Elever med språkliga svårigheter kommer ofta i svårigheter i mötet med skolans språkliga krav. Samtliga tillfrågade menar att de använder sin specialisering i det dagliga arbete på skolan, men några menar att det delvis kommer till utryck som ett tyst kunnande och förhållningssätt.
Jag tror att vi som har läst den här inriktningen måste bli bätttre på att bli mer synliga, jag vet inte hur jag ska beskriva det. Jag har mycket kontakt med en logoped och hon är ju anställd på en skola. Hon har egentligen en speciallärartjänst! Det blir ju lite onödigt om alla vi..alltså jag vill ju jobba med det jag är utbildad för.”( Lärare F)
Det uttrycks att specialiseringen ger kunskap om både konkreta anpassningar och förståelse för var, när och varför svårigheter kan uppstå för elever med språkstörning eller språklig sårbarhet.
Jag får det (användning av specialiseringen) dagligen och varje lektion. Och just det här med vilka stora problem det kan vara för eleverna, alltså det impressiva respektive det expressiva.. så att bara förstå det här med korta instruktioner och bildstödet. ( Lärare B)
Det slår ut varje ämne., så jag sitter med alla ämnen och gör anpassningar. Alltså det slår ut alla ämnen, jag möter det varje dag. Jag har en annan förståelse för vilken tid det tar för dem med ordmobilisering
33
och hur behjälpta de blir utav bildstöd och de klarar av prov som de inte har klarat av tidigare för att de får göra det på annat sätt.”( Lärare D)
Det handlade också om en ökad förståelse för att inte bara kunskapskraven kan vara svåra att nå, utan skolsituationen i stort kan vara utmanande för elever med språklig sårbarhet.
Många elever har diagnosen språkstörning, det är ju en variation hur mycket det ställer till det, men elever som hamnar i språklig sårbarhet, den gruppen är stor! Det är ju inte alltid språkstörning som ställer till det, utan andra saker som ställer till det..så på det viset har jag haft stor användninig för den (specialiseringen).( Lärare E)
Några anser att specialiseringen grav språkstörning är bredare än de andra specialiseringarna och att de förväntas lösa svårigheter i alla ämnen.
Men just de här förväntningarna, att kunna se det språkutvecklande i alla sammanhang…, för du har ju sånna förväntningar på dig att du ska kunna hjälpa till att lösa precis allting. Ja, det tror jag är lite unikt med den här specialiseringen, i förhållande till om du har läs och skriv eller matematik. (Lärare E)
”Det är nog inriktningen (grav språkstörning) också, att de (lärarna) förväntar sig att jag ska jobba med de eleverna som har språkliga svårigheter...och de vill gärna lägga över allt det på en.” (Lärare F) Rollerna mellan olika professioner upplevdes av flera som otydlig, men inte på alla skolor. Just specialiseringens inriktning verkade inte ha någon större betydelse vid anställningsögonblicket, inte heller var det många som kände till sina speciallärarkollegors eventuella specialiseringar. Vanligare var då att man gjorde en viss åtskillnad mellan speciallärare och specialpedagog, men även där fanns ibland en otydlig rollfördelning.
Jag märker att man även på ledningsnivå har svårt att förstå skillnaden på vad en speciallärare har med sig i sin examen och vad en specialpedagog har. Jag tycker jag vandrar mellan andras förväntan att gå in i saker som är mycket mer en specialpedagogs roll än en speciallärare. Det är nog dels att man inte riktigt har koll på vad man vill ha och vilken roll som mest svarar upp mot det man söker. (Lärare E)
I kontrast till detta berättar lärare C: ”Jag har en arbetsbeskrivning och den utgår från elevhälsoplanen. Och där står vad varje profession ska göra. Det är en stor skillnad på vad en specialpedagog och en speciallärare förväntas göra.” Lärare F betonar istället likheterna i behörighterna:
34
För det är ju så att vi har samma behörighet om man är speciallärare eller specialpedagog och vi som har ju utökad behörighet..att vi får undervisa i särskilt stöd..ja kanske lite hur delaktiga man är i olika delar på en skola, vid överlämningar t ex, vad man egentligen ska göra, det är lite flummigt liksom,,ibland är man med på det, ibland är man inte med på det. (Lärare F)
Sammanfattning
Sammanfattningsvis identifieras nio arbetsuppgifter de tillfrågade speciallärarna uppger att de ägnar sig åt. De tre mest vanligt förekommande och också mest omfattande är: undervisning av enskilda elever, samtal och dokumentation.
Majoriteten saknade en arbetsbeskrivning, men ställer sig också tveksamma till hur en sådan skulle kunna utformas för att göra rättvisa till uppdraget. Det framkom att flertalet upplever att de själva till viss del kan påverka hur uppdraget utformas. Dock betonades vikten av att som speciallärare vara flexibel och möta behoven som uppstår på skolan. Deras uppdrag styrdes främst av elevernas behov, men även styrdokumenten, ekonomi och kollegor nämndes.
Samtliga tillfrågade menar att deras specialisering kommer till användning i deras arbete. Vissa uppger att de dock inte får användning av sin utbildning fullt ut, utan nämner att de exempelvis skulle önska delta i ett mer övergripande och förebyggande arbete än vad de har möjlighet till i dagsläget.
35
Diskussion
Resultatdiskussion
Specialläraren ur ett historiskt perspektiv
I ett historiskt perspektiv har speciallärarens insatser vänt sig främst till den elev som uppvisar svårigheter. Lösningen har ofta varit att undervisa eleven individuellt utanför sin grupptillhörighet (Byström, 2018). Utbildningspolitiska strömningar både nationellt och internationellt har lett till ett större fokus på individens delaktighet och på omgivningens påverkan. (Ahlberg, 2013) Ett större fokus på hur lärmiljön bör organiseras kring eleven blev konsekvensen av detta paradigmskifte. Att byta ut den gamla speciallärarutbildningen till specialpedagogutbildning kan ses som ett utryck för att dessa tankar skulle omvandlas till praktik i skolorna. Eftersom det under nästintill två decenier enbart utbildades specialpedagoger är det ju inte svårt att förstå att det har lett till en viss begreppsförvirring på skolorna om vad de olika utbildningarna innebär och yrkesrollerna står för, vilket lärarna i studien ger utryck för. Det är ju lätt att föreställa sig att när alltför mycket fokus riktades mot den övergripande organisatoriska delen av skolan, så negligerades det faktumet att eleverna har individuella förutsättningar som ibland måste mötas på ett individuellt plan och som inte kan åtgärdas enbart genom förändringar i omgivningen. Speciallärarutbildningens återinförande och dess specialiseringar menar jag kan ses som reaktion på detta.
Speciallärarens uppdrag och arbetsuppgifter
De förväntade kunskapsbidragen utifrån speciallärautbildningens examnensordning (SFS 2011-688) och informanternas beskrivning av deras arbetsuppgifter och uppdrag överrenstämmer till stor del. Speciallärarna i studien arbetar primärt med det som Byström (2018) sammanfattar utifrån examensordningen i undervisning, utredning och i viss utsträckning utveckling. De betonas dock olika mycket hos de olika individerna, vilket är rimligt då resultatet pekar på att arbetsuppgifterna till stor del utformats utifrån de olika lokala förutsättningarna och individen själv. Detta är ju också något som Klang et. al. (2017) bekräftar i sin studie. De framkomna arbetsuppgifterna i Klang et al. (2017) studie blir intressanta att studera, trots att dessa lärare inte är specialiserade inom grav språkstörning. I ett historiskt perspektiv är alla specialiseringar relativt nya och det är därmed intressant att se hur speciallärarens uppdrag tolkas också i stort. De lokala förutsättningarna utgörs av skolkulturen,
36
skolledning, organisation, elevunderlaget, ekonomiska förutsättningar men också kollegors förväntningar och behov verkar ha betydelse för arbetsuppgifterna och uppdraget. Vilka andra yrkeskategorier som arbetar på skolan, tycks också ha ett inflytande på vilka arbetsuppgifter specialläraren sedan har.
Nilholm (2012) beskriver två perspektiv inom specialpedagogiken- det relationella och det kategoriska. Flera av lärarna ger uttryck för ett motsatsförhållande mellan det kategoriska och det relationella perspektivet, också en viss ambivalens hur det ska hanteras i praktiken. Det verkar rimligt att det kan uppstå en spänning mellan de som uppfattas bli granskade och de som granskar, men också en inre tvekan om vad som tjänar eleven bäst. Specialläraren förväntas arbeta med individuella insatser, men verkar även för lärmiljön i stort. Specialläraren har också en specialisering som är inriktad mot en specifik svårighet hos individen. Specialläraren kan därmed ses som en möjlig länk mellan de två perspektiven, där synsätten får komplettera mer än utesluta varandra. Lösningen för att stötta eleverna återfinns troligen i ett helhetstänk kring eleven där både individuella stödstrukturer, men även omgivningens anpassningar och en medvetenhet kring lärmiljöns påverkan ingår.
Några av lärarana i studien arbetade med att anpassa undervisningen på ett konkret plan genom att exempelvis anpassa texter, hitta passande bildstöd eller skapa sociala berättelser vid konfliksituationer. Flertalet av lärarna deltog i att genomföra pedagogiska utredningar och analyserade därmed lärmiljöerna. Dock tycktes upplevelsen vara att de mest handlade om åtgärdande insatser, mer än förebyggande. Det framkom en önskan att få bidra mer förebyggande och redan i planeringen för undervisningen ta hänsyn till elevernas olika behov i större utsträckning.
Tidigare forskning visar på vikten av professionella samtal (Kragh & Plantin Ewe, 2018; Normell, 2004). Resultatet i studien visar att samtal var en av de mest omfattande arbetsuppgifterna. Samtalens karaktär verkade dock skifta. Till viss del var det frågan om att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare, men lika ofta tycktes det mer handla om sociala eller avlastande samtal med elever och kollegor. Dessa samtal har en viktig funktion både för elever, lärare, skolan i stort och bidrar till skolutveckling. Styrkan hos speciallläraren är att denne oftast finns tillgänglig i vardagen och har en personlig relation till elever och lärare. Dessutom har specialläraren lärarbakgrund och kan förena de egna erfarenheterna av lärarens och elevers utmaningar med en större teoretisk förankring genom sin utbildning, vilket Byström, Grahm och Sjunnesson beskriver (2018). Informanterna talade om behovet av att behärska samtalsmetodik och det var något som de själva önskade mer kompetens inom. En av informanterna betonade viktan av att lyssna, då kanske i motssats till att själv vara den som
37
talar och kommer med råd. Likaså innefattade arbetet att prata med elever och då tycktes det mer handla om ett relationsbyggande arbete. En av lärarna uppgav att det är mycket ett relationsarbete som utförs, mer än ett rent kunskapsuppdrag. Gällande elevers med språklig sårbarhet är det också tänkbart att det mindre sammanhanget är särskilt gynnsamt och att specialläraren kan vara just den personen som har möjlighet att möta eleven i det. Många av dessa elever har svårt med socialt sampel och kan behöva stöd och uppmuntran i detta. (Bruce, 2010; Nettelbladt 2013; Håkansson & Sundborn, 2016; Bruce et. Al., 2016: Mitchell, 2015; Reichenberg & Lundberg, 2011) Samtidigt är det förstås både nödvändigt och ibland mer professionellt att göra vissa avgränsningar och skicka ärenden av mer social eller teurapetisk karaktär vidare till exempelvis kurator eller socialtjänst. En av lärarna i studien talade just om vikten av att inte ta över andras ångets och tro att man förväntas lösa allt på egen hand. Det här är förstås något som kräver både avvägningar i stunden och mer långsiktiga reflektioner, men också en personlig mognad och mod hos specialläraren.
Specialläraren i förhållande till andra yrkesgrupper
Någon av lärarna uppgav att de genom handledning, observationer och återkoppling utvecklade det pedagogiska arbetet, men det stora flertalet verkade mena att det var andra yrkeskategorier som hade mandatet med att arbeta skolutvecklande mer övergripande. Specialpedagoger och förstelärare var några som nämndes som mer hade den typen av uppdrag på skolan. Intrycket var att vissa av informanterna själva önskade göra den skillnaden mellan yrkeskategorierna och menade att det var just där skillnaden låg dem emellan. Andra menade att även de i sin utbildning hade fått med sig kompetensen att leda pedagogiskt utvecklingsarbete, men att de inte riktigt fått möjligheten trots en vilja från deras sida. Speciallärarna i studien har alltså här ingen homogen syn på vad deras kunskapsbidrag primärt är. Somliga betonade just det lilla sammanhanget, på individnivå, och att det är just i det mötet med eleven deras specifika kompetens ligger. Andra pekade på det mer övergripande arbetet och en ofullbordad vilja att arbeta på gruppnivå eller organisationsnivå med att leda pedagogiskt arbete och analysera lärmiljöer på ett mer övergripnade plan. Ahlberg (2013) beskriver skillnaden mellan yrkesgrupperna med att specialpedagoger arbetar för eleverna mer indirekt och speciallärana förväntas arbeta direkt med eleverna. Hjörne och Säljö (2013) menar att det finns en viss otydlighet i rollfördelningen. En av speciallärarna i studien utryckte att specialiseringen behöver bli mer synlig, vilket nog stämmer för att öka mandatet att arbeta språkutvecklande på ett mer övergripande plan. Speciallärarnas faktiska kompetens när det gäller att arbeta med pedagogiskt utvecklingsarbete skulle behöva lyftas fram och definieras tydligare. Samtidigt
38
finns då en risk att specialiseringen skulle uppfattas som alltför snäv, då det inte är rimligt att anta att varje skola har ekonomi och förutsättningar att anställa lärare med alla olika specialiseringar.
Specialisering grav språkstörning
Om specialiseringen används och i vilken grad är svårt att svara entydigt jakande eller nekande på. Specialiseringen kommer till utryck i det lilla sammanhanget, med enskilda elever och verkar handla mycket om ett praktiskt kunnande av anpassningar till målgruppen, förhållningsätt och en medvetenhet om svårigheterna som kan uppstå. Många elever har av olika orsaker språkliga svårigheter och specialiseringen uppfattas som bred i den bemärkelsen att mycket i skolan handlar om språk. I det skolövergripande arbetet, tycks det finnas en begränsad användning för kompetensen. Möjligheten att bidra genom att t ex. introducera och implementera olika språkutvecklande arbetssätt eller handledning av mer rådgivande karaktär tycks begränsad. För att fler elever skulle få tillgång till speciallärarens specifika kompetens skulle dessa speciallärare troligtvis behöva få mer tid avsatt i tjänsten för att arbeta mer förebyggande och skolövergripande. I kontrast till detta står skolans behov av lärare med specialpedagogisk kompetens som arbetar direkt med eleverna. Specialläraren har också en viktig funktion i att möta elevens behov av ett mindre sammanhang och individuella stödinsatser. Värdet av personliga relationer med elever ska heller inte underskattas för att nå skolframgång (Rhoad-Drogalis et al., 2018).
Elever med språkstörning eller språklig sårbarhet är en stor och varierad grupp. Beroende på hur man definierar gruppen inkluderas olika antal individer och även deras svårigheter visar sig på varierande sätt. Skolans språkliga krav, både uttryckt rent formellt i skolans styrdokument, men även socialt och kognitivt i övrigt, gör förstås denna grupp extra utsatt och sårbar. Måluppfyllelsen i de olika ämnena är en stor utmaning, då kunskap och ämnesspecifikt språk i ett ämne är sammanlänkat (Svanelid, 2014; Hajer & Meestringa, 2010; Bruce et. al., 2016). Det är svårt att se att den här lilla gruppen speciallärare skulle vara svaret på de stora svårigheterna skolan har att möta elever med språkliga utmaningar. Dels är specialiseringen så pass ny, så möjligt är att yrkesrollen ännu inte riktigt hunnit etableras och definieras i skolpraktiken. Lärarna i studien är relativt nyexaminerade och det är ju också naturligt att det tar sin tid att hitta sin yrkesroll fullt ut.
Specialläraren tycks navigera och balansera mellan olika förväntningar och visioner, utifrån styrdokument, lokala förutsättningar, historik och politiska strömningar, men även egna antagande om vad yrket innebär.
39