Att få underkänt
En aktörskapsanalys av ämneslärarstudenters reflexiva processer kring
underkända examinationer
To Fail
An Agency Analysis of Teacher Students’ Reflexive Processes Concerning Failed
Exams
Tilda Aronsson
Fakulteten för samhällsvetenskap och humaniora
Institutionen för sociala och psykologiska studier | Sociologi C-uppsats | 15 hp
Handledare: Annika Jonsson Examinator: Satu Heikkinen 2020-06-11
Abstract
Higher education expands and Swedish universities are obliged to strive for widened recruitment (SCB u.å.; SFS 1998:1434). However, admission to university doesn´t mean a graduation is guaranteed and the teachers’ training programme for Swedish upper secondary education struggles especially with a large number of defections (UKÄ 2017). The student role concerns both rights and obligations (UKÄ 2020) but how does students perceive these aspects when failing an important exam? This study aims to demonstrate in what way students manage misfortunes in their studies and how this reflect the way they perceive their role as students. The empirical material consists of interviews with 8 teacher training students, all experienced in failing exams in one way or another. The analysis of the student’s reflexive processes is accomplished through the lens of different approaches of agency (e.g. Ketokivi & Meskus 2015; Erofeeva 2019) and Mead’s view of reflexivity within social interactionism theory (Lundin 2008).
The result shows that failing exams has many implications for the student role, both practically and at an ontology level connected to the future role as a teacher. The students picture themselves as constantly trying to read what is asked of them since the requirements for passing an exam are vague and differ between courses. The students consider themselves responsible for failing, but when it comes to their strategies to comprehend a new test their agency has an outlook orientation including other actors, objects and material settings. This suggests that the students are in need of a concrete structure to accomplish their studies, which addresses time, physical objects and significant others.
Key words: higher education | agency | reflexivity | teacher’s training programme | Mead concrete structure | material turn
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 3
1.2 Disposition ... 4
2. Forskningsbakgrund ... 5
2.1 Universitetsstudier ur ett sociologiskt perspektiv ... 5
Studenter och underkännande ... 5
Studenters reflexivitet ... 6
2.3 Studenter som aktiva eller passiva aktörer? ... 7
Utbildningsmiljö och studentinflytande ... 7
Konsument, producent, samskapare, partner eller förändringsagent? ... 9
3. Teori ... 11
3.1 Olika sätt att förstå aktörskap ... 11
Aktörskap sett som sociala praktiker ... 11
Motståndets roll i aktör-strukturproblematiken ... 11
’The Capable Actor’-idealet och dess kritik ... 12
Den materiella vändningen: aktörskap hos materia och ting ... 13
3.2 Teorin som verktyg i analysen ... 14
4. Metod ... 15
4.1 Urval ... 15
4.2 Empirigenerering och analysmetod ... 16
Intervjuguidens upplägg ... 16
Arbetsgång ... 16
Analysprocessen ... 17
4.3 Etiska överväganden ... 18
4.4 Validitet och reliabilitet ... 18
5. Analys ... 19
5.1 Att få underkänt ... 19
Den första reaktionen ... 19
Underkännandets ontologiska maktfunktion ... 22
5.2 Upplevelsen av aktörskap: om ansvarsfrågan ... 21
En individualiserad syn på ansvar för underkännande ... 24
Bristande innehållsförståelse och kravnivåernas irrationalitet ... 26
Den underordnade studentrollen ... 29
5.3 Bärande strukturer i studenternas aktörskap: strategier för att klara omexaminationerna ... 32
Att strukturera tiden: om studietempo och extrajobb ... 32
Att strukturera rummet: den fysiska platsens betydelse för studierna ... 34
Digitala verktyg och objekt som medierande hjälp ... 34
Medstudenter och andra medaktörer ... 35
Sammanfattning av analysen ... 37
6. Slutsatser och diskussion ... 38
6.1 Slutsatser ... 38 6.2 Diskussion ... 38 6.3 Avslutning ... 40 Studiens bidrag ... 40 Avslutande reflektioner ... 41 Vidare forskning ... 41 Referenser ... 42 Bilaga 1 | Matris över ämneslärarprogrammets studiegång
Bilaga 2 | Tabeller Bilaga 3 | Intervjuguide
1. Inledning
”Blir du lönsam, lille vän?” heter en målning av Peter Tillberg (1972). Bilden visar ett klassrum med prydliga rader av skolbänkar med en meters mellanrum. Samarbete tycktes främmande, snarare verkade sinnebilden av eleven vara att hen skulle återge vad läraren skrev på svarta tavlan. Kanske skulle somliga mena att bilden illustrerar den politiska idéen om att tjäna folkhemmet kring tiden då det begav sig. Andra tänker kanske att den moralistiska dimensionen är i linje med den kristna protestantismen och lutersk strävsamhet (Weber 1975). Bilden från 1972 gör det tydligt för oss att dagens samhällsanda är en helt annan än då. Sedan dess har Sverige hunnit bli ett av världens mest sekulära och individorienterade länder (Ingelhart 1997). Globalisering, digitalisering, marknadisering och urbanisering är krafter som påverkat det västerländska samhället, inklusive utbildning och arbetsmarknad som fått högre krav på flexibilitet. Sociologen Zygmunt Bauman beskriver detta som liquid modernity, där samhället och människors livsvärldar karakteriseras av lösa strukturer, snabba förändringar, oräkneliga identitetsmarkörer och olika positioneringar i nätverk (Bauman 2000; Castells 2004). Detta kan göra ungdomsgrupper mer flyktiga och utbytbara (Lalander & Johansson 2012: 56f). En del teoretiker menar att det har skett en förskjutning från ett normreglerat vardagsliv till ett preferensbaserat där ett svar på en omvärld med lösa strukturer är att upprätthålla en ”relevanskorridor” kring den egna livsvärlden. Med dagens välfärd behöver unga inte ta livsavgörande val tidigt i livet, snarare kan uppskjutning och avbrott ses som symtom på brist av strukturer (Ziehe 2012:2ff). Istället för frasen ”Blir du lönsam lille vän”? kanske samtidens budskap något tillspetsat skulle kunna vara ”Blir du det DU vill, autonoma världsmedborgare”?
Ett alternativt synsätt är emellertid att människor och grupper reagerar på förändringar på olika sätt, exempelvis med konservatism och att det blir viktigare med tillit och trygghet i en i övrigt svårhanterlig värld (Giddens 2007). Det senare antyder att de stora dragen i samhällsutveckling som tecknats ovan har en kulturell och klassrelaterad infärgning. Som ett parallellt raster till bilden av ett liquid modernity finns många former av differentierings- och skiktningsprocesser verksamma, vilket gör att konsumtions- och livsstilsmönster ser olika ut både mellan grupper och inom grupper. Sociologin har länge uppmärksammat att resursstarka aktörer kan åtnjuta fördelarna och valfriheten med denna utveckling, medan andra grupper inte har samma påbjudna möjligheter på grund av underliggande mellanmänskliga, kulturella och institutionella mekanismer (se t.ex. Therborn 2016). Att gå en universitetsutbildning kan ses som ett sätt att tillskansa sig en mer fördelaktig position i denna statushierarki, men det kan likaså ses som ett sätt att försäkra sig om en framtid där man är
behövd. Utbildning är förmodligen en av de viktigaste komponenterna för förändring; det gäller på individnivå för social mobilitet men också på samhällsnivå då det ligget i samhällets intresse att behovet av kvalificerad arbetskraft tillgodoses. I dagens meritokratiska Sverige krävs i princip gymnasieexamen för anställningsbarhet och inte ens universitetsexamen är en garant för anställning. Men utbildningssektorn expanderar; i slutet av 1970 var ca 180 000 studenter inskrivna vid svenska universitet och högskolor. År 2010 passerade siffran vid lärosätena 400 000 (SCB u.å.). Till detta kan läggas att det länge funnits en politisk strävan att minska snedrekrytering inom högre utbildning, benämnt breddad rekrytering i högskolelagen (SFS 1992:1434). Just Sverige är ett särskilt viktigt exempel för detta, eftersom vi, till skillnad från de flesta andra länder, har ett statligt system som möjliggör studiefinansiering. I och med att fler har praktiska förutsättningar att studera blir studentgrupperna mer heterogena i termer av bakgrundskunskaper. Men att antas till en utbildning är långt ifrån detsamma som att fullfölja den och ta examen. Inom exempelvis ämneslärarutbildning hoppar nästan hälften av studenterna av innan den sjätte terminen (UKÄ 2017).
Kanske är det på grund av ovanstående, parallellt med en förändrad syn på lärande inom högre utbildning, som högskolepedagogikens vikt framträder. En annan möjlig problembeskrivning är att universitet måste jobba mer aktivt med kvalitetsarbete i och med övergången från elit- till massutbildning då det finns tydliga differentieringsprocesser verksamma i och med expansionen inom högre utbildning. Det säregna är åtrått av många, men när utbildning är tillgänglig för många eller rent av en påbjuden väg för att undvika arbetslöshet så förlorar utbildningen status. Samtidigt differentieras utbildningskvalité när den sociala snedrekryteringen i stor utsträckning kvarstår: utbildningar till exempelvis läkare, jurist och ekonom bibehåller sin elitkaraktär och rekryteringsbas från högre sociala skikt, medan den större delen studenter från medel- och arbetarklass ”inte minst inom det samhällsvetenskapliga området, får bära en stor del av det framväxande massuniversitetets bördor och åtföljande kvalitetsproblem” (Persson 1998: 45f).
Precis som Tillbergs målning visar så innebär skolan ett särskilt sätt att strukturera utbildning. Utbildning i allmänhet, och kanske universitet och högskolor i synnerhet, är därför maktbärande institutioner (Foucault 1972). Att vara student vid ett universitet eller högskola är att möta en hierarkisk arena som präglas av en lång utbildnings- och bildningstradition med särskilda incitament för vad som är vetenskaplig kvalitet, men också att ingå i ett särskilt sammanhang för myndighetsutövning i enlighet med lärosätenas styrningslogik. Studenttrollen innebär således att delta i denna dynamik som en aktör med mångfacetterade förväntningar. Det är en roll som innebär både rättigheter till exempelvis rättssäker examination (UKÄ 2020), men också skyldigheter i form av eget ansvar för sina studier. Men hur mycket ska studenter anpassa sig till universitetet och/eller
i vilken utsträckning ska universitetet anpassa sig till studenterna? I en tidigare historisk kontext då urvalet till högre utbildning var relativt litet (parat med en samhällsanda om plikt och att inte ifrågasätta auktoriteter) var detta troligtvis en icke-fråga. Men i dagens samhälle där valfrihet och budskap om att bli sin egen lyckas smed hålls högt, liksom tilltro till individens förmåga att kunna nå detta ofta är den dominerande diskursen (Ketokivi & Meskus 2015), är relationen mellan studenter och universitet och högskolor en desto mer angelägen fråga. I grunden är frågan filosofisk-politisk om vad högre utbildning bör vara och i vilken utsträckning genomströmning ska styra lärosätena. Men även om frågan är outtalad så har den praktiska efterverkningar redan idag. Strategierna kan både ses regelmässigt (exempelvis regler för vad som gäller vid examination) men också som institutionaliserad verksamhet genom studentkårer, skrivverkstad, studenthälsa med mera. Utifrån studenters bakgrund, erfarenheter och förmågor kan mötet med universitetet bli relativt friktionsfritt eller rent av mödosamt och ansträngande genom motgångar. Problembeskrivningen kan formuleras som vilken mening studenter med potentiellt differentierade
förväntningar och attityder till utbildningen och studentrollen tillskriver sin roll som aktörer inom akademin.
På universitetet som arena finns som tidigare nämnts nämligen många strukturorienterade och institutionaliserade faktorer som studenter som aktörer jämte andra aktörer måste förhålla sig till. Samtidigt är det dessa aktörer – med just olika förväntningar och attityder – som tillsammans bidrar till villkorens upprätthållande. Detta pekar på det dynamiska i sammanhanget som kan påverka framtida utveckling av universitetet. Hur upplever studenter sitt aktörskap i denna dynamik? Jag menar att studenters syn på sina handlingsmöjligheter och begränsningar kan ställas på sin spets i situationer eller skeenden då studenter stöter på någon form av motgång. Ett exempel på detta är när tentamensresultat inte motsvarar studenters förväntning eller förhoppning. Hur studenter reflekterar över och förhåller sig till underkännande skulle kunna tjäna som exemplifiering och bidra till förståelsen av hur olika studenter uppfattar sitt aktörskap.
1.1 Syfte och frågeställningar
Mot ovanstående bakgrund är syftet med denna studie att analysera studenters tal om att få underkänt och hur det kan kopplas till hur de uppfattar sin studentroll. Dessa konkretiserade frågeställningar svarar mot studiens övergripande syfte:
1. Hur reflekterar studenter över att ha fått underkänt resultat på en eller flera examinationer? 2. Hur artikulerar studenter sitt eget kontra universitets ansvar avseende underkännande?
3. Vilka strategier använder sig studenter av för att klara omexaminationer?
Den första frågan är bred och öppen för att ge utrymme åt studenters skiftande upplevelser. Den andra frågan handlar om hur studenter förhandlar ansvarsbiten för det som hänt. Den tredje frågan är lösningsorienterad och handlar om vilka genomtänkta eller ogenomtänkta strategier studenter har för att hantera underkännande. I samtliga frågor finns utrymme för att studenters uppfattning om sitt aktörskaps handlingsmöjligheter och begränsningar kommer till uttryck.
1.2 Disposition
I detta inledande kapitel har det bredare intresset för studium studenters uppfattningar om studentrollen och responser kring underkännande ringats in. Närmast presenteras ett kapitel om forskningslitteratur som visar på olika relevanta aspekter kopplat till problemformuleringen. Därefter riktas fokus mot kapitel 3 och den teoretiska grund kring aktörskap som denna studie vilar på, liksom kapitel 4 som beskriver hur jag metodologiskt gått till väga för att kunna analysera studenters tal om att få underkänt och hur de uppfattar studentrollen. I kapitel 5 analyseras materialet utifrån ovan nämnda frågeställningar och ställs i relation till tidigare forskning, följt av en kortare sammanfattning av resultatet. I kapitel 6 lyfts studiens viktigaste slutsatser fram och analysen diskuteras vidare. Avslutningsvis görs en kritisk reflektion om vad som skulle kunna ha gett ett annorlunda resultat och på vilket sätt undersökningen kan ses ett bidrag till fältet. I en del om vidare forskning åskådliggörs även förslag på vidare forskning baserat på tankar som uppkommit under arbetets gång.
2. Forskningsbakgrund
Forskningsöversikten kan beskrivas som tudelad. Den handlar dels om empiriska studier kring
studenters erfarenheter av underkännande och studenters reflexivitet. Den andra delen är riktad mot studenter som aktörer inom högre utbildning som kontext. På så sätt relaterar forskningsöversikten till studiens
syfte genom för det första vad tidigare forskning som tangerar sociologins område säger om underkännande; för det andra hur forskare analyserat studentrollen.
2.1 Universitetsstudier ur ett sociologiskt perspektiv
IQ som förklaring till studieprestationer minskar ju högre upp i utbildningshierarkin som en individ befinner sig. Detta innebär förmodligen att icke-kognitiva förmågor, exempelvis vad en individ vill eller har förutsättningar till får större betydelse ju högre utbildning det rör sig om (Rosander 2014: 2015). Exempelvis har uppväxtmiljö och föräldrars utbildningsnivå betydelse för ungas utbildningsval (se t.ex. Erikson 2012). Detta är emellertid inte okomplicerat. I en studie (Björk et al 2012: 60) har det visat sig att studenter med föräldrar med akademisk utbildning presterade betydligt lägre andel högskolepoäng under det första året vid högskolan än studenter från studieovana hem. Analysen i studien var att studenter från akademikerfamiljer har mer kännedom om den högre utbildningen och tillåter sig därmed en mer avslappnad attityd. Dessa exempel visar att förväntningar, önskningar och attityder till utbildning kan ha betydelse för hur studenter agerar, vilket är relevant för syftet att försöka synliggöra studenters syn på studentrollen.
Studenter och underkännande
Examinationer innebär att studenter förmås handla på ett visst sätt och på så sätt är examinationer ett instrument för makt. Lärare har därigenom en formell överordning över studenterna (Persson 1998: 30). Aluan & Larsson Sköld (2016) har studerat underkännande från den kliniska handledningsprocessen i psykoterapeututbildningen. När studenterna underkändes kände de sig nedbrutna och funderade kring sitt eget ansvar, en reflektionsprocess som pågick lång tid efter att studenterna hoppat av utbildningen. Aluan & Larsson Sköld menar att kombinationen av höga krav, kritisk stämning under handledningen, bristande återkoppling och bristande engagemang gav studenter ett motsägelsefullt bemötande som gjorde att studenterna oroliga, kränkta och förvirrade. Handledarna krävde mycket men gav få medel till att studenterna skulle kunna nå upp till kraven. Från handledarnas perspektiv framkom en studentbild av passivitet, ointresse och svårigheter med reflektion om det egna ansvaret, vilket också gjorde det svårt för handledarna att konfrontera
studenterna med kritik. En lärargrupp tillskrev studenternas underkännande till svårigheter att lära (t.ex. särskilda tekniker), medan en annan grupp beskrev brister härrörande till studenternas personligheter. Synsätten påverkar hur brister upplevs kunna åtgärdas och att referera till personlighetsdrag är möjligen en enkel utväg för handledarna att undvika reflektion över sitt eget ansvar när studenten blir underkänd (Aluan & Larsson Sköld 2016: 43f). Östman & Öberg (2017) har undersökt hur studenter hanterar tentamensunderkännande genom psykologins begrepp coping som en medlare mellan stress och anpassning. Bortsett från det uppenbara att Östman & Öberg skriver ur en annan disciplins perspektiv än sociologins, så ligger fokus på hur individen hanterar motgången. De känslomässiga reaktioner författarna såg handlade om social jämförelse, mentala förberedelser och normalisering, medan de problemfokuserade lade vikt vid brist i egen prestation och engagemang (Östman & Öberg 2017: 3; 26). Det jag ämnar göra är emellertid att försöka se hur studenters olika sätt att hantera motgångar kan kopplas till hur de ser på sitt aktörskap som studenter. Min sociologiska ansats innebär att fenomenet ’motgångar i studierna’ sätts in i ett större socialt och diskursivt sammanhang än vad Östman & Öberg respektive Aluan & Larsson Sköld haft anspråk på. Genom mitt syfte vill jag kunna koppla studenternas specifika, konkreta erfarenheter av underkännande till hur de uppfattar sin roll som studenter på ett mer allmänt plan. Jag menar alltså att hur studenterna förstår och ser på studentrollen kan komma till empiriskt uttryck genom deras tal om erfarenheter av underkännande.
Studenters reflexivitet
Det har i litteraturen ofta funnits ett antagande om att självcentrering och självtematisering ökar under ungdomsperioden (se t.ex. Ziehe 2012). Det finns viss indikation på att ju äldre studenter är, desto mindre verkar de ägna sig åt självgrubbleri. Cort & Hellström (2015: 29ff) fann signifikanta resultat för att ålder och antal högskolepoäng har samband med studenters självreflexivitet. Ålder och utbildning skulle kunna vara dubbelriktade variabler, vilket är logiskt utifrån tidsperspektivet av att läsa utbildning: studenter blir onekligen äldre under utbildningens gång. Cort & Hellströms kvantitativa studie kan kritiseras för sin metodologi och synliggör inte något som kanske är ännu viktigare: vilka livserfarenheter studenterna gjort (potentiellt genom stigande ålder) som kan ha betydelse för reflexivitet. Bristen på nyanser belyser att denna studies kvalitativt angreppssätt är viktigt för att förhoppningsvis bidra till förståelse kring vad som konstitutionerar studentrollen på ett eller annat sätt. Det finns nämligen andra sätt att se på reflexivitet än som sprunget ur särskilda
egenskaper hos aktörer. Istället för att betona ålder är ett annat sätt att se på reflexivitet nämligen
som ett situationsbundet fenomen. Bell et al (2004) har i en studie av brittiska studenter undersökt mönster av självreflekterande som process under de två första universitetsåren. Bell et al menar att upplevelsen av ett konkret problem under studietiden gör att studenter reflekterar över sig själva
och sin person. Problemområdena som togs upp av studenterna var konservativ studiemiljö, undervisning, sociala förmågor och relationer, kulturkonflikter, hantering av ilska och självständighet från föräldrar. När studenterna började se sätt att lösa problemen eller nå sina mål skedde en skiftning i hur självreflekterandet såg ut. Därav menar författarna att självreflektion framförallt är kopplad till utveckling och förändringsprocesser (i studenternas fall försök att hantera problemen), som på ett positivt sätt bidrar till studenternas personliga utveckling (Bell et al 2004: 456; 461-5). Det som framkommer kring självreflekterande som process är av stort intresse för denna studies fokus på underkännande eftersom denna erfarenhet skulle kunna betyda starten på en reflexiv process. Bell et als studie pekar på att det kan finnas ett analytiskt värde i att göra en distinktion kring hur studenter ser på sig själva utifrån om de upplever sig ha löst problemen eller ej.
2.2 Studenter som aktiva eller passiva aktörer?
Utbildningsmiljö och studentinflytande
För att återknyta till tidigare avsnitt är det noterbart att självreflektion också kan byggas in i utbildningens struktur. Adref et al (2019) kunde se att när utbildningen organiserade självreflektionsprocesser i form av loggbok under problemlösande gruppmoment ökade studenternas akademiska prestationer dramatiskt. En annan studie visar att när utbildningsmiljön kännetecknas av tillit och universitetslärares utvecklande av professionell identitet, i vad forskarna kallar starka mikrokulturer, trivs både lärare och studenter. Studenterna framhöll särskilt vikten av att känna sig sedda, tagna på allvar, utmanade, stöttade och att bli positivt bemötta när de tog upp saker kring utbildningen som skulle kunna förbättras (Mårtensson & Roxå 2014: 386f). Just positiv bekräftelse och delaktighet i den dagliga verksamheten med medstudenter och lärare kan bidra till starka sociala sammanhang där studenterna kan känna trygghet och utveckla självkännedom (Gustavsson 2013). Forskningen visar alltså att utbildningsmiljön har en framträdande roll för hur studenter upplever utbildningen. Hur studenterna i denna studie ser på sin roll i skenet av utbildningsmiljön är intressant för eftersom det är en del av hur aktörskapet konstrueras. Björk et al (2012: 45) kunde nämligen se att på uppropsdagen sade sig ca 60% av de nya studenterna vilja påverka utbildningen; ett år senare var andelen lägre än 30%. Björk et al menar därför att det är möjligt att den konkreta studiepraktiken ”konstruerar studenterna som mer eller mindre aktiva”, att utbildningen inte motsvarar studenternas förväntningar eller att utbildningsmiljön upplevs svår att förändra. Samma studie visade att männen i högre utsträckning än kvinnorna tillskrev de egna insatserna större betydelse (än lärarnas), liksom fokus på eget arbete framför arbete tillsammans med andra. De studenter som tillskrev studieresultat till lärarnas insatser framför sina egna
presterade färre högskolepoäng än tvärt om (Björk et al 2012: 46; 53; 56ff). Tidigare forskning kring studieprestationer visar dels på intressanta genusdimensioner om hur studenter uppfattar studentrollen. Dels verkar uppfattningen om det egna ansvaret få verkningsfulla konsekvenser för i vilken utsträckning studenterna klarar sina studier. Dessa aspekter från tidigare forskning är viktiga i relation till denna studies syfte om hur studentrollen upplevs utifrån underkända examinationer. Till utbildningsmiljö hör också studentinflytande eftersom det är ett sätt varpå studenters aktiva eller passiva roll kan observeras, oavsett om den är konstruerad av utbildningen eller av studenterna själva. Persson (1998) menar i rapporten Studentinflytande i massuniversitetet att studenterna upplevde ett stort inflytandeunderskott, men önskade å andra sidan inte i speciellt stor utsträckning mer inflytande. Studentinflytande var för studenterna att bli lyssnade till och de ville företrädesvis ha inflytande över sådant som kan påverka den egna studiesituationen, snarare än kursvärderingar som kommer andra till gagn i senare skeden (Persson 1998: 19ff; 35ff). Studenternas underordning är komplex: studenterna ser sig som offer för systemets krav och för överordnade aktörers ibland godtyckliga tolkning av studiernas kravnivåer som studenterna vill svara upp mot, men har svårt att lära sig vilka prestationer som förväntas. Det leder i sin tur till självanklagelser om att studenterna ”borde” engagera sig och därför är medaktörer till bristande kvalitet i utbildningen. Sammanhållningen i kursgrupperna i Perssons studie var svag och de stora studentgrupperna (t.ex. 120) konstruerar dem som ’atomer i massan’ snarare än i gemenskap, vilket Persson menar är en alienationstillvaro. Studenterna har individualiserade positioner och försöker anpassa sig, men det underbygger konkurrens och studenters tillvaro präglas därför av oro inför framtiden. Om utbildningens koppling till framtida arbete är oklar verkar denna ångest förstärkas (Persson 1998: 25f; 29; 33f). I relation till denna studies syfte om att spegla uppfattningen om studentrollen genom studenters erfarenheter av underkännande är Perssons undersökning intressant eftersom den pekar på konkreta aspekter av den dynamik som studenter deltar i på universitetets arena. Detta får konsekvenser för vilket ansvar studenter anser sig ha i sin roll avseende både egna prestationer och gemensamt kvalitetsansvar för utbildningen. Det är intressant om och i vilken utsträckning studenterna i denna studie upplever det som Persson identifierat som en ensam alienationstillvaro, eftersom det i så fall är en del av hur studentrollen konstrueras.
Universitet och högskolor har ”försökt bryta ned masstillvaron genom att skapa en slags serviceanda där studenten ses som kund” (Persson 1998: 49). Det är ett förhållningssätt som kommer från både studenter och utbildningsgivarens sida, eftersom det kan vara ett sätt för studenterna att försöka vända systemkraven mot de överordnade aktörerna. Men även om serviceandan synliggör individen i massan reproducerar kundmetaforen en passiv hållning som
konstruerar studenter med ytterst lite ansvar för den egna utbildningen. Studentinflytandets roll i detta är att antingen skärpa alienationen genom fokus på individuellt inflytande, eller motverka den genom att öka ansvar och inflytande över lärandet. För det sistnämnda konkluderar Persson med att pedagogiska förutsättningar krävs för att studenten ska kunna bli en aktiv, ansvarstagande medaktör i lärandet (Persson 1998: 48ff). Perssons rapport är intressant särskilt med tanke på denna studies fokus kring studenters syn på ansvar för underkännandet.
Konsument, producent, samskapare, parter eller förändringsagent?
En ensidigt konsumistisk studentroll kan emellertid nyanseras genom fler alternativa aktörspositioneringar. Kring synen på studentrollen ur ett kundperspektiv finns det en del forskning utifrån kritik mot neoliberala samhällstendenser, eller New Public Management (NPM) som de gett ansikte till genom den politiska riktningen. NPM innebär särskilda marknadsorienterade praktiker som får effekter som tids- och effektiviseringsåtgärder och en smal bild av vad utbildningens output ska vara och hur den ska mätas. Den neoliberala diskursen konstruerar studenter som konsumenter. Implikationerna som detta ger studentrollen är:
A passive approach to learning, in which students place much more emphasis on their rights rather than their responsibilities, and on having a degree rather than being a learner while empirical research has demonstrated the ways in which relationships between students within the classroom are often inflected with the values of competition and individualism (Brooks, Byford & Sela 2015: 1214).
I ett system som är uppbyggt kring marknadslogik menar Brooks, Byford & Sela (2015: 1224) att en marknadsbaserad rationalitet dominerar alla relationer inom universitetet. I denna syn ingår en bild av att universitet är beroende av göra studenter nöjda med sitt val för att rekommendera andra ’kunder’ till dess utbildningar. Studieskuldsättning kan ses som motiv eller medel för självreglering som konstruerar studenter som neoliberala subjekt och den sociala introduktionen till föreningsliv och umgänge ses som universitetets ’interna marknadsföringskampanj”. Det är början på en konsumtionsorienterad relationen till universitetet eftersom det är där studenten börjar sin resa med att känna att universitetslivet ’ger’ någonting (Kanade & Curtis 2019: 520f). Men, det finns också individuell variation och aktivt motstånd bland såväl studenter som lärare, som mestadels inte agerar efter ekonomisk rationalitet. Framförallt filtreras intryck och information genom många olika sociala nätverk som studenterna är del av, vilket är en del av hur studenter är aktiva subjekt snarare än objekt. Dollinger & Mercer-Mapstone (2019) problematiserar vidare den kommersiella determinism som porträtteras ovan genom att undersöka studentmetaforerna
konsumenter, producenter, samskapare, parters och förändringsagenter. En konceptuell kritik gentemot
konsumtionsmetaforen är rättighetsteori som framhåller studenter som producenter och att kunskap skapas i samarbete med alla universitetets aktörer, inkluderat studenter. Här är studenten viktig och
ansvarig för kunskapsproduktion i linje med rättighetsteoretisk rationalitet och studenternas erfarenheter ses som viktiga bidrag. En snarlik metafor är också studenter som samskapare. Rättighetsperspektivet som grund implicerar att studenten både har rättigheter och skyldigheter i den samskapande processen. Partners är en annan förekommande metafor, som utgår ifrån en tanke om ett jämlikt förhållande, men frågan är om det är möjligt i praktiken i en hierarkisk institution. I partnerperspektivet är samarbeten nämligen ofta auktoriserade genom personal på universitetet. I perspektivet studenter som förändringsagenter är det däremot centralt att ledarskap och agens utgår från studentens domän. Initiativ, design och ledarskap sker av studenter individuellt, med andra studenter eller med personal. Dollinger & Mercer-Mapstone visar emellertid att metaforerna ofta i praktiken överlappar varandra. Metaforen samskapare kan i vissa avseenden kopplas till neoliberalism när man betänker att studenter anses skapa ett mervärde för andra studenter och universitetet. Ett annat exempel är att vanliga ord kring studenter som samskapare i litteraturen är
resurser, innovation och värde, vilket kan uppfattas ha en nära koppling till en neoliberal retorik. Den
neoliberalistiska rationaliteten underbygger också att lyssna på studenter och deras erfarenheter för att förbättra utbildningen. Med anställningsbarhet som referensmål kan studenter motiveras att jobba målorienterat eller ta på sig extra uppdrag för att förbättra sitt CV. Likaså kan studenter hitta drivkraft och agens i den neoliberala retoriken, exempelvis att uttrycka önskan om att få förutsättningar att göra det bästa möjliga under sin studietid. Alumniverksamhet är vidare också en marknadsorienterad strategi menar författarna. Med tanke på överlappningarna menar författarna att lärare och studenter inte behöver välja en distinkt metafor för hur de ser på studentrollen (Dollinger & Mercer-Mapstone 2019: 77-80; 81 ff).
Som synes så finns det tidigare forskning som menar att alla relationer inom universitetsvärlden är utsatta för en marknadiserad stryningslogik, men det finns också andra perspektiv som ifrågasätter detta. Dollinger & Mercer-Mapstones betoning på överlappningar av olika synsätt på studentrollen är särskilt viktigt för denna studies syfte eftersom det visar på behovet av analytisk komplexitet i närmandet av studentrollen.
3. Teori
Denna studies teoretiska fundament grundar sig i aktörskap för att kunna tolka hur studenter som aktörer talar om sina handlingsmöjligheter och begränsningar i universitetens kontext. Nedan ges en problematisering av hur aktörskap kan förstås, liksom på vilket sätt detta teoretiska raster kan vara verkningsfullt i analys av hur studenter upplever studentrollen genom underkännande i studierna.
3.1 Olika sätt att förstå aktörskap
Aktör-struktur sett som sociala praktiker
I vilken utsträckning påverkar aktörer strukturer och vice versa, eller; hur kan vi förstå både förändring och stabilitet med hjälp av sociologins begrepp aktör och struktur? Dynamiken mellan en aktörs egna strävanden, kapacitet, önskningar och resurser i möte med struktur har otaliga teoretiker försökt förklara. Det finns både mer abstrakta och mer konkret orienterade förståelser av vad struktur är. Den mer abstrakta förståelsen hittar vi exempelvis hos välkända teoretiker som Pierre Bourdieu, Jürgen Habermas och Anthony Giddens som försöker överbrygga aktör – strukturproblematiken genom synsättet sociala praktiker. För denna studie är det särskilt relevant att nyansera Giddens struktureringsteori då Giddens utmärker sig genom att se ontologisk trygghet eller tillit som den drivande faktorn till att aktörskap. Strukturerna ska enligt Giddens synsätt om sociala praktiker inte betraktas som fristående från aktören, utan strukturen upprätthålls snarare av aktören. Minnen från tidigare erfarenheter vägleder individens handlande och vanor, som fungerar med en reflexiv styrning för att passa kontexten. Det är denna reflexiva styrning som syftar till att bevara den sociala kontinuiteten och bevarande av känslan om ontologisk trygghet. Rutiner och vanor bidrar på så sätt till de sociala villkorens upprätthållande i ett dialektiskt förhållande. Individen har ett tydligt aktörskap hos Giddens med flera, där synsättet sociala praktiker undviker att se struktur och aktörer som oppositionella aspekter – snarare förutsätter de varann. Men kritik har framförts för att Giddens inte beskriver varifrån reflexiviteten kommer eller dess nyanser för när individen har möjlighet till större kritisk reflektion och strukturell förändring (Lundin 2008: 49f).
Motståndets roll i aktör-strukturproblematiken
Generellt har kritik riktats mot att de klassiska teoretikerna tenderar att betona strukturens sociala reproduktion med normativa föreställningar om vad ett gott liv är. Förändring och reproduktion ska dock inte ses som motpoler, utan i samspel. Därför måste sociologin också intressera sig för
när förändring sker och varför (Holmes 2016: 2f; 7). Hur kan vi då undersöka detta närmare? Lundin (2008) menar att sociologins klassiker inte tydligt nog förklarar hur brytandet av vanor eller normer går till. Lundin använder sig istället av Mead´s perspektiv om symbolisk interaktionism för att försöka närma sig problembilden. För Mead existerar sociala strukturer mellan individer, manifesterade genom vanemässiga handlingar. Aktörers handlande i vardagen är inte bara reproducerande utan bidrar till dess uppkomst (Lundin 2008: 55). Så långt liknar alltså Meads stuktursyn till viss del de sociala praktiker som beskrevs ovan. Men det meadska perspektivet tillhandahåller mer detaljer för hur vi kan förstå dynamiken i aktörskap. Tankefiguren är att genom att ha gjort sociala erfarenheter utvecklar vi en självidentitet och ett medvetande om självet, som är förmåga till reflexivitet. Vi kan dock bara handla reflexivt när vi internaliserat och blivit en del av samhällets strukturer; när samhällsstrukturerna är en del av vårt själv som en generaliserande andre kan vi bidra till reproduktion och förändring. Aktiv reflektion inträffar när något upplevs problematiskt, det vill säga när vanemässiga handlingars mönster bryts genom motstånd (Lundin 2008: 51f; 57).
Motståndet framkallar reflektion eftersom ”problemets lösning kommer att bestå i något sätt att handla som gör det möjligt för en att återuppta den hejdade aktiviteten” (Mead [1938], citerad i Lundin 2008: 64). En central dimension av detta sätt att förstå aktörskap och motståndstanken är en tidsmässig och kontextuell inramning. Individen orienterar sig mot bakgrund av de vanemässiga handlingarna gentemot det förflutna, men också mot framtiden i och med att aktören kan föreställa sig alternativa handlingsmöjligheter. I nuets upplevelse av motstånd ”kontextualiseras tidigare vanor och framtida projekt inom situationens ramar” (Lundin 2008: 55). Men strukturerna har viss begränsande verkan eftersom människan har behov av konsensus av situationer. För att nå samhällelig, strukturell, förändring krävs därför att nya värderingar återspeglas bland majoriteten (Lundin 2008: 61; 68). I denna studie av hur ämneslärarstudenter hanterar underkännande kan Lundins användning av Meads begrepp vara fruktsamt. Underkännandet kan vara det motstånd som potentiellt får studenterna att reflektera över sina vanemässiga handlingar som studenter. Med andra ord kan underkännandet ge möjligheten att gå in i en reflexiv process kring deras levda erfarenheter. I den reflexiva processen, uttryckt i studenternas tal, menar jag att det är intressant att analysera hur studenterna förhandlar sin roll som studenter och hur de positionerar sig i fråga om ansvar.
’The Capable Actor’-idealet och dess kritik
Hittills fokus varit på olika sätt att förstå vad aktörskap är utifrån tanken om förändring respektive stabilitet. En annan typ av ansats är emellertid subjektiv på så sätt att den handlar om hur personer
uppfattar sitt aktörskap. Ketokivi & Meskus (2015) menar att forskningen lagt mer fokus vid vad individen kan påverka, snarare än vad hen inte kan påverka. De menar att det finns en allmänt dominerande diskurs som framhåller människan som enahanda individualist, rationell och intentionell i sina handlingar. Bilden av ’the capabel actor’ kännetecknas vidare av att man gör egna, autonoma val och nyttjar sin individuella frihet. Det är en dominerande diskurs för att bilden av vad som förväntas av oss delas kollektivt och politiskt. Till viss del är det liberala samhället organiserat på så sätt att det förutsätter att dess medborgare är kapabla. Därav går program, policys och institutionella arrangemang ut på att bejaka människors självstyrning och ta ansvar för sina handlingar. ”Performing as a capabel actor is a dilemma because it is not only expected of us, but to gain respect and feelings of autonomy, we also crave it. We try, yet we constantly fail to act on our own” (Ketokivi & Meskus 2015: 41). Idealet om den ‘kapabla aktören’ har gjort att vi internaliserat vilka värden vi anser strävsamma. Vi förväntas inte bara agera på ett visst sätt, det är också en inre bild av vad en god människa eller samhällsmedborgare är - och som vi vill leva upp till. Problemet är att det är ett ideal som är svårt att leva upp till och Ketokivi & Meskus utmanar bilden av att individer skulle ha egen agens oavsett omständigheterna och att människan är självdirigerande i alla lägen (Ketokivi & Meskus 2015: 40). Författarna avfärdar att alla aspekter av aktörskap skulle vara relationella eller sociala, men för att individen ska ha verklig autonomi så måste den skyddas genom att ingå i en mångfald av relationer. Genom att skapa band till många olika signifikanta andra privat och/eller i arbetslivet frias individer från att en social grupp riskerar att begränsa hen och individualiteten skyddas genom denna relationsdynamik. På detta sätt betonar Ketokivi & Meskus att struktur i form av andra människor och materia kan vara det som möjliggör handling eller, vid omvälvande livshändelser, praktiskt taget gör att vi kan fortsätta att existera. För Ketokivi & Meskus är struktur universalistiskt hållet och de utesluter vare sig sociala praktiker, nätverk, aktörsförbindelser, teknologier så som webforum, materiell infrastruktur eller objekt. Snarare samverkar detta i öppna processer, ’figurationer’, i ömsesidigt beroende gentemot varandra. Det är denna dynamik som ger möjlighet till reflexivitet: ”The relational person is not just bonded with others, but contains a reflexive capacity of agency through which to actively an consciously form meaningful and empowering bonds with others” (2015:47). Ketokivi & Meskus bidrag till aktör-strukturdebatten visar vikten av att också förstå strukturer som möjliggörare (oavsett om det är andra människor, teknologi, objekt eller materia) – och inte bara något som begränsar individen (Ketokivi & Meskus: 2015: 47f).
Den materiella vändningen: aktörskap hos materia och ting
Det finns en ontologisk dimension hos Mead, Giddens, Habermas och Bourdieus teorier då de ser socialitet som uteslutande mellanmänsklig aktivitet. Delvis kommer denna distinktion från just
Mead som menar att människan till skillnad från andra djur har förmåga till symboliskt tänkande, självreflexivitet, språk och kultur. Bilden är då att människan är det tänkande subjektet medan det icke-mänskliga objektet är passivt och att bara människan har förmåga till intentionalitet (Carter & Charles 2018: 81). Detta har ifrågasatts av senare sociologer (exempelvis Bruno Latour) som menar att genom teoretisera kring det sociala skapas ”det sociala”. När socialitet ses som förbehållet människan utesluts icke-mänskliga djur, teknologier och materia ur sociologisk analys, men ett annat synsätt är att anamma det materiellas agens. Denna materiella vändning innebär att det inte uteslutande är mellanmänskliga förbindelser som är av intresse för sociologin, utan aktörskap kan analyseras hos djur likväl som teknologier och annan materia. Detta innebär en rörelse från ett abstrakt aktörskapsbegrepp till en mer konkret förståelse av hur aktanter (istället för endast mänskliga aktörer/agenter) är förbundna med varann i hybridiserade nätverk. Utifrån denna syn handlar aktörskap inte om intentionalitet eller reflexivitet, utan om praktisk utövning av att vara i världen (Sundqvist & Elam 2009: 9f). En välkänd teori är exempelvis Actor-Network-Theory (ANT) som talar om ”material semiotics” där objekt, människor, ord, saker och idéer har en jämlik status som just aktanter. Materiella objekt ses här som dialogiska entiteter som medierar aktion (för en utförligare diskussion se t.ex. Carter & Charles 2018 och Erofeeva 2019: 590ff).
3.2 Teorin som analytiskt redskap
Som synes finns det olika sätt att se på aktörskap. Strukturbegreppet kan vara mer eller mindre abstrakt eller konkret orienterat, där klassiska sociologer generellt tangerar det tidigare och teorier i linje med den materiella vändningen inkluderar materia och är mer nätverksorienterat. Bland de klassiska teoretikerna ligger tyngdpunkten i denna studie på Giddens struktureringsteori, eftersom eftersom betoningen på den drivande faktorn kring kontinuitet, tillit och ontologisk trygghet har en spännande empirisk användbarhet. Upplevelsen av motstånd manar till reflexivitet över sitt
aktörskap som kan guida vidare handling, men det finns också en dimension som handlar om hur
individer uppfattar sitt aktörskap. För ett öppet förhållningssätt i denna studie menar jag att det är mest fruktsamt att inte enahanda välja en definition av aktörskap. Snarare ser jag, likt Ketokivi & Meskus (2015) ovan nämnda och problematiserade begrepp som olika dimensioner av hur aktörskap kan betraktas. Begreppen kan snarare tjäna som verkningsfulla kategorier som kan tömmas och fyllas med innehåll utifrån hur studenterna – som är de aktörer som är i förgrunden för denna studie – talar om hur det är att möta motstånd i form av underkännande. Meads motståndstanke och reflexivitetsbegreppet är med andra ord särskilt centralt eftersom det är detta som konstitutionerar problembilden om att det händer något speciellt när studenter erfar att få ett underkänt resultat.
4. Metod
Denna studies ansats är kvalitativ med mål att genom intervjuer synliggöra en variation av mening som studenter tillskriver studentrollen och hur de hanterar underkännande i studierna. Jag är därmed intresserad av de subjektiva upplevelser som studenterna verbaliserar, vilka är föremål för vidare tolkning (jmf Bryman 2008: 35). Fördelen med denna ansats i jämförelse med en kvantitativ enkätstudie är att kunna generera mer ingående data (beskrivningar och upplevelser) från studenternas sida, något som intervjusituationen kan fördjupa. Studien är avgränsad till ämneslärarstudenter av flera skäl. För det första var min egen förförståelse av ämneslärarutbildningen vägledande eftersom bakgrundskunskaper om området kan vara en resurs (jmf Aspers 2011: 44f), detta problematiserar jag dock längre fram. För det andra finns det belägg för att ämneslärarstudenter i högre grad än andra studenter inte slutför sin utbildning, bland annat på grund av i genomsnitt låga antagningspoäng (UKÄ 2017). Den tredje grunden är baserat på tidigare forsknings utgångspunkter, där de tillfrågade studenterna läste fristående kurser och inte vare sig program eller distansutbildning (jmf Persson 1998: 9). Därför menar jag att det är intressant att intervjua studenter som läser ett campusbaserat program med mer eller mindre samma studentgrupp under flera år. Ämneslärarstudenter läser sin 5-åriga utbildning gruppvis i två ämnen om 1,5 år var, varvat med två programgemensamma terminer utbildningsvetenskaplig kärna (UVK) med samtliga studenter i årskullen (se utdrag ur ämneslärarprogrammets utbildningsplan, bilaga 1).
4.1 Urval
Åtta ämneslärarstudenter (fyra kvinnor och fyra män) rekryterades för intervju som ett målinriktat urval. Bakgrundsinformation om studenterna ses i tabell 1 (se bilaga 2). Det finns både studenter som är förstagenerationsstuderande och studenter som inte är det. De flesta av studenterna är i mitten eller slutet av sin utbildning, vilket har fördelen att de i större utsträckning kan berätta om hur de upplever helheten på utbildningen. Studenterna har läst eller läser dessa ämnen: religionsvetenskap, samhällskunskap, historia, matematik, naturkunskap samt idrott och hälsa. Det betyder att det finns viss representationen från både den humanioraorienterade respektive natur-teknikorienterade fakulteten vid Karlstads universitet. Målet var att få en variation av studenter med olika erfarenheter, eftersom vi kan tänka oss en hierarki av underkännande där motgångarna ger mer och mer långtgående konsekvenser för studenter: a) att få underkänt på en examination; b) att få underkänt på flera examinationer; c) att inte klara tillräckligt många högskolepoäng för att komma vidare till nästa kurs (s.k. spärrkurs, studenter kan dock ansöka om dispens). Det är rimligt att
anta att studenters upplevelse av motgång blir mer och mer accentuerad i denna hierarki, även om det kan vara individuellt. Därför är det intressant att undersöka vilka kvalitativa skiftningar som kan finnas när studenter sätter ord på sina levda erfarenheter. Vilka erfarenheter studenterna i urvalet har framgår av tabell 2 (se bilaga 2).
4.2 Empirigenerering och analysmetod
Intervjuguidens upplägg
För att fånga kopplingen mellan hur studenterna upplever underkännande i studierna och deras syn på studentrollen valdes en strukturerad intervjuguide (se bilaga 3). Frågorna är därför många och ganska detaljerade för att fånga flera perspektiv. Fördelen med detta är för det första att frågebatteriet kunde anpassas tematiskt till precis det studien syftar till, bland annat genom särskilda frågor utefter de specifika frågeställningarna (Kvale & Brinkmann 2015: 173). För det andra innebär den strukturerade intervjun ett förarbete till analysprocessen, närmare bestämt avseende kodningen av materialet. Genom att frågorna i intervjuguiden grovt sett strukturerats utifrån frågeställningarna är detta att betrakta som förstadier av de kategorier som senare genereras (jmf Kvale & Brinkmann 2015: 172 f). Mer explicit uttryckt handlar detta om relationen mellan första och andra ordningens
konstruktioner, det vill säga skillnaden i abstraktionsnivå mellan de ord som respondenterna i fält
använder i jämförelse med de genomtänkta begrepp, termer och teorier jag som beforskare använder för att strukturera materialet (aktörskapets roll i detta återkommer jag till nedan). Därför formulerades intervjufrågorna på en mer konkret nivå än forskningsfrågorna, vilket också gör att de bättre passar samtalssituationen (Aspers 2015: 216; jmf Kvale & Brinkmann 2015: 174). Exempel på hur detta organiserades i praktiken är att varje frågeställning fick ett eget tema i intervjuguiden: fråga 9-14 berör underkännande (frågeställning 1); fråga 15-19 handlar om ansvarsfördelning (frågeställning 2) och strategier ställs i förgrunden för fråga 20-23 (frågeställning 3). Därtill tillkommer inledande frågor, förväntningar på studierna samt ett antal allmänna reflektionsfrågor för att kunna fånga upp aspekter kring ämnet som frågorna riktade mot de respektive frågeställningarna eventuellt inte belyst. Som synes krävs mångfacetterade frågor för att fånga fenomenet. Frågeformuleringen strävade också efter en slags kronologi för att hålla isär tidsbegreppen mellan de olika temana. Fråga 4, 18, 20 och 24 i intervjuguiden formulerades efter inspiration av en enkät från en annan studie (jmf Björk et al 2012: 77-80; 86).
Arbetsgång
Efter att intervjuguiden konstruerats utifrån studiens syfte och frågeställningar genomfördes en pilotintervju, varpå intervjuguiden justerades något. Ett exempel är att en fråga om
distansundervisning på grund av coronaviruset lades till eftersom pilotintervjun indikerade på att det var ett område som kunde nyansera studenternas syn på studiestrategier. I intervjusituationen förhöll jag mig emellertid inte helt statiskt till intervjuguiden för att ge utrymme till att lyssna på respondenterna och för möjlighet att fråga vidare kring någon aspekt som respondenterna inte var så talföra kring. Detta tangerar den dynamiska dimensionen av intervjun, det vill säga att formulera frågor som bjuder in till respondenternas spontana svar. Samtliga studenter intervjuades via Zoom med ljud och video och filerna lagrades på lokal hårddisk. Detta har fördelen att hela videon med ljud och bild spelades in, vilket var en resurs i transkriberingen för att ta in helhetssvaret som studenterna gav. Gester och miner ackompanjerade på så sätt och förstärkte studenternas tonfall, vilket jag menar gav ett rikare empiriskt material. Transkribering och kodning av materialet gjordes i programmet NVivo.
Analysprocessen
Under en stor del av efterforskningstiden arbetade jag induktivt för att vara öppen för vad som genererades i det empiriska materialet. Tanken om aktörskap som möjligt analytiskt grepp fanns dock i bakgrunden redan i ett tidigt skede, vilket förstärktes och i och med att fler och fler intervjuer genomfördes. Tolkningen kan beskrivas som hermeneutisk på så sätt att den pendlade mellan del och helhet för att försöka förstå vilken mening studenterna tillskrev sin roll som aktörer (jmf Aspers 2011: 40 ff; 208). Genom detta förfarande framträdde en möjlighet att kunna använda aktörskap som teoretisk bas för att begreppsliggöra studenternas tal (första ordningens konstruktioner) grundad i en teoretisk förförståelse kring aktörskap. Begreppet fördjupades alltså och fick sin slutliga form så som aktörskap beskrivs i teorikapitlet parallellt med analysen, som i början av processen företrädesvis styrdes av studiens syfte och frågeställningar. Efter transkriberingen gjordes för det första en noggrann genomläsning för att försöka hitta mönster och variationer i studenternas utsagor. Utifrån att intervjuguiden på förhand strukturerats utifrån givna områden i studien fortsatte jag på samma spår för validitet genom en slags grov kodning av materialet utifrån temana reflektioner av underkännande, ansvar samt strategier. Dessa teman fick sedan en inbördes indelning (exempelvis avseende tema ansvar ”egen drivkraft”, ”lärare” och ”universitetet”). Utöver de tre huvudkategorierna utifrån frågeställningarna skapades också huvudkategorier som genererades genom mönster i empirin (jmf Aspers 2011: 182f). Exempel på dessa är: bakgrund (med flera underkoder), återkoppling, jobb, Corona, studentinflytande och studietempo. För transparens och vetenskaplig kvalitet har jag försökt länka första och andra ordningens konstruktioner i analysen på ett sätt där den mening aktörerna uttrycker ska ge empiriskt evidens åt analysen (jmf Aspers 2017: 197; 202f). Kopplingen mellan dessa är tänkt att framgå med exempel från empirin i citatform.
4.4 Etiska överväganden
Studenterna tillfrågades om videointervju och fick information om studien samt delge samtyckte i enlighet med dataskyddslagen GDPR (se bilaga 4). Allt insamlat material kommer raderas efter studiens genomförande och publicering. I missivet framkom bland annat att intervjupersonerna erhåller anonymitet i publicerad text och att de var fria att avbryta intervjun när helst de önskade utan att vara förpliktigade till att ange varför. För att minska risken för att enskilda studenter skulle kunna identifieras anges inte studenternas ämneskombinationer (jmf Kvale & Brinkman 2015: 99). I intervjun är studenterna i en utsatt position eftersom frågebatteriet skulle kunna uppfattas som mer närgånget än ett vardagligt samtal, varför det var extra viktigt att som intervjuare agera professionellt. Av respekt för respondenterna delges bara detaljer i analysen som är relevanta för studien. För transparens kan det vara viktigt att synliggöra min egen bakgrund och förförståelse av det jag studerar. 2013-2019 studerade jag själv ämneslärarprogrammet vid Karlstads universitet och som förtroendevald har jag jobbat med utbildningspolitiska frågor på Karlstad Studentkår. 2018 deltog jag i Universitetskanslersämbetets nationella granskning av ämneslärarexamina. Min förförståelse betyder att jag till viss del är en del av fältet som studeras och jag har därför fått vara extra noga med att utgå ifrån de intervjuade studenternas första ordningens konstruktioner, för att minska risken för att lägga in förgivettaganden. Det strategiskt målinriktade urvalet är också studenter som jag i någon utsträckning haft kontakt med under tidigare utbildning, vilket gjorde att kraven på professionalitet och fokus på studien skärptes extra i intervjusituationen.
4.5 Validitet och reliabilitet
En central del för studiens validitet var den noggrant formulerade intervjuguide som beskrivits ovan. Kopplingen mellan frågeställningarna och de konkreta intervjufrågorna borgar för att frågorna i intervjuguiden har hög validitet och därmed kan besvara det studien syftar till. En annan viktig aspekt för reliabiliteten, som jag i detta kvalitativa sammanhang betraktar som tillförlitlighet, var att formulera frågor som kunde fungera i ett samtalsklimat utan att påföra skuld eller skam som skulle kunna hämma respondenterna i deras svar (se fråga 9 i intervjuguiden). Det konsekventa arbetssättet som förbinder frågeställningarna med första- och andra ordningens konstruktioner (teori) genom kodningsprocessen till färdig analys och slutsatser borgar för vetenskaplig kvalitet. Detta avser validitet och reliabilitet likväl som intersubjektiv prövbarhet, det vill säga att någon annan skulle kunna få samma resultat som min analys visar på. Intervjun kan också inom kvalitativ forskning borga för dialogisk intersubjektivitet då den kan ses som en förhandling om mening mellan forskare och respondenter (jmf Kvale & Brinkmann 2015: 262ff; 293).
5. Analys
I det empiriska materialet återfinns den trestegshierarki av underkännande genom de åtta studenternas olika erfarenheter, som beskrevs tidigare. Analysen är strukturerad utifrån studiens tre frågeställningar och inom dessa teman analyseras både likheter och variation mellan studenterna för att försöka gestalta den komplexa bild som framträder.
5.1 Att få underkänt
Den första reaktionen
Patrik är den enda av de åtta studenterna i studien som bara har haft ett underkänt resultat under sina tre år på ämneslärarutbildningen. Han har dock erfarit underkännande genom sin tidigare skolbakgrund, vilket verkar påverka upplevelsen. Intressant nog visade han på en omfattande reflexiv process kring underkännandet i intervjun, kanske just för att händelsen innebar ett sådant undantag från hur han annars är van vid att universitetsstudierna flyter på. När Pontus möter ett underkänt resultat i slutet av den fjärde terminen gör det stort avtryck hos honom, vilket syns i hans detaljerade reflektion:
Jag minns det tydligt, så fruktansvärt tydligt. Jag jobbade då när jag fick reda på det. […]. Det var verkligen en storm av känslor. Jag kommer ihåg hur jag stod. Jag stod i omklädningsrummet, hade precis gått på toaletten. Det plingar till i telefonen. Jag får det här [meddelandet]... jag känner så otroligt mycket känslor. Jag läser när nästa examinationstillfälle är, jag läser lite snabbt hans kommentarer och sen ska jag plocka varor. Och då är det väldigt skönt att plocka varor. Att slänga lite kartonger. Så mycket frustration... Mycket ledsamhet och mycket orättvisa kände jag just då. Jag tyckte att det var väldigt, väldigt, väldigt jobbigt. Och inte för att 'okej, jag ska sitta och skriva en ny uppgift' men […] vi skulle ha fått veta det efter 15 arbetsdagar men den personen som skulle examinera först blev sjukskriven och då fick vi vänta i 8 veckor. Och så ser man att nästa examinationstillfälle ges om fyra dagar. […] Okej, nu ska jag helt plötsligt ta fram de här böckerna som jag inte läst på 9 veckor och hur kommer jag ihåg det här, och på så kort tid också. […] Och sen när jag läste då kritiken vad jag fick, så [tog] det ännu hårdare. För jag fick mycket hårda ord i min kritik. […] Jag fick väl […] lite hårt ord att säga dålig självkänsla, det låter det, men lite så här 'jaha, jag som trodde att jag kommit ifrån det här nu'. Alltså allt har ju gått så bra (Pontus)
Genom Pontus starka beskrivning kan vi se att upplevelsen av att få underkänt innebär ett skarpt avbrott från vardagens vanemässiga handlingar. Motståndet han möter startar enligt det meadska synsättet, som Lundin (2008) beskrev, en reflexiv process där Pontus initialt pendlar från starka emotioner till övervägning av olika handlingsalternativ med en större självdistans till det som han är inne i. Själva tidpunkten för meddelandet verkar vara viktigt för upplevelsen av orättvisa, vilket utgör den tids- och kontextuella ram mot vilken Pontus reflekterar över händelsen. Orienteringen mot framtiden gör att Pontus måste bearbeta att den kontinuitet han sett framför sig tidsmässigt
och praktiskt måste planeras om eftersom det är väldigt kort tid till omexaminationen. I Pontus beskrivning av sin upplevelse framkommer det också intressanta aspekter som kan kopplas till den materiella vändningen och en konkret strukturförståelse. I skedet när Pontus får information om underkännandet genom mobiltelefonen finns straka förkroppsligade minnen av hur han stod fysiskt i rummet. Det verkar till och med som att fokus på de konkreta objekten som varor och lådor hjälper honom att rensa ur frustrationskänslorna ur kroppen. Objekten medierar en särskild form av aktion som är påbjuden under arbetspasset, som Pontus lutar sig mot. På så sätt får den reflexiva processen delvis sin utformning tack vare att Pontus är på sitt extrajobb. Här samverkar Pontus med teknologi, materia och objekt och tar sig igenom situationen, vilket skulle kunna ses som att den fysiska strukturen möjliggör att han tar sig vidare i den reflexiva processen (jmf Ketokivi & Meskus 2015; Erofeeva 2019). En alternativ tolkning skulle kunna vara att Pontus upplever ett avbrott i det som Giddens kallar ontologisk trygghet (jmf Lundin 2008). Eftersom Pontus tidigare haft en långvarig erfarenhet av underkännande, men ansträngt sig och kommit ifrån det, innebär underkännandet att påminnas om hur det varit och att den trygghet i studierna och med sig själv som han arbetat upp hotas. Ett sätt att se på Pontus reflexiva process är också just mot bakgrund av hans tidiga erfarenheter av underkännande, där han bevisligen lärt sig hantera det och sett problemen komma till lösning, vilket utvecklat hans självkännedom och självreflektion som Bell et al (2004) pekar på.
För många av studenterna har det inte kommit som en total överraskning att examinationen underkändes, då skrivningen inte upplevdes bli helt bra. Fram tills resultatet kommit har man haft viss ovisshet, men när det är ett faktum berättar studenterna om en första känslomässig reaktion, de flesta dock inte lika detaljerad som vi såg hos Pontus ovan. Känslor av misslyckande, hopplöshet, besvikelse och att känna sig ledsen återkommer dock hos alla studenter, liksom upplevelsen att det kändes tufft eller ”segt” att få underkänt. Det sistnämnda kopplar studenterna till framtiden då de vet att de måste göra om examinationen, vilket vi ska återkomma till. Den nära kopplingen mellan objekt och sociala dimensioner syns också i en intressant upplevelse kring stöd som Mira berättar om. Hon beskriver skillnaden mellan att prata om att hon fått underkänt med nära kursare i en särskild gruppchat, respektive med andra medstudenter i kursen:
Det bemöttes med mycket så här i den här chatten... relations[orienterade] personer som var stöttande 'det kommer gå bra, vi kan plugga tillsammans' eller 'jag kan delge vad jag gjorde'. Det är väldigt stressande [med underkänt] och då [är det] som [att få] en stor kram i gruppchatten. Men när man pratade med andra i klassen som var mer sakorienterade... 'ah okej' liksom (Mira).
Interaktionen som medieras genom de tekniska objekten verkar alltså erbjuda ett särskilt rum för att bearbeta underkännandet, som möjligen kan upplevas framåtsyftande och därmed bidra till att
komma framåt i den reflexiva processen. Uttryckt med en hybridiserad syn på aktörskap kan det ses som att aktanter (mänskliga, teknologiska, ordproduktion) sammanflätas i ett slags mikroklimat som är skilt från den större, fysiska studentgruppskontexten (jmf Erofeeva 2019). Den verbaliserade liknelsen med ’att det är som att få en stor kram’ i chatten är ett intressant närmande mellan mellanmänsklig fysisk och virtuell interaktion och säger en hel del om betydelsen för studentrollen att dela upplevelsen av att få underkänt med andra.
Pontus är som sagt ensam om att bara ha erfarenhet av ett underkännande. Vid tiden för denna studie har några studenter fortfarande kvarvarande examinationer att slutföra. Rita, Markus och Alexander har dessutom varit med om att göra om en och samma examination flera gånger och de har olika syn och upplevelser av vad det innebär. En del beskriver det som en normaliseringsprocess där det blir lättare att godta att man fått underkänt när det hänt några gånger och att man blir mindre rädd för att inte lyckas, medan andra tvärt om tycker det blir värre med fler underkännanden. Det sistnämnda gäller också om det är en och samma tenta som underkänts flera gånger. Sam berättar att ”när det liksom staplades upp med tentor och det inte bara är en utan flera då, då blir det ju... jobbigare och jobbigare att se det från ett konstruktivt, positivt perspektiv utan till slut så börjar man fundera på om man behöver göra någon större förändring” (Sam).För Sam kunde flera underkännanden totalt sett till slut utlösa en större reflexiv process om hur han ska klara av att komma vidare i studierna, vilket vi återkommer till i analys av studenternas strategier. En liknande situation kan möjligen också läsas in hos Alexander som har varit med om att göra om en salstenta åtskilliga gånger. Även han beskriver det som att det blev jobbigare och jobbigare, även avseende själva situationen av att fysiskt sitta i tentasalen. Detta visar på ett konkret, förkroppsligat minne av underkännande som kanske innebär en påminnelse om stress och krav som är svåra att nå upp till.
Underkännandets praktiska betydelse
I studenternas tal om underkännandets konsekvenser framträder två olika dimensioner; en praktisk och en ontologisk. För det första en praktisk omorientering för studielivet eftersom studierna i programmet fortgår. Här upplever studenterna stor skillnad mellan examinationsformerna hemtentamen och salstentamen, eftersom den tidigare formen ofta kan kompletteras relativt snart och studiernas kontinuitet skadas därmed inte lika mycket. Examinationsformen har alltså i sig betydelse för ontologiska trygghet (jmf Lundin 2008). Annat är det att behöva vänta till nästa salstentamen, särskilt om tempot redan upplevs högt i den ordinarie kursen:
Men det är klart att med salstentor och så blir det lite extra.... för då vet man att om två månader måste jag sätta mig och plugga på det här igen och göra om uppgiften eller en annan tenta då. Det är
lite segt och speciellt om man har andra kurser som pågår parallellt. Då blir det en extra arbetsbörda och det vet man ju. Så det kan bli rätt stressigt (Markus).
Då känner man en hopplöshet […]. Det är väldigt tuffa kurser samtidigt som man ska försöka rädda upp en tenta som är underkänd. Så det blir väldigt mycket. Det är väldigt speciellt att läsa matte för du lägger kanske 8-10 timmar dagligen på den kursen du behöver och så ska du liksom utöver det... Då känner man sig lite maktlös (Loreen).
Underkännande verkar ganska snabbt leda in studenterna på en praktiskt orienterad reflexiv process för att planera upp sin tid, som visar på ett konstruktivt förhållningssätt men det är inte utan stress eller ansträngning. Mest sårbart verkar det vara att inte klara en examination sent på läsåret, eftersom sommaruppehållet påverkas. Istället för tid för återhämtning består kraven:
Då får man ju reda på det liksom mitt i sommarlovet eller så här tre veckor in på sommarlovet eftersom det sista man gör är att lämna in någonting. […] Så det har varit lite jobbigt. Speciellt första året med […] som man fick söka dispens för att komma in på år 2 för man var tvungen att ha den kursen. […] Då var det osäkert fram till sista dagarna innan kursstart som jag fick veta att jag blivit antagen med villkor. Så det var lite tufft så (Markus).
Det tuffaste tror jag... det tuffaste underkännandet var när jag satt halva sommaren inför det här och... skulle skriva den i augusti innan studiestart igen. Och blev underkänd. Det var rätt så tufft. Jag hade lagt ned hela sommaren på det här. Vi var i Spanien och jag lade tid... man får inte tid annars, måste lägga den över sommaren. Du kommer aldrig riktigt ifrån det och det blir ingen paus. Inte ladda batterierna igen, re-charge. Så... det kändes som ett ganska stort misslyckande (Alexander).
Alexander beskriver det som en tuff motgång att få underkänt trots tid han lagt ned under sommaren, vilket i kombination med brist på återhämtning verkar upplevas extra jobbigt när höstterminen startar. Genom det meadska perspektivet är en annan tolkning att Alexander speglar motståndet gentemot den historiska studieinsatsen och föreställer sig i orienteringen mot framtiden att ännu mer krävs av honom för att komma förbi hindret och återgå till sina vanemässiga handlingar (jmf Lundin 2008). Ytterligare en tolkning skulle kunna vara att han upplevde sig ha investerat för honom värdefull tid och upplevde besvikelse när det inte gav ”utdelning”, att likna med Brooks, Byford & Sela´s (2015) syn om att neoliberalismens logik genomsyrar alla relationer på universitetet.Både Alexander och Markus har särskilda erfarenheter av examinationer i relation till spärrkurser, men bara Alexander har i skarpt läge nekats att fortsätta en kurs. Alexander beskriver sin reaktion som att han blev förstörd och han lade mycket fokus på att försöka få fullfölja studiegången genom att kontakta lärare och annan personal på universitetet, utan att det hjälpte. Detta fick honom till slut att tänka om kring tidsperspektivet om när han kommer bli klar med utbildningen. Vi ska återkomma till detta i analys av studenternas syn på ansvarsfördelning för att klara studierna.
Underkännandets ontologiska maktfunktion
Förutom den praktiska implikation som underkännande ger i studielivet finns det för det andra en kunskapsmässig dimension med ontologisk botten. Underkända examinationer är inte bara, som
