Majoriteten av speciallärarna upplever att de har stort mandat att utforma och utveckla insatser gällande läsning. Den vanligaste insatsen som specialläraren genomför är avkodningsträning, ofta i form av en intensivinsats. En tydlig bild framkommer att läsförståelseinsatser där specialläraren är involverad främst genomförs i år 2 och framåt.
Majoriteten uppger att de har någon typ av rutiner för uppföljning av insatser. Hälften av speciallärarna har ett systematiskt uppföljningsarbete där olika normerade test ingår, medan de speciallärare som fokuserar bedömningsstöden inte upplever rutinerna som lika tydliga.
4.3 Speciallärarens utvecklingsarbete
För att få en bild av vad som karaktäriserar speciallärarens roll i det didaktiska utvecklingsarbetet gällande läsning, undersöktes speciallärarnas möjligheter till fördjupande av kunskaper och förankring av forskning tillsammans med speciallärarkollegor och i didaktiska forum med
klasslärarna. Dessutom undersöktes speciallärarens roll i utformandet av det didaktiska innehållet i läsundervisningen.
4.3.1 Specialpedagogiska nätverk
Fem av sex speciallärare uppger att det finns någon form av specialpedagogiskt nätverk i kommunen eller på skolan medan en speciallärare uppger att det tidigare funnits ett specialpedagogiskt nätverk. I speciallärarnas beskrivningar av de specialpedagogiska nätverken framkommer variation i upplägg och innehåll.
Tre av de fem speciallärare som ingår i ett specialpedagogiskt nätverk beskriver hur innehållet i dessa nätverk är specialpedagogiskt inriktat och att ämnesdidaktik sällan eller aldrig berörs. En av speciallärarna slår också fast att hon inte alltid går på dessa nätverksträffar och uttrycker en känsla av att i rollen som speciallärare inte riktigt passa in där. Vidare menar hon att hon finner större utvecklingsmöjligheter i sitt personliga nätverk.
”Det är väldigt specialpedagogiskt inriktat och inte så speciallärarinriktat, vi pratar inte ämnesdidaktik där. Så jag går inte på alla, det tar för mycket tid. Det gör vår specialpedagog. Vi speciallärare är liksom inbjudna lite med armbågen. Det är specialpedagogernas nätverk. De här ämnesdidaktiska diskussionerna och hur man jobbar med elever mer på golvet, tror jag att jag faktiskt tar till mig mer av nyheter eller idéer från andra ställen än från det här nätverket. Jag har liksom ett personligt nätverk.” (Cecilia)
En annan speciallärare beskriver hur kommunen anställt en språkpedagog på varje skola som har ett riktat uppdrag mot arbetet med tidig identifiering och tidiga insatser gällande läsning. Dessa språkpedagoger har ett eget nätverk där frågor kring detta diskuteras. Där deltar inte specialläraren. Å andra sidan beskriver två speciallärare hur de på olika sätt ingår i andra nätverk där didaktiska frågor kring tidig identifiering och tidiga insatser gällande läsning diskuteras. En speciallärare uppger att dessa träffar sker varannan vecka på skolan tillsammans med specialpedagog och rektor. En annan speciallärare menar att hon ingår i ett speciallärarnätverk med tre speciallärare i kommunen, och poängterar att detta nätverk är det enda som behövs när det gäller tidig identifiering och tidiga insatser för läsning.
”Jag tror att om jag får diskutera med andra speciallärare så tror jag att vi kommer ganska långt, i alla fall när det gäller läsningen. Jag vet inte om vi ska skulle behöva några andra, faktiskt.” (Denise)
4.3.2 Förankring av forskning
Samtliga speciallärare uttrycker önskan om att kunna hålla sig uppdaterad med aktuell forskning, men anger samtidigt att ingen öronmärkt tid finns till detta och menar att egen inläsning av ny forskning främst sker på förtroendetid eller fritid. En speciallärare belyser också dilemmat med att det saknas forum att diskutera viktig forskning tillsammans med lärarna och anger tidsskäl till detta.
”Det saknas ett forum för att diskutera det sen. Om jag läst något jätteintressant då kan ju jag säga till mina kollegor att ”Oj, det här var jätteintressant, tänk att det var så här”, men då blir det mer lite så här ”Jaha”. Inte att det blir ett strukturerat, professionellt samtal kring det, utan mera bara att ”Ja, det var ju intressant”. Så det skulle man ju behöva avsätta tid för, men som alltid är ju tid en bristvara.” (Beatrice)
Endast en speciallärare påtalar å andra sidan att forskning ibland lyfts fram i de ämnesdidaktiska forum som genomförs tillsammans med klasslärarna varannan vecka.
”Det har varit mycket kring hur vi kan jobba språkutvecklande för elever med svenska som andraspråk och då har vi läst ganska mycket forskning kring det. (Cecilia)
4.3.3 Didaktiska forum
Majoriteten av speciallärarna betonar vikten av didaktiska diskussioner om läsundervisning och uttrycker att det finns behov av mer tid till denna typ av samtal. Hälften av speciallärarna uppger att det finns forum för dessa didaktiska diskussioner med klasslärarna.
Två av speciallärarna menar att didaktiska forum helt saknas på deras skola och uppger att ingen öronmärkt tid finns att sitta tillsammans och diskutera läsning. En av dessa speciallärare uttrycker en önskan om att upprätta ett sådant forum i framtiden. Tiden anges som förklaring till att det ännu inte blivit av.
En speciallärare anser att det på hennes skola inte finns något direkt behov av didaktiska forum, då det i den läsplan som kommunen upprättat, tydligt och med forskning som grund, finns angivet vad läsning är och vilka material som ska användas i läsundervisningen.
Bland de tre speciallärare som träffar klasslärarna kontinuerligt för didaktiska diskussioner framkommer en varierad bild av forumens struktur och innehåll.
Två av speciallärarna uppger att didaktiska frågor gällande läsundervisningen ofta behandlas vid de återkommande samrådansmötena med klasslärarna varje vecka.
”Vi diskuterar undervisningen tillsammans med hela skolan, men också på mina träffar med lärarna. Jag bidrar med min specialpedagogiska kunskap när vi diskuterar de här sakerna.” (Emma)
En av dessa speciallärare beskriver dessutom hur hon har organiserat lärarna i ämnesdidaktiska grupper som träffas varannan vecka där specialläraren ansvarar för och leder arbetet framåt. Innehållet vid dessa träffar styrs av det som är aktuellt i skolan och baseras ofta på screeningresultaten.
”Vi följer en mall. Kanske läser vi någon text och planerar ibland lektioner tillsammans som vi genomför för att se om det funkar som vi tänkt. Sen kommer vi tillbaka och diskuterar resultatet.” (Cecilia)
Ett annat sätt att organisera tidsutrymme för didaktiska diskussioner framkommer när en speciallärare beskriver så kallade analysdagar som genomförs en gång per termin. Där träffas det specialpedagogiska teamet och klasslärarna, och didaktiska diskussioner om undervisningen förekommer. Hon önskar dock mer av dessa didaktiska diskussioner, men uttrycker samtidigt en förståelse för att tid inte finns.
4.3.4 Möjlighet att påverka undervisningen
När det gäller läsundervisning menar hälften av speciallärarna att de inte är direkt involverade i planeringen av läsundervisningen i klass, utan i stället har en mer rådgivande funktion där klasslärarna initierar till samtal om de undrar över något. En speciallärare upplever att hon saknar mandat att påverka undervisningen och beskriver svårigheter med att bli insläppt av klasslärarna.
”Det här är mitt klassrum, här jobbar jag och stänger gärna dörren om mig så att jag får sköta mig själv.”(Annelie)
Vidare uttrycker samma speciallärare hur hon önskar att det fanns mer tid att sitta ner och prata om undervisning och påtalar att det saknas en samverkan mellan henne och klasslärarna, där en orimlig förväntan tycks ligga på att hon som speciallärare ska lösa elevens svårigheter.
”Ta ditt trollspö och trolla så kommer de tillbaka och kan mer än när de gick. Men det fungerar ju inte riktigt så. Det är väl en önskan att få kollegorna att förstå att jag har inget trollspö.” (Annelie)
Endast två av sex speciallärare upplever att de har stora möjligheter att påverka undervisningen. Dessa speciallärare har också organiserat arbetet så att de på olika sätt är involverade i klassrumsundervisningen. En speciallärare beskriver hur hon organisatoriskt skapat förutsättningar för att få en undervisningssituation där alla elever får vad de behöver genom att schemalägga svensklektionerna samtidigt för parallellklasserna, och på så sätt frigöra resurser och utforma behovsanpassade grupper där alla arbetar med samma saker men på olika nivåer, vilket gagnar både starka och svaga elever.
När det gäller utformandet av läsundervisning uttrycker en av speciallärarna en önskan om att undervisningen skulle bedrivas på ett sådant sätt att elever i lässvårigheter får det stöd de behöver innan de själva märkt att det är svårt.
”Det bästa skulle ju såklart vara om undervisningen vore så bra från början så att eleverna aldrig behöver komma till den insikten att ”Jag ligger efter”. Självförtroendet när det gäller läsning, det dyker så snabbt när de upptäcker att andra kan det här, men inte jag. Och då kommer det här läsundvikande, de skäms för att de inte klarar det och då blir det svårt.” (Beatrice)
Samtidigt beskriver samma speciallärare den balansgång hon upplever i sin relation till klassläraren när det gäller den handledande rollen i utvecklingsuppdraget.
”I den här rollen man har som speciallärare vill man inte gå in och tala om vad någon ska göra, utan man vill ju att de ska få komma till insikt själv. Eller att man mer har som ett litet erbjudande, att det här skulle du kanske kunna prova. Man måste värna relationen också.” (Beatrice)
4.3.5 Sammanfattning
Majoriteten av speciallärarna uppger att det finns möjlighet att ingå i någon form av specialpedagogiskt nätverk. Det framkommer att flera speciallärare upplever att dessa nätverk på ofta är specialpedagogiskt inriktade och att ämnesdidaktiska diskussioner eller andra relevanta områden för speciallärare med inriktning språk-, läs- och skriv sällan berörs. Endast en speciallärare uppger att hon ingår i ett speciallärarnätverk med fokus på läsning.
Samtliga speciallärare uppger att det finns en önskan om att hålla sig uppdaterad i aktuell forskning, men saknar avsatt tid för detta. Majoriteten av speciallärarna betonar vikten av didaktiska diskussioner, men endast hälften uppger att det finns forum för detta. Endast en speciallärare uppger att hon i sin yrkesroll har en systematik kring ämnesdidaktisk utveckling tillsammans med klasslärarna.
Majoriteten av speciallärarna uppger att de inte är direkt involverade i planering av läsundervisning och istället har en rådgivande funktion. Endast två av speciallärarna upplever att de har stora möjligheter att påverka läsundervisningen i klass.