landsort. Gemensamt för alla skolorna är att de drivs i kommunal regi. Initial kontakt med berörda skolor skedde då författarna genomförde praktik under
gymnasielärarutbildningen. Detta underlättade accessen samt att vi att fick god respons från lärare och andra aktörer på skolorna.
När vi presenterade vår frågeställning bemöttes vi av positiv och intresserad attityd av aktuella lärare. Vi delgavs arbetsmaterial och informationsmaterial som berörde vårt uppsatsämne. Ytterligare en aspekt som väckte vårt intresse var anledningen till att det var just inom betygssättning som vi som ”snart” nyexaminerade lärare känner störst tvivel och osäkerhet inför, i vårt nya yrke.
Referensramar och influenser
De referensramar vi besitter präglas av år av yrkesarbete och studier vid universitet, hög-skolor och utländska lärosäten som har format våra kunskaper, fördomar, normer och värderingar.
Författarna studerar sista terminen vid Lärarutbildningen på Malmö Högskola. I övrigt har vi skilda bakgrunder och kunskapsmässigt bagage som har bidragit till ett brett spektrum av idéer, infallsvinklar och arbetsmetodik. Allteftersom arbetet har fortskridit och
kunskaper och lärdomar har förvärvats har den tidigare befintliga referensramen utvidgats. Författarna har tidigare inte i någon anmärkningsvärd grad varit i kontakt med
betygsättningsproblematiken utifrån ett praktiskt lärarperspektiv. Däremot har vi kommit kontakt med frågeställningen från ett elevperspektiv i samband med att vi själva varit elever i svensk grund- och gymnasieskola. Under lärarutbildningen har vi kommit i kontakt
med bedömning och betygssättning vid en rad olika tillfällen, både under specifik och allmän lärarkunskap. Detta gör att vi sedan tidigare innehar en uppfattning om
betygssättningsproblematiken i stort. Denna bild har under arbetets gång inte förblivit konstant utan har reviderats kontinuerligt i takt med att våra kunskaper har växt. Vi har haft som mål att under arbetets gång vara ständigt vaksamma på omgivningens skiftningar, och att låta våra egna sinnen samt alternativa vägar vara öppna.
Teorier och ramverk
I syfte att öka läsarens förståelse och ge en solid grund till de antagande som vi framställer i uppsatsen, beskriver och klarlägger vi både våra egna utgångspunkter och de
styrdokument som behandlar betygsfrågan i gymnasieskolan.
I direkt anslutning till primärdatainsamlingen sökte vi efter tillämpliga regelverk som skulle vara till gagn för uppsatsens utformning. Utifrån den data vi samlat in vid
intervjuerna och den styrdokumentation vi undersökt, fortsatte vi vårt arbete med att finna intressanta aspekter inom betygsproblematiken. Intensiva litteraturstudier igångsattes i syfte att fortsätta intervjuarbetet med mer precisa frågor. I arbetet med studien har vi fokuserat på litteratur som på olika sätt behandlat eller tangerat ämnet vi arbetat med. De grundläggande kunskaperna inom pedagogik som vi besitter kommer av sedan tidigare läst kurslitteratur inom ramen för PPU 40 poäng. Vår ämneskunskap inom ekonomi har även bidragit till utformningen av uppsatsmaterialet.
Empirisk undersökning
En fallstudie föreföll vara den lämpligaste undersökningsmetoden då den låter oss gå på djupet och få en närhet till frågeställningarna. Vi söker i första hand inte generaliserbarhet, utan intresserar oss för de kontextspecifika enskilda fenomenen1. Detta utesluter inte att man kan vinna kunskap och förståelse om betygsproblematiken med denna studie. I
uppsatsen fokuserar vi oss på att låta intressenterna och då främst de intervjuade lärarna -komma till tals. Våra källor för datainsamling kommer från flera olika håll och är av olika karaktär för att få en så rättvisande bild som möjligt och ge en bredd i materialet.
Primärdata
Primärdatan som vi huvudsakligen använt oss av vid uppsatsarbetet har samlats in genom personintervjuer. Vi har sammanlagt genomfört 11 intervjuer, varav alla var besöks-intervjuer.
Under intervjuerna, som skedde med en individ i taget, och som i snitt varade en timme, arbetade vi semi-strukturerat med ett urval av frågor som ansågs relevanta för att belysa frågeställningarna. De i förväg fastställda frågorna enligt en s.k. frågemall, kompletterades och vidareutvecklades under intervjuns gång med spontana och öppna diskussioner som respondenten initierade.
En strävan var att intervjusituationen så långt som möjligt skulle skapa känslan av samtal snarare än intervju, eftersom syftet med intervjuerna var att lyfta fram de intervjuades personliga inställningar och ställningstagande. Intervjuerna genomfördes avsides på
intervjupersonens arbetsplats. Valet av lokal styrdes av en önskan att respondenterna skulle känna sig bekväma och väl till mods.
1
Under majoriteten av intervjuerna var två författare närvarande, förutom vid två tillfällen, då av praktiska orsaker endast en intervjuare kunde närvara. Vi ämnade bilda oss våra egna individuella uppfattningar som sedan kunde debatteras och ifrågasättas, då vi efter
intervjuerna sammanställde anteckningar och jämförde uppfattningar. Sekundärdata
De sekundärdata som använts i studien består av publicerade data som samlats in vid tidigare tillfälle för andra ändamål än det nu avsedda. Ram- och regelverk för
betygssättning, som företrädesvis är utarbetat av myndigheter och intresseorganisationer har varit en viktig informationskälla. En av de största fördelarna med sekundära källor är att de ofta är mindre kostsamma och tidsödande än insamlingen av primärdata. Det är ofta fördelaktigt att utnyttja sekundära källor i ett inledande skede av studier för att definiera problemställningar. De sekundära källorna är användbara som referensram, som man kan använda för jämförelser och som tolkningsunderlag.
De sekundära källorna kan delas in i externa och interna källor. Den interna sekundärdatan finner man inom skolan. Den kan ha formen av informationsblad, lokala styrdokument och dylikt. I denna kategori finner man således information och kunskap som människorna i skolan besitter.
Information som återfinns utanför de olika skolornas interna organisation benämns externa sekundärdata. De nationella ram- och regelverken från Skolverket är en viktig sådan källa. Andra sådana informationskällor består exempelvis av böcker, offentliga utredningar och artiklar som inte producerats internt. Författarna har i anknytning till ämnet funnit litteratur och utredningar som behandlar ämnen relaterade till studien.
Källkritik
I samband med en undersökning ställs teoretiska begrepp mot empiri, d.v.s. man gör en jämförelse av föreställningar om verkligheten med data om verkligheten. Efter insamlingen av data har vi utgått enbart från information med anknytning till ämnet, och tagit bort den empiri som funnits irrelevant eller otillfredsställande för syftet med studien. Det är av vikt att fastställa källans trovärdighet, vilket vi arbetat med utifrån nedanstående kritik av datamaterialet. De källkritiska kriterier som används för att bedöma källor är validitet, relevans och reliabilitet som behandlar samtidskrav, tendenskritik och beroendekritik.2
Kritik av primärdata
När intervjuer utförs på skolorna föreligger alltid risken att den intervjuade personen försöker få betygssättningsproblematiken att framstå på ett annat sätt än vad den verkligen är. Det är därför av vikt att kritiskt granska svaren man erhåller vid insamling av primär-data. Genom att genomföra intervjuer från olika skolor med varandra, erhålls en mer komplex och rättvisande bild av problematiken än om man utgår från endast en skola. Vi har därför kunnat jämföra inställningar och åsikter. De källor vi använt vid insamlande av primärdata anser vi vara trovärdiga.
Vid insamling av primärdata utsätts man i egenskap av intervjuare för den s.k. ”intervjuar-effekten”. Denna innebär att den data man samlar in är färgad av subjektivitet, egna åsikter och av intervjuarens egen personlighet.
2
De personer som intervjuas (respondenterna), påverkar i sin tur inte bara datan genom sina tidigare kunskaper, värderingar och dylikt, utan kan även påverkas av personen som intervjuar dem. Detta kallas på fackspråk ”consumer talk”. Sådana faktorer kan
exempelvis vara ålder, kön, klädsel och uppförande. I tolkningen av gjorda intervjuer har vi varit medvetna om riskerna för denna snedvridning och försökt eliminera dem i mesta möjliga mån.
De personer som intervjuats har ofta talat fritt och uttryckt åsikter som inte förefaller sammanfalla med de andras, vilket tyder på en hög grad av oberoende. Eftersom åsikterna går isär, ser vi därför inte beroendeförhållanden som ett problem av större vikt.
Kritik av sekundärdata
För att uppfylla samtidskravet har vi i huvudsak använt oss av källor som publicerats under 1990-talet. Det föreligger även en rent praktisk aspekt då den gällande läroplanen (LPF 94) för de frivilliga skolformerna gäller sedan 1994. Gymnasieskolan som fungerat som
underlag för studien är under förändring och kommer troligtvis även fortsättningsvis förändras i och med omvärldens föränderlighet.
Den litteratur och dokumentation som studerats, kan vara vinklad i syfte att gå i linje med avsändarens (författarna till litteraturen alltså) önskade resultat. Vi har försökt överbrygga detta potentiella problem genom att studera ett bredare spektrum av idéer.
Teori
Teorikapitlet inleds med en mycket summerad tillbakablick historiskt, och därefter studeras de nationella styrdokumenten samt litteratur som har sin grund i dessa. Skolverket gjorde för något år sedan en nationell kvalitetsgranskning beträffande betygssättning och denna granskning redovisas eftersom den har ett antal
beröringspunkter till uppsatsen.
Bakgrundsfakta
De första anvisningarna om betyg – då med fyra steg – kom med skolförordningen 1820. I början av 1900-talet utökade man betygsstegen till A, a, AB, BA, B, BC och C. Betygen kallades i efterhand för ett absolut betygssystem. Tanken var att de olika stegen skulle motsvara en viss mängd kunskap. På 40-talet började man successivt att införa ett relativt betygssystem baserat på en normalfördelningskurva och standardiserade prov (fortfarande med bokstavsbetyg).3
På 60-talet var det dags igen för nya reformer. Nya sifferbetyg 1-5 togs i bruk, och fortfarande sattes betygen med hjälp av en normalfördelningskurva, och klassens nivå bestämdes med hjälp av standardiserade prov. Betygen var alltså fortfarande relativa och de var nominella med siffrorna 1-5. Den förändrade synen på kunskap som växte fram och kritik från många lärare, elever, och myndigheter gjorde att ett flertal utredningar startades under 70-talet, och från och med 1994 fanns det en nytt betygssystem inom skolan.4 Betygsskalorna blev IG, G, VG, samt MVG och det är en mål- och kunskapsrelaterad betygssättning som är aktuell idag. Med det nya betygssystemets införande förändrades även de tidigare linjerna till ett antal nationella program. Beträffande betygsnivåerna fanns det från början betygskriterier på nivåerna G samt VG; först 2000 kom kriterier för nivån MVG. Betygen blir således i praktiken nivåbestämda och kursrelaterade. Kriterierna är oftast av kvalitativ natur, vilket innebär att de anger skillnader i kvalitet på de kunskaper som krävs för de olika betygsstegen.
Nationella styrdokument
För att få en helhetssyn på vad statsmakten anser att betygsbedömningarna skall grundas på är det av värde att redogöra för de yttre ramar som styr dagens gymnasieskola och det finns en hierarkisk indelning.
Övergripande är skollagen och därefter kommer gymnasieförordningen 1992:3945 med betyg under kapitel 7, §2,§3 samt §4. Lpf946 är underordnad gymnasieförordningen och denna behandlar betyg under kapitel 2:5 ”Bedömning och betyg”. Därefter finns det kursplaner med mål samt betygskriterier för respektive program och i detta fallet Samhällsprogrammet, kurs FeA.7 Ambitionen är att på lokal nivå skall det även finnas programmål, kursmål samt betygskriterier som är lokalt anpassade till de lokala förutsättningarna och stoffet.
3 Lärarnas tidning, nr 10, 2002 4 ibid 5 Gymnasieförordningen, 1992:394, bilaga 1 6 Lpf 94, bilaga 2 7
Det är av vikt att skilja mellan mål för kursen och dess betygskriterier. ”Målen för ett ämne
eller en kurs anger vad eleven ska kunna. Betygskriterierna beskriver och preciserar de
kunskapskvaliteter som gäller för respektive betyg.” 8 Betygssystemet uttrycker ej en linjär
progression i relation mellan G, VG, MVG. Vidare innefattar de olika stegen i värdehierarkin G, VG och MVG olika typer av kvalitet.
Betygsunderlag Företagsekonomi A
Det finns både mål och betygskriterier. Målen är dem eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs, ett exempel: ”Eleven skall förstå affärsidéns betydelse för verksamheten”. Därefter, för att följa exemplet med affärsidén, så finns följande betygskriterier för betyget Godkänd ”…samt resonerar om hur en affärsidé ligger till grund för verksamheten”. För denna betygsnivå krävs det att eleven skall kunna tillämpa sitt faktainsamlande. I nästa steg, Väl godkänd nämns inte affärsidén i exakta ord utan här ska eleven kunna sätta in affärsidén i sitt sammanhang och därmed kunna använda och tillämpa sin kunskap. För den högsta betygsnivån, Mycket väl godkänd skall eleven kunna analysera sin kunskap och bilda ny kunskap. På så sätt går det att se de olika stegen i hierarkin mellan G, VG och MVG.
Med utgångspunkt från dessa olika styrdokument behandlas vidare i litteraturen nyttan av betyg. Svar på denna fråga är att betyg behövs för att kunna göra ett urval till andra utbildningsformer, samt att vederbörande lärare ska kunna bedöma om målen från styrdokumenten är uppfyllda eller ej samt nivån på måluppfyllelse, de så kallade
betygskriterierna. Således är utgångspunkterna för betygssättning att läraren ska bedöma elevens resultat mot läroplanens mål och till dess hjälp har han betygskriterierna. Det finns dock en risk att betygsdiskussionerna får en alltför stor roll i skolarbetet och vid
diskussionerna mellan lärare och elev. Man ser kunskap som ett bytesobjekt mot ett betyg vilket i senare led ger en bra vidareutbildning. Detta synsätt har inget stöd i läroplanen.9 De nationella samt de lokala styrdokumenten ligger således till grund för
betygsbedömningen av en elev, men för att praktiskt kunna sätta betyg krävs det en förtolkning av kursplaner i ämnet / kursen; exempelvis vilka bedömningsgrunder finns det och hur viktas dessa sinsemellan? Läroplanen säger också att eleven skall bli informerad om grunderna för betygssättning samt få fortlöpande information om framgångarna i studierna. Följande punkter framträder:10
• vilka olika bedömningar skall läraren göra som stöd för betygssättning och hur skall dessa viktas sinsemellan
• hur sker betygssättning vid prövning i förhållande till övrig betygssättning
• hur samarbetar lärare kring betygssättning, såväl på den enskilda skolan som mellan skolor
• hur informerar lärare elever och föräldrar om grunderna för betygssättning • hur diskuteras och värderas betygsutfallet
Regeringen har gett Skolverket i uppdrag att granska kvalitetssäkringen som finns för betygssystemet. Man har granskat hur man på lokal nivå skall uppnå en likvärdig och
8
Bedömning och betygssättning, Skolverket, 2001, sid 22
9
ibid
10
rättvis betygssättning. Denna litteratur har legat som utgångspunkt i mycket av uppsatsen, bl.a. har delar tagits utav denna litteraturs ”bedömningsmanual”, se ovan punkter, när lärarna har blivit intervjuade ute på skolorna i denna uppsats. Vissa begränsningar i jämförelse mellan litteraturen och uppsatsen finns dock och detta är av vikt att poängtera, eftersom Skolverket granskar ”en rättvis och likvärdig betygssättning” medan denna studie fokuserar på betygssättning i praktiken utifrån ett lärarperspektiv. Skolverket har undersökt grundskolans senare år samt gymnasie- och komvuxskola, medan denna undersökning har ett betydligt snävare undersökningsområde. Inom Skolverkets studie har man analyserat ämnen som matematik, samhällskunskap samt svenska, och inga av dessa ämnen ingår i denna studie. Skolverket har också intervjuat politiskt ansvariga, förvaltningsledning, lärare samt elever, medan i denna undersökning är endast lärare intervjuade (se vidare avgränsningar). Många beröringspunkter finns dock trots detta, och därför redogörs delar av Skolverkets granskning i denna litteraturstudie
Prov
I Skolverkets granskning beträffande kvalitetssäkring beträffande betygssättning har det framkommit att både lärare och elever anser att det finns ett relativt brett
bedömningsunderlag, men proven dominerar mycket. Från eleverna framkommer det att man blir bedömd på såväl muntlig som skriftlig presentation under lektionstid och arbete med inlämningsuppgifter. Även beteendekriterier som flit, närvaro, aktivitet, papper och penna, och att eleverna tar ett aktivt ansvar för uppgifter och lämnar in uppgifter i rätt tid, bedöms av lärarna. Det kan bli både ”provhysteri” då läraren vill öka de skriftliga
underlagen för att kunna motivera betyget samt ”betygsstress” eftersom eleverna uppfattar att allt de gör under skoltiden skall betygsättas. ”En ökad betygsstress är en återkommande
reflektion”11 Med anledning av dagens mål- och kunskapsrelaterade betygssystem, så har
dock fler bedömningsunderlag än bara prov börjat tillämpas, och det kan i sin tur bero på vilken kurs som är aktuell. Om man exempelvis ser på inlämningsuppgifter som
bedömningsunderlag, framkommer det att: beroende på hur eleven har angripit uppgiften, så bedöms elevens alster olika, och kan resultera i olika betyg. Att insamla fakta ger betyget G medan de högre betygen kräver faktainsamling samt bildandet av egen ny kunskap. Det finns alltså ett inslag av processmål vid sidan om resultatmålet.
Omprov
Omprov som fenomen går ej att finna något om skrivet i gymnasieförordningen eller läroplanen utan det har utvecklats inom skolans praktik och fått stor spridning. I litteraturen nämns det att begreppen prov, omprov samt prövning sammanblandas i praktiken och ett förtydligande kan vara på sin plats beträffande omprov. ”Omprov avser
dock oftast prov som, inom ramen för undervisning genomförs innan ett betyg är satt,
prövning när betyg redan finns eller ligger utanför undervisningsramen.” 12Således är det
så att om en elev inte har klarat Godkänd på ett prov, eller varit närvarande, så får
vederbörande göra omprov. Detta omprov kan vara samma som det första provet eller ett annat prov. Eleverna kan få göra omprov flera gånger och i princip tills eleven har fått betyget Godkänd. ”Detta är givetvis ett tveksamt tillvägagångssätt om inte eleven under
tiden mellan prov och omprov getts möjligheter att inhämta de kunskaper han eller hon saknar.” ”Det är inte heller lämpligt att använda samma prov som omprov om inte
11
ibid, sid 175
12
avsevärd tid förflutit mellan provtillfällena.”13 I den nationella granskningen framkommer att ”det bör vara naturligt att det finns gemensamma riktlinjer för omprov på skolorna…”14 Betygssättning vid prövning
Enligt gymnasieförordningen (1992:394) §14: ”Elever i gymnasieskolan har rätt att gå
igenom prövning i alla kurser som ingår i elevens individuella studieplan om eleven inte tidigare har fått betyg på kursen eller om eleven har fått betyget Icke godkänd på den. En elev som har läst en etapp av en kurs enligt 5 kap. 20§ har rätt att gå igenom prövning i de etapper av kursen som han eller hon saknar betyg i. Den som inte är elev i gymnasieskolan men som vill ha ett betyg därifrån har rätt att gå igenom prövning i alla kurser som får förekomma på ett nationellt program.”. Prövning innebär att en elev, istället för att få
betyg efter att ha följt undervisningen i en kurs, erhåller betyget vid ett bestämt prövningstillfälle. Betyget har motsvarande värde i meritsammanhang.15
Prövningar ökar i antal och detta upplevs problematiskt med anledning av dess omfattning samt på grund av diskussioner runt rättvisa och likvärdighet. Det finns idag inga centrala riktlinjer för prövningarna utan de enskilda skolorna kan ha olika rutiner med
medbedömarinslag och bedömningskriterier visar Skolverkets granskning. Hela
betygsskalan skall finnas tillgänglig vilket innebär att VG och MVG skall sättas om eleven har motsvarande kunskaper. I litteraturen framgår det dock att med anledning av
rättviseskälet som vi har nämnt ovan så är det praxis ute på skolorna att eleven endast kan erhålla betyget G.16 Det största problemet med prövning är dock ”svårigheten att rättvist,
på kort tid kunna avgöra den studerandes kunskaper”17 och både rektorer och lärare är
idag kritiska till prövning och dess ökade omfattning eftersom det anses gå alltför snabbt att läsa upp sitt betyg. I jämförelse med att följa kursen under ordinarie period, så
reduceras bedömningsunderlaget och ersätts med ett provtillfälle. Här nämns också att det uppfattas ”orent” eftersom elever direkt efter gymnasieskolan prövar för högre betyg i vissa ämnen, oftast de lägre A-kurserna. Ett allvarligt problem har visats sig eftersom det inte följs upp vilka betyg som ges vid prövningar, betyg som ges vid prövning kommer inte med i det nationella uppföljningssystem. Detta innebär således att ”en växande andel betyg
inte ”syns” varken lokalt eller i nationell statistik”.18
Andra bedömningar
Bedömningar kan vara dels som en del av lärandet, för att utröna om lärande sker och mot de fastställda målen. ”Läraren måste på ett mer aktivt sätt skaffa sig det behövliga
underlaget genom observationer, samtal, elevarbeten projektarbeten, grupparbeten och
genom enskilda uppgifter med syfte att pröva specifika delar av den aktuella kunskapen”.19
Bedömningarna skall vara individuella.
13
Bedömning och betygssättning, Skolverket, 2001, sid 37
14 Nationella kvalitetsgranskningar 2000, Skolverket, sid 175 15 ibid
16 Holmlund-Levin, 2000 17
Nationella kvalitetsgranskningar 2000, Skolverket, sid 153
18
ibid
19
I läroplanen står det följande som är viktigt att lyfta fram vid betygssättning:
• utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till kraven i kursplanen
• beakta även sådana kunskaper som en elev tillägnat sig på annat sätt än genom den aktuella undervisningen
• beakta såväl muntliga som skriftliga bevis på kunskaper
• göra en allsidig bedömning av kunskaperna och därvid beakta hela kursen
Andra kvaliteter än bara faktainlärning har lyfts fram och inom pedagogiken talar man om de fyra F:en: Fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet och där alla dessa är lika viktiga vilket åter igen innebär att kunskaper som en elev har tillägnat sig på annat sätt än i undervisningen skall beaktas. Olika typer av bedömningsunderlag skall som sagts användas och man poängterar allsidigheten och att man inte som lärare bedömer på enskilda uppgifter. Litteraturen säger att läraren skall i samråd med eleverna bestämma vilka underlag som skall ligga för bedömning av betyg. Man talar om dagens multimediala samhälle där man förutom tal och skrift kan använda tecknade bilder, bildspel, videofilmer m.m.20
Frånvaro & aktivitet på lektioner
För att återgå till de så kallade beteendekriterierna som flit, närvaro etc. vad säger
litteraturen om detta? Betyg skall sättas på elevens kunskaper och läraren skall inte beakta sådant som sen ankomst, ej gjorda hemuppgifter, prat eller störande uppförande, så länge som läraren har underlag för bedömning.21 Det är med utgångspunkt från målen som bedömning inför betygssättning skall ske och dessa så kallade beteendekriterier är inte grund för betygssättning. Betyget får inte användas som ett medel för att uppnå god ordning i olika avseende. Men å andra sidan så fastställs det att ”det är elevens ansvar att
visa sina kunskaper och läraren att skapa förutsättningar för detta. Om eleven inte visar sitt kunnande, har läraren inget att bedöma. Lärarens bedömning kan alltså bara utgå från
vad eleven visar.” 22
Närvaro och god ordning kan således vara en förutsättning för att eleven skall tillgodogöra sig kursens innehåll, och på så sätt har det betydelse för betyget. Det framgår också i de nationella kvalitetsgranskningarna att denna typ av kriterier ofta har betydelse för bedömningen.23
Information om betygssättning
I läroplanen (Lpf94) kan man läsa följande: ”Läraren skall redovisa för eleverna på vilka
grunder betygssättning sker.” Ytterligare förstärks detta med elevens ansvar under kapitel
2.3 Elevernas ansvar och inflytande ” Skolan skall sträva mot att varje elev aktivt utövar
inflytande över sin utbildning.”
20 ibid 21 Holmlund-Levin, 2000 22
Bedömning och betygssättning, Skolverket, 2001, sid 23
23
Elevinflytande i en demokratisk bemärkelse kan även härledas till betygsdiskussionen. Det framgår det i litteraturen att mål, betygskriterier och kursplanering skall förmedlas till eleverna och de bör kunna påverka undervisning, planering, och bedömningsgrunder för betyg.24
Anledningen till att läroplanen betonar att ”läraren skall redovisa grunderna…” är att läraren är skyldig att sätta ett betyg, och med dagens regler och praxis, kan tilldelat betyg inte överklagas. På så sätt har en lärare mycket ensidig makt och det är av vikt att denna makt används på ett professionellt och ansvarsfullt sätt, så att inte eleven känner sig förfördelad.25
Enligt den nationella kvalitetsrapporten framkommer det att elever och föräldrar överlag får information om kursplaner, dess mål samt betygskriterier, och att lärarna inbjuder till diskussion. Men det framgår också att det kan vara svårt för eleverna att ta till sig denna information och förstå innebörden av mål och kriterier; de är svårtolkade. Det kan också uppstå problem att finna former för denna påverkan. Frustrationen att inte veta vad som krävs för att nå målen särskilt om man som elev befinner sig i zonen mellan IG och G -tycks vara besvärlig. Ett problem som har framkommit utifrån ett lärarperspektiv, är att innan eleven har kunskap om kursen och dess innehåll, så är det svårt att ta till sig målen på kursen.26
Fortlöpande under kursens gång skall det finnas en dialog på många plan. Dels mellan lärare och elev, men också på andra plan som mellan lärarkolleger eller mellan lärare-skolledning. Detta för att främja ett mer nationellt perspektiv för rättvisa och likvärdighet. Ur ett elev- och föräldraperspektiv vill vi lyfta fram följande riktlinjer: att elever, samt föräldrar till omyndiga elever, skall fortlöpande hållas informerade om hur eleverna ligger till kunskapsmässigt och betygsmässigt.27
Dock framgår det i Skolverkets anvisningar att, när det gäller själva betygssättningen, skall eleverna inte delta i själva besluten. ”Betygssättning är en del av lärarens
myndighetsutövning. Betygen är juridiskt bindande och de är därtill, vilket är unikt för myndighetsutövning, inte möjliga att överklaga. Det är läraren ensam som har den
uteslutande skyldigheten att sätta betygen”.28 Man skiljer således på att fastställa på vilka
grunder betygsbedömningen görs där eleverna skall vara delaktiga på det lokala planet, och tillämpningen, vilket är en uppgift för den undervisande läraren.
Kraven har ökat att eleverna skall nå målen i skolan, och i och med detta, så har rektorerna blivit mer intresserade av att följa upp betygen statistiskt, och särskilt de elever som inte klarar G-gränsen. Men det har framkommit i den nationella kvalitetsgranskningen, att många lärare också efterlyser mer ”pedagogiska samtal, inklusive konstruktiva samtal
kring betygsfrågor”.29 Granskningen visar att på de skolor som har en öppenhet för
betygsdiskussioner, så finns det en större säkerhet kring bedömningsgrunderna och betygssättning.
24 Holmlund-Levin, 2000.
25 Bedömning och betygssättning, Skolverket, 2001 26 Nationella kvalitetsgranskningarna 2000, Skolverket 27
Holmlund-Levin, 2000
28
Bedömning och betygssättning, Skolverket, 2001, sid 55
29
I de nationella kvalitetsgranskningarna tar man vidare upp, att när det gäller IG-varningar, är man noga med att utfärda dessa formellt från skolan sida. I denna granskning framgår det också att det är av absolut vikt att betyg diskuteras och utvärderas på lokal plan, för att uppnå önskvärd rättvisa och likvärdighet mellan skolor i landet.
Samarbete vid betygssättning.
Om man till att börja med ser på hur lärare samarbetar i allmänhet inom ämnena och mellan skolorna, så kan man inom denna rubrik ta upp ”frirummet” och ”lokal tolkning”. Som nämnts tidigare skall de nationella betygskriterierna vara ett stöd i bedömningen, men utrymme finns för lokal tolkning och lokala betygskriterier, vilket innebär att stoffet och metoderna ska anpassas till de lokala varianterna. Likaså skall det finnas en likvärdighet och rättvisa i systemet ”kunskaperna skall vara likvärdiga, ha lika värde, i
kvalitetshänseende men behöver inte vara lika till innehåll.”30 Samtalen mellan lärare är
viktiga för att likvärdighet och rättvisa ska finnas om man behandlar olika stoff i undervisningen. I Lpf94 står följande: Kap. 2.1 Kunskaper. Riktlinjer, ”Läraren skall
samverka med andra lärare i arbetet på att nå utbildningsmålen.”
För att återgå till samarbete runt betygssättning, finner man inte någon anvisning i
läroplanen, men i övrig litteratur kan man utläsa att, man anser att det krävs samverkan och samtal, om man ska uppnå en likvärdig och rättvis betygsbedömning. ”Kriterierna finns
som stöd för bedömningsprocessen, men förutsätter att denna process sker i samverkan
mellan olika lärare”.31 Olika kursmål och kriterier inom ämnena eller mellan ämnena
måste kunna jämföras och diskuteras.
Elevernas erfarenheter enligt de nationella granskningarna ”är att det beror mer på den
enskilda läraren vilket betyg man får än på kriterier och bedömningar som är lika för alla
inom ett ämnesområde”.32 Synsättet på betyg skiljer sig mycket mellan lärare och detta
bottnar i bl.a. olika syn på kunskap, och olika människosyn. Man har kommit fram till att mycket lite av diskussionerna rör sig runt betygssättning, både inom den enskilda skolan, och mellan skolorna. Av litteraturen att döma, anses det att behov finns för en bättre samsyn mellan kolleger; dels mellan ämnesblocken och dels inom ämnena. Man pekar på ett antal orsaker till att man idag inte har dessa gemensamma diskussioner, varav brist på tid tas upp som en viktig faktor. Andra orsaker som tas upp är byten och brist på personal, samt brist på kontinuitet i ledningen. Följderna är således att det oftast inte finns någon samsyn beträffande de krav som ställs i de olika betygsstegen, vilket leder till att kraven skiftar från lärare till lärare vid betygssättning.33
Det framkommer slutligen att det är viktigt att staten, Skolverket, kommunerna och rektorerna tillhandahåller nödvändiga förutsättningar för att dessa samtal kommer till stånd.34
30 Bedömningar och betygssättning, Skolverket, 2001, sid 27 31 ibid, sid 22
32 Nationella Kvalitetsgranskningar 2000, Skolverket, sid 144 33
ibid
34
Resultatredovisning
I kapitlet som följer redogörs för vår insamlade empiri. Samma struktur som i teorikapitlet har följts. Detta har gjorts för att underlätta för läsaren genom att ge en struktur som förenklar kopplingen mellan empiri och teori. Empirin bygger på intervjuer och litteraturstudier inom ämnet.
Persondata
Hur många år har Du arbetat som lärare?
Genomsnitt = 18,27 år, medianvärde = 19 år, kortast 3 år, längst 36 år
Hur många skolor har Du arbetat på?
Genomsnitt = 2,72 st, medianvärde = 3 st, minst = 1 st, flest = 5 st
Vilken typ av skola har Du arbetat på? Beskriv gärna.
Lärarna har arbetat på ungdomsgymnasiet, KOMVUX, privat skola, yrkesskola och universitet.
Din ålder:
Genomsnitt = 50,0 år, medianvärde = 48 år, yngst = 37 år, äldst = 64 år
Kön:
N= 5 kvinnor och 6 män
Betygsunderlag Företagsekonomi A
Redovisade betygsunderlag
Vilka bedömningar gör Du som lärare som stöd för betygssättning? Hur använder (exempelvis viktar) Du prov, observationer, samtal,
elevarbeten/övningsuppgifter, projektarbeten, grupparbeten, enskilda uppgifter etc som stöd för betygssättning?
Lärare 4 :
1 Tre skriftliga oförberedda prov 2. Uppsamlingsfrågor
3 .Fördjupningsarbete /grupparbete med företagsbesök med rapport. Omfattande tre till fyra sidor. Gruppstorlek om tre stycken elever. Delar upp grupperna. Eleverna redovisar arbetet. Hur de kan förklara samt muntliga framställningen är viktigt.
4. Övningsuppgifter enskilt arbete.
Dessa fyra delar kan kompensera varandra. Utgår från de fyra F:en. Proven bekräftar detta.
Lärare 10 : Prov samt uppgifter där proven är viktigast.
Lärare 8 : Femgradig skala? Fem F: fakta, förståelse, färdighet, förtrogenhet samt flit. Anser att flit ska bedömas. I flit ingår sen ankomst, glömda böcker, etc.
Betygsbedömningen i KOMVUX tar längre tid, komvuxelever har svårare att ta igen missade lektioner och prov. Jag går igenom vid kursens början mål- och strävan för kursen och frågar eleverna vad de tänker sig för betyg, vad de vill arbeta emot. Detta antecknar jag på ett blad där sedan allt sammanställs vad eleven har presterat under kursen. Viktningen sker enligt följande: närvaro, aktivitet, prov, muntlig redovisning både i grupp och enskilt, inlämningsuppgift. Alla dessa fem faktorer viktas lika och är
kompensatoriska mot varandra.
Lärare 6 : Skriftliga prov, inlämningsarbeten, läxförhör samt muntlig redovisning. I muntlig red. Ingår även vad eleven presterar på lektionen hur aktiv vederbörande är. Beträffande viktningen så viktar jag delarna i FeA, och jag utgår ifrån målen vilka
områden som ska täckas upp och så viktas dessa. Totalt ska eleven få en komplett färdighet med sig från kursen.
Lärare 2 : Prov, närvaro och aktivitet samt inlämningsuppgift. Jag poängterar att närvaro i sig inte är betygsgrundande men å andra sidan måste man ha något att bedöma på, då är det viktigt att vara närvarande. Men skriver man MVG på proven så kan man sitta tyst under lektionerna och ändå få MVG i betyget. Aktivitet var också viktigt för mig. Som exempel att det är positivt när eleverna följer med de ekonomiska nyheterna i media och kan diskutera detta under lektionerna.
Lärare 3 : Prov samt inlämningsuppgift och annat arbete. Viktning sker med 60% i prov och 40% resterande inlämningsuppgift samt annat arbete. I annat arbete ingår aktivitet på lektion, samtal, observationer.
Lärare 11 : Prov och lektionsaktivitet. Proven viktigast, sedan hur de är på lektionerna. Har inga oförberedda prov eller läxförhör.
Lärare 9 : Resultat på prov, resultat på inlämningsuppgifter samt aktivitet på lektioner. Provet är lika mycket värt som stor inlämningsuppgift, lektionsaktivitet kan påverka uppåt. Lärare 7 : Om kursen hålls på KOMVUX så ser bedömningen lite annorlunda ut då eleverna till 80-70% är yrkesverksamma men på ungdomsgymnasium så är det traditionellt upplagt med regelrätta prov, inlämningsuppgifter, kalkylering i Excel och annan lektionsaktivitet.
Lärare 5 : Kort kurs med två skriftliga prov och cirka en till två inlämningsuppgifter och aktivitet på lektioner. Proven väger tyngst helt klart därefter inlämningsuppgifter och till sist lektionsaktivitet. Det är utifrån proven som betygsdialogen med eleven förs.
Lärare 1 : För det första är FeA-kursen en snabb kurs. Två till tre prov på denna kurs men dessa är endast en vägledning för eleverna samt för läraren. Jag sätter ej ut några betyg på proven. Eleverna gör också en gemensam sammanställning på ett antal frågor som de sedan går ut och intervjuar i det lokala näringslivet. Den muntliga presentationen till denna uppgift är mycket viktig. För att få de högre betygen i denna kurs skall eleven våga utmana och ifrågasätta, kunna använda de ekonomiska begreppen. Målet är inte det viktigaste utan processen som eleven använder sig av. Den skriftliga presentationen är av mindre vikt eftersom det finns så mycket att plocka från Internet.
Prov
Ordinarie Prov
I kursen FeA (Företagsekonomi A), hur många prov brukar Du ha och varför? Lärare 4 : Tre skriftliga prov.
Lärare 10 : Två skriftliga prov omfattande tre kapitel per provtillfälle. Lärare 8 : Prov samt omprov.
Lärare 6 : Det är eleverna tillsammans med läraren som bestämmer antalet prov som man ska ha. Jag brukar fråga vid kursens början. För mig spelar det ingen roll om det blir ett stort eller några små prov. Vanligast är att det blir två till tre prov. Samt en stor
inlämningsuppgift.
Lärare 2 : Tre st prov samt 1 st inlämningsuppgift.
Lärare 3 : Tre till fyra stycken prov. Eftersom kursen trots allt är på 50 poäng.
Lärare 11 : Tre till fyra prov, varierar. Eleverna har inflytande över tid och omfattning. Lärare 9 : Ett, kursen FeA är för kort för fler prov.
Lärare 7 : Två stycken, på KOMVUX ett prov. Lärare 5 : Två st, hinner inte fler.
Lärare 1 : Två till tre prov. Och dessa är endast vägledande. Betygsnivåerna sätts ej ut.
Omprov
Har Du omprov?
Vad har Du för synpunkter på betygssättning vid omprov i förhållande till
betygssättning i övrigt, dvs omprov i förhållande till andra bedömningar? Hur brukar Du värdera resultatet på ett omprov i förhållande till de som skrivit de
ordinarie proven?
Om vissa elever som legitimt varit borta, men som skriver omprov, hur bedömer Du detta (t.ex. legitimt frånvarande elever som skriver helprov, har de alla betygsgrader tillgängliga)?
Lärare 4 : Omprov direkt efter att övriga klassen har haft prov. Inget +, inget MVG vid omprov.
Lärare 10 : Omproven är samma prov som första provet. Sällan MVG på omprov.
Lärare 8 : Omprov ges vid ett tillfälle. Är eleverna sjukskrivna så får de skriva om. Endast G tillgängligt. Omproven kan vara samma prov som första provet.
Lärare 6 : Uppsamlingsprov i slutet på kursen. Hela skalan är tillgänglig. Dock endast IG som utgångspunkt. Samma bedömning.
Lärare 2 : Vid slutet på kursen vid 1 tillfälle. Kan vara muntligt såväl som skriftligt. Är det någon del som saknas i kursen och som är IG så tar man bara den delen. Hela skalan är tillgänglig. Dock endast IG som utgångspunkt.
Lärare 3 : Ja i viss utsträckning och om det behövs för att erhålla ett G. Ger endast G. Men vid sjukdom för de tidigare provet så finns hela skalan tillgänglig vid omprov. Kallar jag för ”efterhandsprov”.
Lärare 11 : Ja ibland har jag omprov. Saknas underlag för betygssättning blir det omprov eller sänkning av betyget. Strängare bedömning vid omprov. Alla betyg tillgängliga. Dock för MVG görs en helhetsbedömning.
Lärare 9 : Nej, men rest för de som inte klarat ett G eller varit borta. Blir helt nytt prov, dock endast G tillgängligt, annars IG-prövning efter avslutad kurs.
Lärare 7 : Ja, kan ge omprov på samma prov om detta kan ske direkt. Annars, om en elev har varit borta från ordinarie provtillfälle är det OK att skriva vid ett senare tillfälle och jag har uppsamlingsheat vid slutet på terminen. Bara IG-elever får skriva omprov.
Betygsvärdering likställd eller samma oavsett tillfälle. Alla betygsstegen är möjliga. Tar ej in i betyget att de fått mer tid att plugga till omprovet. Ej strängare bedömning.
Lärare 5 : Nej prov tillfällen gäller det är klart att ibland kan ge möjlighet att skriva om det görs i direkt anslutning till ordinarie tillfälle, exempelvis senare under samma dag. Men de får ett annat prov.
Lärare 1 : Det finns två tillvägagångssätt på detta: dels de elever som inte bryr sig så mycket. Dessa får heller ej något omprov för förmodligen hade de ej kommit. Det skulle vara orättvist mot de skötsamma om ”de fick välja sin provtid”. Däremot om det är de ambitiösa eleverna med giltig frånvaro så får de möjlighet till omprov. Detta kan bestå av delar eller hela kursen, det beror på. Är det elever med IG-varning så blir det oftast ett G, men hela skalan är tillgänglig.
Om en elev skriver IG på ett ordinarie prov, får de göra omprov tills de klarat ett G? Hur utformar Du dessa omprov (t.ex. kan ”omprovselever” enbart svara på moment där de enligt kursplan visat brist, dvs ligger på IG)?
Lärare 8 : Eleven får en chans till. Muntligt och skriftligt och jag tittar på de moment som har varit bristande från eleven.
Lärare 6 : IG får göra omprov. Lärare 2 : Endast ett omprov.
Lärare 3 : Det kan hända och då handlar det om enskilda delar ur kursen/avsnitt. Lärare 11 : Nej. Blir IG-prövning när kursen är slut.
Lärare 9 : Nej.
Lärare 7 : I princip, men det är en tidsaspekt samt att det kan vara svårt om det finns muntliga moment på kursen. Men kan i vissa fall fixa rest och i vissa fall kan eleven få svara muntligt. Då har man ju ett betygsunderlag.
Om det är så att en elev är mycket duktig på lektioner exempelvis, men skriver dåligt på ett prov och skriver IG, vad händer då?
Lärare 6 : Lektionerna kan väga upp proven beroende på vilket område, exempelvis ”marginalpåslag” måste man kunna räkna och visa, men affärsidé kan man berätta om och ändå visa att man har förstått. Lektionerna kan höja men inte sänka.
Lärare 2 : Lektionerna kan höja men inte sänka, de får skriva omprov om de behöver detta för att få ett G.
Lärare 3 : Det finns elever som kan bli så nervösa och få skrivkramp och då kompenserar den muntliga framställningen. Handlar då om betyg G.
Lärare 11 : IG ger IG-prövning, i vissa fall kan kanske övrigt kompensera uppåt om de ligger precis på gränsen men tveksamt.
Lärare 9 : IG-prövning om eleven får IG.
Lärare 7 : Det är OK, behöver automatiskt inte innebära ett IG. Lärare 1 : Det är kompensatoriskt.
Betygssättning vid prövning
Har Du särskild prövning / IG-prövning? Lärare 11 : Ja, mest s.k. IG-prövning Lärare 9 : Nej men har s.k. IG-prövning.
Lärare 7 : Mest IG-prövning. Har haft särskild prövning vid två tillfällen. Lärare 5 : Ja skriftligt prov.
Lärare 1 : Ja, särskild prövning finns. Varierar, men alla har ju s.k. IG-prövning.
Vad har Du för synpunkter på betygssättning vid särskild prövning / IG-prövning i förhållande till betygssättning i övrigt?
Lärare 8 : För att läsa upp betyg går det bra med FeA-kursen. Givetvis även vid IG. Lärare 6 : IG-prövning upp till G. Men möjlighet att få hela skalan. Oftast är det en mindre del som missar kursen. Det är ”schyst mot eleverna att ha IG-prövning”. De är oftast mer mogna när de går upp för IG-prövning.
Lärare 2 : IG-prövning. Möjlighet att få hela skalan. Det kan bli något tuffare frågor, krävs lite mer för att få G vid prövning. Vissa moment muntliga med enstaka elever. Lärare 3 : Det har hänt och oftast handlar det om att eleven har slutat skolan och har klarat FeB-kursen och återkommer.
Lärare 11 : Samma som ordinarie prov. Proven kan ge G och VG. För MVG krävs större prov samt muntlig komplettering.
Lärare 7 : Samma bedömning som ordinarie prov, ingen skillnad i krav. Lärare 5 : Lika svårt
Hur brukar du värdera resultatet på dessa prövningar i förhållande till de elever som deltagit i kursen och fått betyg på ordinarie betygsgrunder?
Lärare 6 : Hela skalan finns tillgänglig i betyg. Lärare 2 : Hela skalan finns tillgänglig.
Lärare 3 : I princip är hela skalan tillgänglig men i praktiken handlar det om att skriva ett G.
Lärare 11 : Samma bedömningsgrund Lärare 9 : Alla betygsgrader är tillgängliga.
Lärare 7 : Alla betyg tillgängliga, ej striktare bedömning, särskild prövning ej MVG-frågor, men om eleven är duktig får man göra tilläggsMVG-frågor, har dock aldrig hänt. Lärare 5 : Lika ser ingen skillnad.
Lärare 1 : Hela skalan är tillgänglig.
Hur utformar Du dessa prövningar?
Lärare 4 : En medbedömare totalt 2 bedömare
Lärare 8 : Cirka 1.5 timmar både muntligt och skriftligt.
Lärare 6 : Individuellt utformade prövningar. Någon del kan göras muntligt. Inga gemensamma prov.
Lärare 2 : Skriftliga prövningar. Vid extra frågor endast kan det vara muntliga frågor. Lärare 3 : Skriftligt.
Lärare 11 : Skriftligt och muntligt.
Lärare 9 : Prov vid ett tillfälle på hela kursen i cirka två timmar.
Lärare 7 : Prov samt inlämningsuppgift (moment) som de ordinarie proven och inlämningsuppgifterna.
Lärare 5 : Prov skriftligt två timmar på hela kursen Lärare 1 : Kan vara både muntliga såväl som skriftliga.
Andra Bedömningar
Vilka andra bedömningar har Du?
Hur går Du tillväga praktiskt med de ”andra bedömningarna”, avseende frekvens? Lärare 10 : Arbetsuppgifter samt repetitionsuppgifter från övningsbok med
avprickningssystem. Enskilt. Har eleven ej gjort rep. uppgifterna påverkar detta betyget. Dock gör nästan alla uppgifterna, fungerar mycket bra.
Lärare 8 : Två stycken skriftliga läxförhör, mer eller mindre förberedda. Lärare 6 : En stor inlämningsuppgift
Lärare 3 : En stycken inlämningsuppgift. Lärare 11 : Enligt eget omdöme, varierar.
Lärare 9 : Ett stort inlämningsarbete samt ett mindre. Lärare 7 : Inlämningsuppgifter två till tre stycken lika stora.
Lärare 5 : Vid konfrontation med eleverna märker man av passivitet… Lärare 1 : En uppgift med gemensamma frågor och intervju till näringslivet.
Bedömningen till detta är att den muntliga skall vara inspirerande och det ska vara roligt att lyssna för att eleven skall få de högre betygen.
Inlämningsuppgifter
Använder Du Dig av inlämningsuppgifter?
Lärare 11 : Projektarbete som varar ett par veckor. Lärare 9 : Ja
Lärare 7 : Två stycken betygssteg IG och G. Lärare 5 : Ja det gör jag.
Lärare 1 : Ja, det används en inlämningsuppgift. Kontakten med det lokala näringslivet är viktigt och hur man har löst uppgiften är också av vikt för att få bra betyg.
Har Du ställt upp kriterier för hur dessa inlämningsuppgifter skall betygsbedömas – avseende faktainnehåll, självständighet, struktureringsförmåga /
analysförmåga, planering, kontaktförmåga och förmåga att lämna in i tid? Lärare 8 : För att få MVG är det något utöver kursen, t.ex. kan eleven vara den som ordnar ett studiebesök till ett företag och håller i alla kontakterna.
Lärare 2 : Tar upp punkter för vad som skall tas fram.
Lärare 11 : Muntlig och skriftlig redovisning, dead-lines samt ganska fria tyglar, berättar lite löst vad som förväntas av dem.
Lärare 9 : Muntlig genomgång först på stora uppgiften, Innehållsmässigt i punkter, självständigt faktainsamlande av eleven. Enligt tidsplan samt instruktioner angående omfattningen.
Lärare 7 : Ja, men ej på FeA-kursen.
Lärare 5 : Ej så stora uppgifter på FeA-kursen exempelvis en övnings uppgift som ska lämnas in. Att den lämnas in i tid är viktigast.
Lärare 1 : Jag ger ”lösa boliner” när jag lämnar ut dessa uppgifter, det är meningen att eleverna själv ska söka vägen / metoden och svaren. Det är mina kriterier.
Lärare 6 : Ja och jag har fastställt egna kriterier för betygsbedömning. Det kan vara sådant som analys att det finns med eller andra punkter.
Lärare 2 : Ja, har egna kriterier som jag använder mig av, dock redogör jag inte för dessa inför eleverna mer än att jag poängterar att det är viktigt med analys ex. Jag säger inte ”att om ni ska ha VG så ska analys vara med”.
Lärare 3 : Har en egen mall vid betygsbedömning vid inlämningsuppgift.
Hur gör Du med elever som lämnar in inlämningsuppgifter för sent?
Hur bedömer Du dessa elever och deras alster i förhållande till de elever som lämnat in i tid? (De har ju fått mer tid på sig att göra uppgifterna.)
Lärare 4 : Endast G med vissa undantag.
Lärare 10 : Jag ger eleverna extra tid, sedan är det för sent och belastar samlade omdömet.
Lärare 8 : Med respekt för allas tid så lämnar jag ej mer än G när eleven säger att ”jag glömde”.
Lärare 11 : Strängare bedömning. Lärare 9 : De får lämna in i alla fall.
Lärare 7 : Inga repressalier man kan lämna in senare vad som är viktigt är att alla
moment ska fullgöras: Att göra på något annat sätt skulle vara svårt….De som inte lämnat in har rest på detta.
Lärare 5 : Ej i tid får lägre poäng.
Lärare 6 : Helst ska de lämna i tid, men samtidigt stämmer inte det med att man ju ska ha hela kursen på sig, så de får lämna för sent, och man vet ju inte vad som kan ha hänt,. I praktiken är det som så att VG och MVG kommer i rätt tid och det blir en ”naturlig sållning”. Att komma i rätt tid är ett plus i kanten.
Lärare 2 : Dead-lines är viktiga att hålla; de som kommer försent får endast ett G. Lärare 3 : Det är minus i kanten. Dead-lines är viktiga !
Lärare 11 : Alla betygsgrader tillgängliga men krävs mer av dessa. Lärare 9 : Lite strängare bedömning.
Lärare 7 : Ej striktare bedömning för de som lämnat in för sent på FeA-kursen.
Lärare 1 : Beroende på anledning. Är det en flitig elev som har haft sjukt barn exempelvis så är hela betygsskalan tillgänglig.
Nationella prov
Använder Du nationella prov i matematik eller andra nationella prov eller andra betyg som en vägledning vid betygssättning? Hur ser Du på detta?
Lärare 4 : Nej. Saknar kanske att kunna göra jämförelse exempelvis mellan matematik och språk?
Lärare 10 : Nej. Det är en självständig bedömning från lärarens sida.
Lärare 8 : Nej, tror inte på det. Eleverna säger att FeA-kursen är mycket lättare än matematik.
Lärare 6 : Nej. Matematik och företagsekonomi är så olika ämnen. Lärare 2 : Nej.
