6. Slutsatser och diskussion
6.1 Slutsatser
Inför presentation av studiens slutsatser kan en återtagning till studiens syfte om att analysera
studenters tal om att få underkänt och hur det kan kopplas till hur de uppfattar sin studentroll vara förtjänstfull.
Studenternas reflektioner orienterar sig åt olika håll som analysen i kapitel 5 visar på. Den studentroll som framträder i studenternas tal är ganska stor utsträckning relaterad till osäkerhet om dels praktisk planering (vilket visar på en konkret strukturförståelse av tid och förväntad arbetsinsats). Dels osäkerhet i studentrollen då underkännandet leder till ifrågasättande om kommande lärargärning. Sett till utbildningens kravnivåer finns också stora mått av osäkerhet kring förmågan att prestera gentemot en otydlig målbild och därmed skiftar det motstånd ämneslärarstudenterna möter mellan utbildningens olika delar och examinationer. Upplevelsen av skiftande kravnivåer verkar göra studentrollen avvaktande och inlyssnande gentemot utbildningen och när det gäller sitt eget lärande organiserar studenterna i denna studie det i stor utsträckning med andra medstudenter, snarare än att vända sig till utbildningen. En viktig slutsats är därför att studenternas självrstyrning genom detta är en aktiv studentroll i linje med begreppet förändringsagent (jmf Dollinger & Mercer-Mapstone 2019). Studenterna uttrycker en individualiserad syn på varför de blev underkända men analysen pekar på att ’underkänd’ kan betraktas som en specifik position i studentrollen, konstruerad i den sociala praktiken examination. Detta reproducerar den underordnade
studentrollen i universitetets och examinationernas sociala praktik, även om det finns antydningar till
att ifrågasätta pedagogiska grepp och tilldelad lärarledd undervisningstid. När en student möter avsevärt motstånd i form av en spärrkurs startar emellertid en större reflexiv process över strukturen med önskan att förändra den sociala praktiken. De konkreta strukturerna i form av objekt, materia och andra aktörer är av stor vikt för studenternas reflexiva processer och bidrar till mening och sammanhang på ett kortsiktigt vis som gynnar studenternas upplevda handlingsmöjligheter.
6.2 Diskussion
Det finns en mångfald av intressanta aspekter i denna studie. I denna diskussion ska vi fästa uppmärksamhet kring några av de mest betydande aspekterna kring vad studenters tal om att få
underkänt säger om studentrollen, vilken gavs en bredare bakgrund i inledningen. En av de mest intressanta frågorna för studien rörande aktör och struktur är i vilken utsträckning studenter kontra universitetet anpassar sig till varandra. Denna studie kan inte ge explicit svar på det, däremot har analysen om aktörskap visat på olika sätt att förstå studentrollens dynamik i universitetets kontext. Aktörers och strukturens samverkan är mist sagt komplex. Kravnivåerna verkar dock vara en stark faktor för hur studenterna anpassar sig till den utbildningsstruktur de möter, vilket är exempel på hur denna studie stödjer tidigare forskning om att utbildningsmiljön är väldigt viktig för studentrollen (jmf Mårtensson & Roxå 2014; Adref et al 2019; Björk et al 2012; Gustavsson 2013). Det förefaller på ett sätt som att kravbilden - eller snarare dess frånvaro - begränsar studenternas aktörskap; något tillspetsat skulle man kunna uttrycka det som att studenterna under studietiden lär sig bli ’bra studenter’. I värsta fall skulle detta kunna innebära att utbildningens examinationer har validitetsproblem. Ett alternativt betraktelsesätt är dock att ’lära att lära’ är en viktig förmåga som förbereder studenterna på att i det långa loppet möta förändringar i både arbetslivet och samhället. En viktig insikt är att examinationen som maktbärande instrument sprunget från utbildningsgivaren påverkar studentrollens handlingsmöjligheter. Examinationerna uppfattas dock av studenterna som individuellt tillkortakommande genom att de själva tar på sig ansvaret för underkännandet. För enskilda aktörer är det svårt att åberopa förändring, vilket förmodligen är viktigt för både studentrörelsen och utbildningsgivaren att ta fasta på om dessa parter vill utveckla ämneslärarutbildningen i allmänhet och examinationsformer i synnerhet för att gynna studenters lärande.
Kanske är det på grund av brist på kontinuitet och tydliga strukturer som gör att ämneslärarstudenterna i studien i stor utsträckning vill kunna ha tillförlit till sin studiesituation i linje med Giddens (2007) teori om ontologisk trygghet. Den betydelse av konkreta strukturer (andra aktörer, objekt, materia) för känsla av mening och sammanhang gör att denna studies resultat till viss del kan kritisera bilden av att unga idkar ett preferensbaserat vardagsliv och upprätthåller en ”relevanskorridor” kring den egna livsvärlden (jmf Ziehe 2012). Ämneslärarstudenterna i denna studie verkar nämligen orientera sig utifrån de konkreta strukturerna av nödvändighet för att ha en fungerande studievardag. På just detta sätt sällar sig denna studie till Ketokivi & Meskus (2015) forskningsriktning som belyser strukturer som möjliggörare snarare än begränsare av aktörer. Men strukturbilden är emellertid mer komplex än så; sett som social praktik verkar examinationskontexten inordna studenterna i en underordnad roll som ger få möjligheter att ifrågasätta kraven. På detta vis menar jag att denna studie visar att det krävs analytisk komplexitet för att komma närmare hur studenter uppfattar sin roll. Sociala praktiker och de mer konkret strukturorienterade ansatserna ska därför inte ses som kontraherande, utan de kompletterar varann.
Persson (1998) menar att universitet måste jobba mer aktivt med kvalitetsarbete i och med övergången från elit- till massutbildning. Detta kan kopplas till konkreta resurser i en expanderande sektor. Ämneslärarstudenterna i denna studie verkar i viss mån inordna sig i sin tilldelade roll i universitetets och examinationernas sociala praktik, även om det finns antydningar till att ifrågasätta pedagogiska grepp och tilldelad lärarledd undervisningstid. Om de konkreta strukturerna generellt är så betydelsefulla för studenter som denna studies respondenter menar är det inte konstigt att studenterna själva försöker organisera upp sin studievardag när utbildningens upplägg inte tillhandahåller det. Ytterst är detta en resursfråga; med Perssons ord får differentieringsprocesserna inom högre utbildning ”inte minst inom det samhällsvetenskapliga området, [bära] en stor del av det framväxande massuniversitetets bördor och åtföljande kvalitetsproblem”. Noterbart i detta sammanhang är att matematikstudenterna i denna studie upplevde höga krav men faktiskt också tidsmässiga resurser av undervisning i högre utsträckning än humaniorastudenterna. Denna studies resultat kan tolkas som en antydning till att universitetets institutionaliserade verksamheter (som exempelvis skrivverkstad och högskolepedagogik) är åtgärder gentemot brister som på förhand är inbyggda i utbildningsstrukturen. Dessa verksamheter är absolut viktiga, men bör inte tjäna till att dölja mer djupgående kvalitets- och resursproblem. Likaså kan studenters behov av stöd kanske härledas till resursbehov på grundutbildningarna. Ytterligare forskning behövs kring detta, men om så är fallet är det är en viktig fråga för utbildningens alla parter.
Denna studie synliggör att studenter är resurser för varandras lärande som kan kopplas till studentrollen förändringsagent som Dollinger & Mercer-Mapstone (2019) åberopar. Det som är särskilt intressant med det är att när studenter involverar varandra, snararare än utbildningen och universitets personal, så är det i utbildningsgivarens ögon i viss utsträckning en osynlig agens som utövas. Därmed kan det dels vara viktigt att fundera på hur utbildningen ”mäter” engagemang för att studenters roll ska erkännas som aktiv. Dels så är denna typ av studentroll djupt kontextberoende. För ökad utbildningskvalitet skulle det kanske kunna vara viktigt att fundera på hur utbildningen kan organiseras så att arbetssättet bevaras i de olika ämnenas kultur oberoende av studentgruppers sammansättning och i ett mer långsiktigt perspektiv.
6.3 Avslutning
Studiens bidrag
Studien kan förhoppningsvis ses som ett bidrag till diskussion om olika sätt att se studenters roll och hur utbildning kan organiseras. Den konkreta strukturförståelse som framkommer i analysen underbygger att den vardagliga utbildningens form och interaktion mellan aktörer är avgörande för
hur studenter upplever studentrollen (jmf Mårtensson & Roxå 2014; Gustavsson 2013; Adref et al 2019). Genom att denna studie synliggör studenternas mikrokulturer och hur studenterna är resurser för varandra på ett sätt som kan beskrivas som förändringsagenter (Dollinger & Mercer-Mapstone 2019), så visar denna studie på att studenter kanske i praktiken är mer aktiva aktörer än vad högre utbildnings fokus på studentinflytande uppfattar och definierar som engagemang.
Avslutande reflektioner
Det finns såväl teoretiska- som metodologiska- och resultatrelaterade aspekter att ägna kritisk eftertanke (angående min egen roll i den forskande praktiken, se 4.4 Etiska reflektioner). För det första har aktörskap som teoretiskt raster, i synnerhet fokus på Ketokivi & Meskus (2015) konkreta strukturförståelse, varit ett verkningsfullt analysverktyg, men det är inte att förglömma att detta perspektiv bidragit att begreppsliggöra denna studies studieobjekt och kunskapsproduktion på just detta sätt (jmf Aspers 2017: 27f). Andra, utmanande ansatser välkomnas. För det andra är studenterna i denna studie generellt i slutet av sin utbildning, vilket visar att de lyckats hitta fungerande strategier att överkomma motgångar. Ett annat urval, exempelvis studenter som befinner sig tidigare i utbildningen eller en annan åldersgrupp skulle kunna ge ena annan, kompletterande bild. En tredje kritisk aspekt är huruvida jag lyckats fånga och göra rättvisa studiens breda intentioner. En förhoppning tidigt i processen var att försöka koppla studenters förväntningar, förförståelse och sociala bakgrunder av universitetet till deras numer levda studentroll (därav detaljerna om studenterna i tabell 1, bilaga 2). Men materialets omfång och den tänkta dispositionen gjorde att detta spår inte var möjligt att realisera i analysen inom ramen för studien. Ytterligare en sådan innehållsdel som jag önskar tydligare hade kommit till uttryck i analysen är mer kring studentinflytandets mening för hur studenterna upplever studentrollen.
Vidare forskning
Det finns många spännande vidare uppslag utifrån denna studie, exempelvis att fokusera mer på motstånd som studenters upplevelser av disciplinärenden. Det tangerar den myndighetsutövande aspekten i studien. Ett annat intressant spår är också varifrån studenter för sina förväntningar och förförståelse för högre utbildning. Om de konkreta strukturerna i studenternas livsvärld har så stor betydelse som för studenterna i just denna studie skulle det vara intressant att undersöka mer kring vad brist på strukturer gör med studentrollen, exempelvis om det går att koppla till psykisk ohälsa under studietiden. Vilken mening studentinflytande har för studentrollen är en annan aspekt som är värd att studera betydligt närmare. Avslutningsvis blev det under intervjuerna tydligt att lärosätenas övergång till distansundervisning på grund av covid-19 fått betydelse för studentrollen, vilket gör det angeläget att undersöka närmare.
Referenser
Adref, K., Chikhalsouk, M., El-Okda, Y. & Hajjar, H.A. (2019). The effect of self
reflection as an sssessment tool for improving universities’ students performance: case study. Paper presenterat
vid the ASET 2019, the 2019 conference of Advances in Science and Engineering Technology International Conferences, Dubai, March, 1-6.
Aluan, M. & Larsson Sköld, M. (2016). Underkänd på psykoterapeututbildningen: En kvalitativ studie
med två perspektiv på handledningsprocessen. Examensarbete. Örebro: Örebro Universitet.
Aspers, P. (2011). Etnografiska metoder. (2 uppl.). Lund: Studentlitteratur. Bauman, Z. (2000). Liquid modernity. London: Polity Press.
Bell, N. J., Wieling, E. & Watson, W. (2004). Self-reflecting in developmental context: variations in level and patterning during the first 2 university years. The Journal of Genetic Psychology, 165(4), pp. 451–465.
Björk, P. Nelson, A., Nilsson, M., Trolle-Schultz Jensen, J. & Witt, A-K. (2012). De första
”Bolognastudenterna”: Om aktörskap, yrkesorientering och bildning i programutbildningar. Delrapport från projektet: Före, under och efter utbildningen på Högskolan i Halmstad 2007–2012. (Rapport från
Forskning i Halmstad, nr. 18). Halmstad: Högskolan i Halmstad.
Brooks, R., Byford, K. & Sela, S. (2015). Students’ unions, consumerism and the neo-liberal University. British Journal of Sociology of Education, 37(8), pp. 1211-1228, DOI:
10.1080/01425692.2015.1042150
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2 uppl.). Lund: Studentlitteratur. Castells, M. (2004). The network society. Cornwall: Edward Elgar Publishing.
Carter, B. & Charles, N. (2018). The animal challenge to sociology. European Journal of
Social Theory, 21(1), pp. 79-97.
Cort, L. & Hellström, J. (2014). Ålder och studier som bestämningsfaktorer till reflexivitet: En kvantitativ
studie som undersöker huruvida ålder och antalet tagna högskolepoäng är avgörande för studenters utvecklande av reflexivt tänk. Examensarbete. Skövde: Högskolan i Skövde.
Dollinger, M. & Mercer-Mapstone, L. (2019). What’s in a name? Unpacking students’ roles in higher education through neoliberal and social justice lenses. Teaching & Learning Inquiry, 7(2), pp. 2167-4779.
Erofeeva, M. (2019). On multiple agencies: when do things matter? Information,
Communication & Society, 22(5), pp. 590-604.
Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (red.), Lärande Skola Bildning. Stockholm: Natur och Kultur, ss. 352-380.
Foucault, M. (1987). Övervakning och straff. Lund: Arkiv Förlag. Giddens, A. (2007). Sociologi. Lund: Studentlitteratur.
Gustavsson, K. (2013). ”Social kompetens är en process där man aldrig bli fullärd” En kvalitativ
studie om hur vuxenutbildning bidrar till utveckling av individens sociala kompetens och förmågan till reflexivitet.
Examensarbete. Luleå: Luleå Tekniska Universitet.
Holmes. M. (2016). Sociology for optimists. [Elektronisk resurs]. London: SAGE Books.
Ingelhart, R. (1997). The trend toward post-materialistic values continues”, i M. Rempel & T.N. Clark, (red.) Citizen Politics in Post-Industrial Societies. Boulder: Westview Press.
Kanade, N. & Curtis, B. (2019). Student debt, neoliberalism and frame analysis: A Goffmanesque account of neoliberal governmentality. Journal of Sociology, 55(3), pp. 511–527.
Ketokivi, K. & Meskus, M. (2015). The dilemma of ’the capable actor’ and the case of disrupted lives. Contemporary Social Science, 10(1), pp. 39-51.
Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Den kvalitativa forskningsintervjun. (3 uppl.). Lund: Studentlitteratur. Lalander, P. & Johansson, T. (2012). Ungdomsgrupper i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur. Lundin, E. (2008). Motståndets betydelse: Ett bidrag till aktör-strukturdebatten. Sociologisk
forskning, 45(4), ss. 46-72.
Mårtensson, K. & Roxå, T. (2014). Starka mikrokulturer – ett sociokulturellt perspektiv på högre utbildning. I A. Persson & R. Johansson (red.), Vetenskapliga perspektiv på lärande, undervisning och
utbildning i olika institutionella sammanhang: Utbildningsvetenskaplig forskning vid Lunds universitet, ss.
381-390. Institutionen för utbildningsvetenskap: Lunds Universitet.
Persson, A. (1998). Studentinflytande i massuniversitetet. [Rapport]. Utvärderingsenheten, Lunds universitet.
Rosander, P (2014). Personlighet, IQ och inlärningsstilar som förklaring till betygsskillnader – resultat av tre empiriska studier. I A. Persson & R. Johansson (red.), Vetenskapliga perspektiv på
lärande, undervisning och utbildning i olika institutionella sammanhang: Utbildningsvetenskaplig forskning vid Lunds universitet, ss. 215-228. Institutionen för utbildningsvetenskap: Lunds Universitet.
SCB. (u.å.). Registrerade studenter efter läsår och kön 1977/78–2018/19. Hämtad 16 maj 2020, från https://www.scb.se/hitta-statistik/statistik-efter-amne/utbildning-och-
forskning/hogskolevasende/studenter-och-examina-i-hogskoleutbildning-pa-grundniva-och- avancerad-niva/
SFS 1992:1434. Högskolelag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Sundqvist, G. & Elam, M. (2009). Sociologin, hybriderna och den sociala verkligheten – exemplet kärnavfall. Sociologisk forskning, 46(2), ss. 4-25.
Therborn, G. (2016). Ojämlikhet dödar. Lund: Arkiv Förlag.
Tillberg, P. (1972). Blir du lönsam, lille vän? [Målning]. Hämtad 16 maj 2020, från
https://sis.modernamuseet.se/sv/view/objects/asitem/artist$0040311/2/primaryMaker- asc;jsessionid=CB411F77FC6BBC1C936A780C7578D1AB?t:state:flow=b601b8ba-9150- 427c-8339-63d25aad6fa5
UKÄ (2017). Tidiga avhopp från högskolan: Analyser av genomströmning på de tio största yrkesexamens-
programmen. (Rapport 2017:17). Stockholm: Universitetskanslersämbetet.
UKÄ (2020). Rättssäker examination. Stockholm: Universitetskanslersämbetet. Weber, M. (1975). Den protestantiska etiken och kapitalismens anda. Lund: Argos.
Ziehe, T. (2012). Tidstypiska menings- och handlingskriser hos ungdomar. Venue, 1(1), pp. 1-7. Östman, L. & Öberg, F. (2017). Hoppas på det bästa och förvänta sig det värsta: Studenters upplevelser av
en underkänd salstentamen på Umeå Universitet. Kandidatuppsats. Umeå: Umeå Universitet.
Muntliga källor
Intervju, ”Ronja”, den 15 april 2020. Intervju, ”Mira”, den 16 april 2020. Intervju, ”Markus”, den 17 april 2020. Intervju, ”Alexander”, den 18 april 2020. Intervju, ”Sam”, den 21 april 2020. Intervju, ”Loreen”, den 21 april 2020. Intervju, ”Rita”, den 22 april 2020. Intervju, ”Pontus”, den 22 april 2020.
Bilaga 1 | Matris över ämneslärarprogrammets
studiegång
Bilaga 2 | Tabeller
Tabell 1. Bakgrundinformation om studenterna Student Ålder Termin på
programmet 1:a generations-studerande Uppehåll mellan gymnasiet och ämneslärarprogrammet
Intervju- längd
Ronja 23 8* Nej (fadern har
studerat högre utb.) Nej 42 min Mira 25 10 Ja 2 år (två olika arbeten
arbete/fristående uni-kurs) 51 min
Markus 25 10 Ja 1 år (ett arbete) 35 min
Alexander 24 10* Nej (fadern har
studerat högre utb.) 1 år (olika arbeten) 54 min Loreen 24 8 Nej (släktingar har
studerat, ej föräldrar 1 år (projektorienterat arbete/ledighet) 21 min Sam 28 8* Nej (föräldrar och
släkt läst högre utb.) 2 år (olika arbeten internationellt/flertalet resor 68 min Rita 28 6 Nej (modern har
studerat högre utb.) 4 år (arbete/ vuxenutbildning) 34 min
Pontus 24 6 Ja 3 år (arbete/
vuxenutbildning) 45 min
* Studietakt eller studiegång justerats pga underkända resultat
Tabell 2. Studenternas erfarenheter av underkännande En trestegshierarki av
underkännande Ronja Mira Studenternas erfarenheter utifrån materialet Markus Alexander Loreen Sam Rita Pontus
a) att få underkänt på en
examination x
b) att få underkänt på
flera examinationer x x x x x x x
c) saknat hp för att komma vidare till nästa kurs (s.k. spärrkurs)
Bilaga 3 | Intervjuguide
Inledande frågor 1. Ålder?
2. Vilken termin/ämne läser du?
3. Har dina föräldrar läst på högskola/universitet? 4. Vad och var läste du på gymnasiet?
5. Gjorde du något uppehåll mellan dina gymnasiestudier och universitetsstudierna? Tema förväntningar inför högre studier
6. Kan du berätta om vad du kände till om att vara student innan du sökte till programmet? 7. Har den bilden förändrats något jämfört med nu när du läser din [xx] termin?
Om ja, på vilket sätt?
8. Kortfattat, hur skulle du säga att dina erfarenheter av underkännande såg ut i grundskolan och på gymnasiet?
Tema underkännande
9. Den här studien handlar alltså om hur studenter hanterar motgångar i studierna, mer specifikt underkännande av en eller flera examinationer. Stämmer det att det är en erfarenhet som du varit med om?
10. Vad var det för typ av examination eller examinationer?
11. Kan du berätta om något särskilt minne kring situationen när du fick veta att examinationen blivit underkänd?
Hur reagerade du? Vad tänkte du?
Om N talar om flera examinationer: Är det så du brukar reagera?
12. Så du fick alltså veta att du blivit underkänd på examinationen: Kan du beskriva så detaljerat som du kommer ihåg vad som hände sedan?
Vad gjorde du?
Om N talar om flera examinationer: Är det så du brukar göra?
13. Berättade du för någon om resultatet? Om ja, vem och hur bemöttes det? Om nej, varför inte?
14. Hur upplever du att andra studenter pratar om att inte klara tentor? Tema rollfördelning
15. Du behöver inte gå in på detaljer om du inte vill, men vilket skäl angavs av läraren till att [tentan] inte godkändes?
Är det en befogad kritik enligt dig?
16. Om du reflekterar över tiden före examinationen som underkändes; anser du att du hade kunnat göra något annorlunda för att påverka resultatet? Vad i så fall?
18. I vilken utsträckning anser du att framgång i studierna beror på lärarnas respektive studenternas insatser?
19. Hade universitetet i stort kunnat göra något bättre för att ge dig bättre förutsättningar? Tema studierna efter erfarenhet av underkännande
20. Har du sökt dig till skrivverkstad eller någon annan hjälp på universitetet innan eller efter du upplevde att få ett underkänt resultat?
21. Kan du beskriva hur en vanlig pluggvecka för dig ser ut inför en examination?
22. Skulle du säga att det här med underkännandet påverkat dig i dina fortsatta studier på något sätt? (Hur? Studieteknik, studiemönster, tid, grupp/enskilt?)
23. Har dina studiemönster förändrats på något sett sedan universitetet gick över till distansundervisning på grund av coronaviruset?
Avslutande allmänna reflektionsfrågor
24. Finns det någon eller några personer som du upplever är särskilt viktiga för att du ska känna stöd till att studera?
25. Hur mycket tid lägger du uppskattningsvis på dina studier varje vecka? (lärarledd tid respektive självstudier)
Går du på alla lärarledda tillfällen?
26. Förutom dina studier, finns det något annat som du lägger särskild tid på?
27. Har du försökt påverka innehåll eller undervisningsformer på något sätt under din studietid? Hur eller i vilka forum?
28. Har du någon gång tvivlat på om du ska slutföra utbildningen? 29. Är det något som jag inte frågat om som du vill tillägga?
Bilaga 4 | Till dig som blir intervjuad
Information om studien:
Underkänt? Ämneslärarstudenter om studentrollen och strategier
för att hantera motgångar i studierna
Inom ramen för c-kursen i sociologi genomför jag, Tilda Aronsson, en intervjustudie om
studenters upplevelse av att hantera motgångar i studierna. Du som deltar är anonym i uppsatsen genom pseudonym och informationen du lämnar används endast ändamålsenligt för
uppsatsarbetet.
Inom studien behandlas personuppgifter för att kunna besvara studiens syfte om att undersöka hur studenter hanterar motgångar i sina studier och hur det kan kopplas till deras syn på vad det är att vara student. Personuppgifterna behandlas enligt ditt informerade samtycke. Deltagande i studien är helt frivilligt. Du kan när som helst återkalla ditt samtycke utan att ange orsak, vilket dock inte påverkar den behandling som skett innan återkallandet. Alla uppgifter som kommer oss till del behandlas på ett sådant sätt att inga obehöriga kan ta del av dem. Uppgifterna kommer att bevaras till dess att uppsatsarbetet godkänts och betyget har registrerats i Karlstads universitets studieregister för att sedan förstöras.
Karlstads universitet är personuppgiftsansvarig. Enligt personuppgiftslagen
(dataskyddsförordningen från och med den 25 maj 2018) har du rätt att gratis få ta del av samtliga uppgifter om dig som hanteras och vid behov få eventuella fel rättade. Du har även rätt att begära radering, begränsning eller att invända mot behandling av personuppgifter, och det finns möjlighet att inge klagomål till Datainspektionen. Kontaktuppgifter till dataskyddsombudet på