SPECIALLÄRARENS ROLL I ARBETET MED TIDIG IDENTIFIERING OCH TIDIGA INSATSER GÄLLANDE LÄSSVÅRIGHETER

(1)

SPECIALLÄRARENS ROLL I ARBETET MED TIDIG

IDENTIFIERING OCH TIDIGA INSATSER GÄLLANDE

LÄSSVÅRIGHETER

Ann-Charlotte Selander Smetana & Christine Sjölin

(2)

(3)

Abstract

The purpose of this study was to investigate the role of special needs teachers in early identification and early support reading, and the related didactical considerations, perceived obstacles, and success factors.

Furthermore, this study explored what characterizes the special needs teacher’s role in the didactical developing educational practices related to identification and support. The data collection was conducted through semi- structured interviews with six special needs teachers in six different municipalities. The results show that special needs teachers with their competence in language, writing and reading development, has an important role in monitoring students´ reading development, at an early age identifying students at-risk for reading development, and in evaluating and following up implemented interventions. However, it furthermore shows that the role seems to vary between schools and to achieve equivalence, we believe that the special needs teacher´s assignment needs to be clearly stated and that they need to create their own forums to further develop their professional role.

Nyckelord: avkodning, läsförståelse, uppdrag, stöd, undervisning

(4)

Förord

Detta examensarbete har genomförts av Christine Sjölin och Ann-Charlotte Selander Smetana. Vi har i ett nära samarbete gemensamt tagit ansvar för studiens alla delar. Vi har genom hela processen delat dokument i Google drive där vi båda i samma omfattning bidragit till innehållet.

I syfte att frambringa en röd tråd i arbetet har vi läst och diskuterat de artiklar och avhandlingar som ligger till grund för forskningsbakgrunden och även stöttat varandra i de individuellt framskrivna avsnitten.

I forskningsbakgrunden har Ann-Charlotte Selander Smetana tagit ett särskilt ansvar för delarna som rör vad läsning är, riskfaktorer för lässvårigheter samt avsnittet om bedömning. Christine Sjölin har tagit särskilt ansvar för delarna som rör undervisning samt tidiga insatsers betydelse för läsutvecklingen. Den del i forskningsbakgrunden som rör speciallärarens uppdrag samt metodkapitlet och resultatkapitlet har vi gemensamt bearbetat och skrivit fram.

I diskussionen har Ann-Charlotte Selander Smetana tagit ett särskilt ansvar för delarna som rör speciallärarens utredningsuppdrag samt hinder och framgångsfaktorer för elevers möjlighet till rätt stöd. Christine Sjölin har tagit ett särskilt ansvar för delarna som rör speciallärarens undervisningsuppdrag och speciallärarens utvecklingsuppdrag. Slutsatser, metoddiskussion, studiens relevans för specialläraryrket samt förslag på vidare forskning, har båda varit delaktiga i.

Vi vill rikta ett mycket stort tack till våra deltagare i studien. Ni har inte bara tillfört ovärderligt underlag till denna studie, era tankar har dessutom bidragit till fördjupad kunskap för oss gällande vårt kommande yrkesuppdrag som speciallärare.

Vi vill även rikta ett innerligt tack till vår handledare och stöttepelare Maria Levlin, som med sina kloka tankar och relevanta återkoppling väglett oss framåt genom hela processen. Hennes genuina engagemang har upplevts betryggande och hennes stora kompetens har medfört att vår kunskap i ämnet ytterligare fördjupats.

Ett stort tack vill vi också rikta till våra familjer som stöttat och uppmuntrat oss och på olika sätt bidragit till att detta examensarbete kunnat genomföras med önskad ambition.

Sist, men inte minst, vill vi tacka varandra för ett mycket gott samarbete där vi stöttat och peppat varandra genom hela processen.

Christine Sjölin och Ann-Charlotte Smetana Selander, 2020-12-11

Learning to read is not a natural process.

It is a skill.

Reid Lyon, 1995

(5)

Innehållsförteckning

ABSTRACT ... I FÖRORD ... II INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... III

1. INLEDNING ... 1

2. FORSKNINGSBAKGRUND ... 3

2.1 VAD ÄR LÄSNING? ... 3

2.2 RISKFAKTORER FÖR LÄSSVÅRIGHETER ... 3

2.3 TIDIG IDENTIFIKATION AV LÄSSVÅRIGHETER ... 4

2.4 UNDERVISNINGENS BETYDELSE FÖR LÄSUTVECKLING ... 5

2.4.1 AVKODNING ... 5

2.4.2 LÄSFÖRSTÅELSE ... 5

2.4.3 BETYDELSEN AV TIDIGA INSATSER ... 6

2.5 SPECIALLÄRARENS ROLL ... 6

2.6 VÅR STUDIE ... 8

3. METOD ... 9

3.1 KONTEXT ... 9

3.2 DELTAGARE ... 9

3.3 MATERIAL ... 10

3.4 PROCEDUR ... 10

3.5 BEARBETNING OCH ANALYS AV DATA ... 11

3.5.1 TRANSKRIPTION ... 11

3.5.2 ANALYS AV INNEHÅLL ... 11

3.5.3 INTERKODARRELIABILITET ... 12

3.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 13

4. RESULTAT ... 14

4.1 SPECIALLÄRARENS UTREDNINGSUPPDRAG ... 14

4.1.1 PLAN FÖR TIDIG IDENTIFIERING ... 14

4.1.2 DIDAKTISKA RESONEMANG VID TIDIG IDENTIFIERING AV LÄSSVÅRIGHETER ... 15

4.1.2.1 DE NATIONELLA BEDÖMNINGSSTÖDEN FOKUSERAS ... 16

4.1.2.2 BEHOVET AV KOMPLETTERANDE TESTER ... 17

4.1.3 GENOMFÖRANDE AV TIDIG IDENTIFIERING AV LÄSSVÅRIGHETER ... 17

4.1.4 SAMRÅDANDE FUNKTION I GARANTIN FÖR TIDIGA STÖDINSATSER ... 18

4.1.5 VAD HÄNDER MED RESULTATEN?... 19

4.1.6 FASTSTÄLLANDE OM BEHOV AV INSATS ... 19

4.1.7 LÄS- OCH SKRIVUTREDNINGAR ... 20

4.1.8 SAMMANFATTNING ... 21

4.2 SPECIALLÄRARENS UNDERVISNINGSUPPDRAG ... 22

4.2.1 BESLUT OM INSATSERS INNEHÅLL OCH GENOMFÖRANDE AV INSATSER ... 22

4.2.2 INSYN I AVKODNINGS- OCH LÄSFÖRSTÅELSEUNDERVISNING I KLASS ... 23

4.2.3 VANLIGA INSATSER VID AVKODNINGS- OCH LÄSFÖRSTÅELSESVÅRIGHETER ... 23

4.2.4 UPPFÖLJNING AV INSATSER ... 24

4.3 SPECIALLÄRARENS UTVECKLINGSARBETE ... 25

(6)

4.3.1 SPECIALPEDAGOGISKA NÄTVERK ... 26

4.3.2 FÖRANKRING AV FORSKNING ... 26

4.3.3 DIDAKTISKA FORUM ... 27

4.3.4 MÖJLIGHET ATT PÅVERKA UNDERVISNINGEN ... 28

4.4 HINDER OCH FRAMGÅNGSFAKTORER ... 29

5. DISKUSSION... 31

5.1 SPECIALLÄRARENS ROLL I ARBETET MED TIDIG IDENTIFIKATION GÄLLANDE LÄSSVÅRIGHETER OCH DIDAKTISKA RESONEMANG SOM LIGGER TILL GRUND FÖR DEN TIDIGA IDENTIFIKATIONEN. ... 31

5.1.1 SPECIALLÄRARENS ROLL I TIDIG IDENTIFIKATION ... 31

5.1.2 DIDAKTISKA RESONEMANG KRING SPECIALLÄRARENS ROLL I TIDIG IDENTIFIKATION ... 32

5.2 SPECIALLÄRARENS ROLL I ARBETET MED TIDIGA INSATSER FÖR ELEVER I LÄSSVÅRIGHETER OCH DIDAKTISKA RESONEMANG SOM LIGGER TILL GRUND FÖR DE TIDIGA INSATSERNA. ... 33

5.2.1 SPECIALLÄRARENS ROLL I UPPFÖLJNING AV INSATSER ... 33

5.2.2 DIDAKTISKA RESONEMANG KRING SPECIALLÄRARENS INSATSER ... 34

5.3 SPECIALLÄRARENS ROLL I DET DIDAKTISKA UTVECKLINGSARBETET GÄLLANDE LÄSNING ... 35

5.4 SPECIALLÄRARENS UPPFATTNING OM HINDER OCH FRAMGÅNGSFAKTORER GÄLLANDE ELEVERS MÖJLIGHET TILL RÄTT STÖD. ... 36

5.5 SLUTSATSER ... 37

5.6 STUDIENS RELEVANS FÖR SPECIALLÄRARENS YRKESROLL ... 37

5.7 METODDISKUSSION ... 37

5.8 FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ... 38

6. REFERENSER ... 39

BILAGOR ... 44

BILAGA 1,INFORMATIONSBREV ... 44

BILAGA 2,INFORMATION OM PERSONUPPGIFTSHANTERING ... 46

BILAGA 3,SAMTYCKE TILL ATT DELTA I STUDIEN... 47

BILAGA 4,INTERVJUGUIDE ... 48

BILAGA 5,EXAMENSORDNING ... 52

(7)

1. Inledning

I dagens samhälle ställs stora krav på god läsförmåga. Förmågan att kunna hantera större textmängder är ofta nödvändig i såväl privatlivet som i de flesta yrken. Samtidigt lämnar ungefär en femtedel av eleverna idag den svenska grundskolan med otillräckliga kunskaper i läsförmåga för att kunna hantera de läskrav som vardagen påbjuder (Myrberg, 2007; Skolverket 2019e). Flera internationella mätningar under 2000-talet visar också att svenska elevers kunskaper i läsning har blivit sämre (Runström Nilsson, 2019; PISA, 2016; PIRLS, 2016). Särskilt oroväckande är att andelen elever med svagast kunskaper har ökat samtidigt som kunskapsnivån bland dessa elever också försämrats jämfört med andra OECD-länder (SOU 2016:59). I denna studie studeras speciallärarens roll i arbetet med tidig identifikation och tidiga insatser gällande läsning samt de didaktiska överväganden som ligger till grund för detta arbete.

Att tidigt identifiera elever för att med rätt insatser möjliggöra ökade förutsättningar till en god läsutveckling har visat sig vara viktigt då det i en svensk studie av Fouganthine (2012) framkommer att oavsett orsak, riskerar lässvårigheter att medföra negativa konsekvenser för eleven i de flesta skolämnen. På liknande sätt beskriver annan forskning att elever som inte uppnått tillräckligt god läsförmåga i slutet av år 1, med stor sannolikhet kommer att prestera lägre än genomsnittet i slutet av grundskolan (Francis et al, 1996; Partanen & Siegel, 2013). Således blir det viktigt att tidigt minska lässvårigheter och i detta arbete framhålls god undervisning och tidiga insatser som betydelsefulla faktorer (Vellutino et al., 2006; Lonigan et al., 2018). Därtill påvisas en relativt samlad bild av de riskfaktorer för såväl avkodning som språkförståelse som är starka och användbara vid tidig identifiering av elever som behöver extra stöd (Elwér et al., 2013; Catts et al., 2016; Partanen

& Siegel 2013). Med andra ord finns det idag goda möjligheter att med adekvat kunskap och kompetens tidigt identifiera elever i behov av stöd och därmed kunna planera fortsatt undervisning och genomföra effektiva insatser.

Att tidig identifiering och tidiga insatser är viktiga faktorer för att möta lässvårigheter, framhålls även i styrdokumenten för skolan där det anges att kartläggningar och bedömningar ska genomföras i syfte att tidigt upptäcka elever som behöver stöd för att nå kunskapskraven (Skollagen, 2010:800;

Skolverket, 2019a). Denna statliga viljeinriktning har föranlett hur förskoleklassens roll i det svenska skolsystemet under de senaste åren har förändrats. Förskoleklassen har blivit obligatorisk och ingår som en del i garantin för tidiga stödinsatser som trädde i kraft den 1 juli 2019 (Skolverket, 2019d). I garantin ingår förutom kartläggningsmaterialet för förskoleklass, också bedömningsstöd i år 1 och de nationella proven i år 3. Bedömningsstöd för år 2 och år 3 finns också utformade, men är ej obligatoriska och omfattas således inte av garantin.

När det gäller speciallärarens roll i arbetet med tidig identifiering och tidiga insatser gällande läsning framhålls den i garantin för tidiga stödinsatser i momentet ”särskild bedömning i samråd med specialpedagogisk kompetens”. Den särskilda bedömningen träder i kraft vid indikation på att en elev är i behov av stöd i sitt lärande. Så snart en elev befaras inte nå aktuella eller kommande kunskapskrav ska extra anpassningar skyndsamt sättas in (Skolverket, 2019b). Definitionen av begreppet specialpedagogisk kompetens beskrivs omfatta både speciallärare och specialpedagog, vilket kan inverka på likvärdighetsaspekten. Speciallärare har enligt examensförordningen ett tredelat uppdrag som omfattar utredning, undervisning och utveckling (SFS, 2011:186) och för

(8)

speciallärare med språk-, läs och skrivspecialisering utgör läsning ett fokusområde, medan specialpedagog och speciallärare i matematik har andra fokus i sina uppdrag.

Sammanfattningsvis tycks tidig identifiering och tidigt rätt riktade insatser beroende av specifik svårighet, vara avgörande för elevers läsutveckling. Med utgångspunkt i den relativt stora andelen elever som lämnar grundskolan med bristfälliga läskunskaper, garantin för tidiga stödinsatser och speciallärarens tredelade uppdrag, blir det intressant att undersöka vad som karaktäriserar speciallärarens roll i arbetet med tidig identifikation och tidiga insatser gällande läsning.

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att bidra med ökad förståelse för vad som karaktäriserar speciallärarens roll i arbetet med utredning (tidig identifikation), undervisning (tidiga insatser) och utvecklingsarbete gällande läsning, samt vilka didaktiska överväganden som ligger till grund för speciallärarens arbete.

Studiens syfte undersöks utifrån följande frågeställningar:

1. Vad karaktäriserar speciallärarens roll i arbetet med tidig identifikation gällande lässvårigheter och vilka didaktiska resonemang ligger till grund för den tidiga identifikationen?

2. Vad karaktäriserar speciallärarens roll i arbetet med tidiga insatser för elever i lässvårigheter och vilka didaktiska resonemang ligger till grund för de tidiga insatserna?

3. Vad karaktäriserar speciallärarens roll i det didaktiska utvecklingsarbetet gällande läsning?

4. Hur uppfattar speciallärare hinder och framgångsfaktorer gällande elevers möjlighet till rätt stöd?

I vår studie avser det återkommande begreppet didaktik, den undervisning och lärande som sker i teori och praktik. Vad ska undervisningen handla om? Varför just detta? Hur ska undervisningen organiseras för att alla elever ska få goda förutsättningar i sin läsutveckling?

(9)

2. Forskningsbakgrund

I första delen av denna forskningsbakgrund beskrivs läsning utifrån två förklaringsmodeller för avkodning och läsförståelse som är grundläggande för läsinlärningen och därefter beskrivs riskfaktorer relaterade till lässvårigheter. Andra delen belyser undervisningens och tidiga insatsers betydelse för läsutvecklingen. Avslutningsvis berörs speciallärarens tredelade uppdrag utifrån examensordningen.

2.1 Vad är läsning?

Enteoretisk modell som beskriver avkodningsprocessen är Dual route-model (Castles & Coltheart, 1993). Modellen utgår från att det finns två separata vägar för läsaren att identifiera ord. Den fonologiska avkodningsstrategin innebär att läsaren avkodar genom att koppla ihop grafem (bokstav) och fonem (ljud) (Coltheart, 2005). Denna strategi används vid avkodning av obekanta ord och nonsensord, och är den strategi nybörjarläsare använder (Share & Stanovich, 1995). Den andra vägen kallad ortografisk avkodningsstrategi, innebär en direkt igenkänning av ordets ortografiska representation och används vid läsning av ljudstridiga och bekanta ord (Coltheart, 2005). Läsaren får då direkt tillgång till ordets semantik (betydelse) och fonologi (uttal), och läsningen blir flytande.

Läsförståelsens kognitiva komplexitet beskrivs i Kintschs konstruktions-integrationsmodell utifrån tre nivåer: ytnivå, textbas och situationsmodell. För att skapa en djupare förståelse krävs att läsaren integrerar de två första nivåerna med tidigare kunskaper och på så sätt formar en situationsmodell under läsningen. Då krävs att läsaren har tillräcklig bakgrundskunskap för att kunna göra inferenser, det vill säga dra slutsatser om de delar av textens innehåll som inte står uttryckligt utskrivna (Kintsch 1998).

2.2 Riskfaktorer för lässvårigheter

Redan i slutet av 1980-talet formulerades en läsmodell, the Simple View of Reading (SVR) som gör gällande att läsförståelseförmåga kräver både avkodningsförmåga och läsförståelse, vilka anses som två separata, men relaterade förmågor (Läsförståelse = avkodning x språkförståelse) (Gough &

Tunmer, 1986). För att kunna identifiera olika svårigheter i läsutvecklingen behövs därför kunskap om vilka riskfaktorer som indikerar vilka svårigheter gällande såväl avkodning som läsförståelse.

När det gäller avkodning råder idag en relativt stor vetenskaplig samstämmighet om att bedömning av fonologisk medvetenhet, och då särskilt fonemisk medvetenhet (medvetenheten om de enskilda språkljuden), fonologiskt korttidsminne, snabb benämning (RAN) och bokstavkunskap, tycks vara användbart för att tidigt identifiera elever som riskerar svårigheter gällande avkodning (Elwér et al., 2013; Melby-Lervåg et al., 2012; Partanen & Siegel, 2013). När läsningen kommit igång blir läsförmågan i sig den starkaste prediktorn för framtida läsutveckling (Compton et al., 2006). Elever med nedsatt avkodning upptäcks ofta tidigt och visar konsekvent låg läsförståelse (Elwér et al., 2013).

(10)

När det gäller läsförståelse tycks det vara så att i den begynnande läsningen har avkodningsförmågan ett starkt samband med läsförståelsen, medan för äldre läsare verkar faktorer som ordförråd och språkförståelse ha starkare koppling till läsförståelseförmåga (Adlof et al., 2006) I en longitudinell studie visade Elwér et al., (2013) att det redan innan skolstart är möjligt att förutse läsförståelsessvårigheter genom att bedöma ordförråd, grammatik/morfologi och verbalt minne, där ordförrådet tycks vara den största riskfaktorn (Catts et al., 2016). Elever med nedsatt språkförståelseförmåga tycks inte uppvisa tydlig läsförståelseproblematik förrän i årskurs 4 då texter och krav blivit högre (Elwér et al., 2013).

2.3 Tidig identifikation av lässvårigheter

Kriterierelaterad och normrelaterad bedömning är två olika metoder som kan användas i den tidiga identifikationen av lässvårigheter.

Det nationella, obligatoriska kartläggningsmaterialet för förskoleklass samt bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling för år 1 är kriterierelaterade och utformade för att underlätta den tidiga identifieringen av elever som har eller riskerar att få läs- och skrivsvårigheter (Skolverket, 2019a). I denna studie kommer dessa kartläggnings- och bedömningsstöd fortsättningsvis att benämnas som de nationella bedömningsstöden. De nationella bedömningsstöden avser att visa var eleverna befinner sig i sin kunskapsutveckling och därmed fungera som stöd för lärarens fortsatta planering och genomförande av undervisningen (Skolverket, 2019c). Vid kriterierelaterad bedömning ställs elevernas prestationer mot ett antal förutbestämda kriterier och eleverna jämförs inte med varandra (Dockrell et al., 2017). Kritiker pekar dock på svårigheten att formulera kriterierna på ett sådant sätt att de tolkas lika, vilket kan utgöra ett hinder för att elever ska få rätt stöd i rätt tid (Fridolfsson, 2018; Hattie, 2009). Fridolfsson (2018) anser att många pedagoger idag saknar tillräcklig kunskap om elevers läs- och skrivutveckling för att på ett likvärdigt sätt kunna bedöma och tolka resultatet från det nationella bedömningsstödet. Han pekar också på att genomförandet tar mycket tid i anspråk och menar att ett screeningar vore en mer effektiv metod för bedömning. Införandet av de nationella bedömningsstöden har även föranlett en diskussion kring hur väl materialet egentligen fyller sitt syfte, då betydande brister uppmärksammats angående hur bedömningsstöden förmår att tidigt identifiera elever med lässvårigheter. Materialet tycks inte ta tillräcklig hänsyn till de riskfaktorer som är betydelsefulla för såväl avkodning som läsförståelse, vilket kan leda till att elever i behov av stöd riskerar att missas och därför anses kompletterande och fördjupande kartläggning behövas (Rådström Drougge, 2017).

Ett annat sätt att bedöma elevers kunskaper är att använda sig av screeningar där normrelaterad bedömning ligger till grund för att på gruppnivå värdera elevers kunskaper och prestationer i jämförelse med en normalfördelningskurva där det kan utläsas om eleven ligger under förväntat, inom förväntat eller över förväntat resultat för årskursen (Hambleton & Sireci, 1997). Testerna behöver vara standardiserade och manualerna formulerade så att de utförs på exakt samma sätt varje gång för att nå en hög reliabilitet. Medelvärde, staninevärde och/eller percentilvärde är exempel på vanliga bedömningsskalor vid normrelaterad bedömning och syftet är främst att visa på en spridning, något som kritiker menar är en nackdel med denna typ av test (Korp, 2011). En annan nackdel är att screening inte tar hänsyn till faktorer som lärmiljö och motivation (Bruce, 2019). Hon menar vidare att motivet till screening i första hand behöver vara att synliggöra om lärarens pedagogik fungerar tillfredsställande och i andra hand att söka brister hos elever som behöver vidare stöd.

(11)

2.4 Undervisningens betydelse för läsutveckling

Vi har valt att definiera begreppet läsundervisning som den undervisning som bedrivs i klass och som syftar till främjande läsutveckling för alla elever. Begreppet insatser definieras som den undervisning som riktar sig till elever som inte kommer framåt trots god läsundervisning och som behöver något mer utöver den ordinarie klassrumsundervisningen. Dessa insatser kan genomföras individuellt, i liten grupp eller i klass. När det gäller undervisningens betydelse för elevers läsutveckling omnämns bristande undervisning vara mer trolig orsak till tidiga lässvårigheter än förekomsten av biologiska faktorer och därav blir tidig strukturerad undervisning angelägen, både utifrån att särskilja eventuella orsaksfaktorer för lässvårigheter från varandra, men också utifrån den positiva effekt på elevers läsutveckling som explicit evidensbaserad läsundervisning har (Vellutino et al., 2006).

2.4.1 Avkodning

Alatalo (2011) menar att fonologisk medvetenhet har stor betydelse för läsinlärningen då medvetenheten om språkljuden och dess ordningsföljd är en förutsättning för grafem- fonemkopplingen och poängterar att den läsförberedande undervisningen bör innehålla träning av fonologisk medvetenhet. Fonologisk medvetenhet och tidig läsinlärning tycks ha växelverkande effekt på varandra då fonologisk medvetenhet (särskilt på fonemnivå) underlättar den tidiga läsinlärningen samtidigt som läsförmågan i sig höjer den fonologiska medvetenheten (Puolakanho et al., 2007; Schneider et al., 2000; Castles et al., 2018). När det å andra sidan gäller den tidiga läsinlärningen och läsundervisning som sker i skolans första år och som syftar till att leda till en automatiserad och säker ordavkodning råder det något delade meningar om vilken metod som anses vara lämpligast. Den metod med mest stöd i forskningen när det gäller att ”knäcka koden” är phonics som förespråkar en systematisk och explicit undervisning av koppling grafem/fonem och fokuserar på sammanljudning som läsinlärningsmetod, vilket har bevisat god effekt på läsinlärningen, särskilt för elever med avkodningssvårigheter (Castles et al., 2018; Melin, 2009). När det däremot gäller främjandet av elevens ortografiska avkodning av mer komplexa och ljudstridigt stavade ord, behövs andra inslag i undervisningen så som exempelvis morfologisk kunskap (Castles et al, 2018, Herrström, 1999).

2.4.2 Läsförståelse

För att kunna förstå en text är automatisk avkodning inte tillräckligt. Läsförståelse kräver dessutom ordförståelse, grammatisk förståelse och en förmåga att samordna text med bakgrundskunskap och att göra inferenser (Alatalo, 2011; Fouganthine, 2012; Høien et al., 2013; Kintsch, 1998; Castles et al., 2018). Att kunna nyttja ledtrådar i en text och kunna aktivera sin bakgrundskunskap kräver en medvetenhet kring hur man tar sig an en text för att underlätta förståelsen av den. För elever i läsförståelsesvårigheter blir därför explicit träning i användandet av läsförståelsestrategier betydelsefullt (Joseph et al., 2015; Kintsch, 1998). Det har dock påvisats att det kan vara svårt för yngre elever att tillämpa läsförståelsestrategier självständigt i sin egen läsning (Muijeslaar et al., 2017) och det är även viktigt att undervisningen balanserar fokus på läsförståelsestrategier och fokus på innehållet i texten (NICHD, 2000; Westlund, 2012). Elleman och Compton (2017) höjer ett varnande finger för att läsförståelsestrategier i sig, inte fokuserar den bakgrundskunskap som krävs

(12)

för att kunna nå en djupförståelse av text och kunna göra meningsfulla inferenser, vilket tycks vara en grundförutsättning för god läsförståelse. Kleeck (2008) lyfter fram att yngre barns förmåga att göra inferenser har stark koppling till senare läsförståelseförmåga och att det därför är viktigt att redan innan lässtart ägna sig åt evidensbaserad undervisning som är gynnsam för utvecklandet av inferensförmåga. Att exempelvis medvetet använda sig av högläsning tillsammans med barnen, där frågor av både bokstavlig karaktär och inferenskaraktär fokuseras under högläsningen, tycks ge god effekt på inferensförmågan. Det ställer dock krav på att undervisningen bygger på dialog och att läraren modellerar sina egna inferenser genom att tänka högt. Elwér (2014) belyser dock problematiken med att svaga läsare ofta har en outvecklad hörförståelse, vilket innebär svårigheter att ta till sig text vid såväl läsande som lyssnande och förståelsesvårigheter som dessa riskerar att bli bestående om de inte tidigt uppmärksammas. Forskning visar att undervisning och insatser inom ordförråd, grammatik och verbalt minne som sker innan läsundervisning startar, kan minska senare läsförståelseproblematik. (Castles et al., 2018).

2.4.3 Betydelsen av tidiga insatser

Foorman & Torgesen (2001) menar att oavsett om det handlar om den läsundervisning som bedrivs i klass och som syftar till god läsutveckling för alla elever, eller om det handlar om insatser för elever som riskerar lässvårigheter, är komponenterna i undervisningen desamma. Skillnaden blir att för elever som riskerar lässvårigheter behöver den explicita undervisningen bli ännu tydligare. Det tycks också vara mer effektivt med en intensiv, komprimerad träningsperiod än samma träningsdos fördelad över tid (Wolff, 2016; Ehri et.al., 2001) och intensivinsatserna tycks också gynnas av en- till-en-undervisning (Wanzek, 2018). Lonigan et al., (2018) poängterar vikten av rätt insats utifrån specifik svårighet. Elever med avkodningssvårigheter behöver evidensbaserad avkodningsträning, medan elever som tillägnat sig grundläggande avkodningsförmåga istället bör ges insatser i exempelvis ordförråd och läsförståelsestrategier. Elever med svårigheter gällande både språklig förståelse och avkodning behöver stöd av båda nämnda slag. Insatser tycks också vara effektivare om de sätts in tidigt. Färre elever behöver då möta svårigheter med läsinlärningen i år 1 (Krantz, 2011; Moyle et al., 2013) och därmed minskas negativa sidoeffekter gällande exempelvis läslust och självförtroende (Byrne et al., 2000).

Att utesluta undervisning som orsak till lässvårigheter är viktigt för elevens möjlighet till rätt stöd, men också för att om lämpligt, kunna diagnosticera svårigheterna (Fletcher-Janzen & Reynolds, 2008). Ett vetenskapligt förankrat tillvägagångsätt för att utesluta bristande undervisning som orsak till elevens lässvårigheter är användning av Response To Intervention (RTI), en evidensbaserad, proaktiv modell som fokuserar systematisk och strukturerad övervakning av elevers utveckling och som syftar till att tidigt upptäcka svårigheter och möjliggöra insatser innan problemen blivit svåra (Snow, 2016; Denton & Otaiba, 2011).

2.5 Speciallärarens roll

I examensmålen för speciallärare (Bilaga 5) framgår att specialläraren ska förebygga svårigheter, utveckla lärmiljön, genomföra pedagogiska utredningar, bedöma elevers språk-, skriv- och läsutveckling, utforma och genomföra åtgärdsprogram, leda utveckling av pedagogiskt arbete samt vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling. Specialläraren ska också vara väl förankrad i ”områdets vetenskapliga grund”,

(13)

ha kunskap om aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt förstå relationen mellan vetenskap och beprövad erfarenhet. Enligt dessa mål tycks yrkesuppdraget innefatta områdena utredning, undervisning och utveckling (SFS 2011:186; Bruce 2019).

Utredningsuppdraget är på individnivå kopplat till utformandet av åtgärdsprogram, på gruppnivå kopplat till screeningar och på organisationsnivå till fördelning av resurser utifrån specialpedagogiska behov. Undervisningsuppdraget består av arbete med extra anpassningar och särskilt stöd och tycks uppta största delen av speciallärarens tid. Undervisningsinsatser med elever sker oftast genom en-till-en-undervisning eller i grupp (Byström, 2018). Utvecklingsuppdraget innehåller flera delar, men uppgiften att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör språk-, läs- och skrivutveckling är en viktig del (SFS 2011:688). Tjernberg (2013) framhåller i sin avhandling vikten av att lärarna låter teoretiska kunskaper och forskningsbaserade metoder ligga till grund för läsundervisningen. Att vara en kvalificerad samtalspartner kan innebära att leda samtal med lärare kring ämneskunskap eller kring didaktik (Von Ahlefeld Nisser, 2014). Von Ahlefeld Nisser (2014) poängterar att skolledning behöver möjliggöra sådana samtal genom att schematekniskt prioritera tid samt ge tydligt mandat till specialläraren att leda samtalen. Att tillgodogöra sig aktuell forskning är också en viktig del av utvecklingsuppdraget, men tycks få minst utrymme i speciallärartjänsten (Byström, 2018). I dagens skola blir ett nära samarbete mellan speciallärare och klasslärare viktigt eftersom specialläraren har en central roll i arbetet med enskilda elever och deras lärmiljöer, men också i språk-, läs- och skrivutvecklingsarbetet och bör ses som elevens advokat (Bruce, 2019).

I garantin för tidiga stödinsatser (Skolverket, 2019c) ingår en samrådande funktion där specialpedagogisk kompetens efterfrågas. Skollagens utformande ställer också krav på specialpedagogisk kompetens, men Möllås et al. (2017) menar att det från statligt håll saknas förtydligande av innebörden i såväl speciallärares som specialpedagogers uppdrag.

Speciallärarutbildningen återinrättades i ny form år 2008 efter att ha varit nedlagd i närmare 20 år.

Under denna tidsperiod utbildades enbart specialpedagoger (SFS 2011:186) vilket skulle kunna vara bidragande till den otydlighet på skolnivå som tycks råda då lärares och skollednings varierade förväntningar på speciallärarens uppdrag, ofta får konsekvenser för den specialpedagogiska praktiken (Von Ahlefeld Nisser, 2014; Göransson et al., 2015). Möllås et al. (2017) poängterar att svensk skola bör särskilja uppdragen för att bättre nyttja speciallärares och specialpedagogers olika kompetenser och menar att rektorers specialpedagogiska uppfattning, kompetens och vision för skolan samt det stöd och mandat som rektor ger, har stor betydelse för den specialpedagogiska yrkesrollens utformning och inverkar på speciallärarens möjlighet att driva skolutveckling. Byström (2018) framhåller specialläraryrket som en semiprofession vars utbildning i lägre grad är specialiserad och mer bygger på tvärvetenskaplig grund än exempelvis logopeders utbildning (Brante, 2009). Detta kan enligt Grönlund et al. (2015) bidra till att yrkesrollen får svårigheter att stärka sin legitimitet och hävda sin definition av arbetsområdet.

(14)

2.6 Vår studie

Med samlad kunskap om riskfaktorer relaterade till lässvårigheter samt betydelsen av undervisning och tidiga insatser som forskning lyfter fram, finns idag goda möjligheter att tidigt identifiera elever i behov av stöd och därmed tidigt genomföra effektiva insatser. Specialläraren förväntas stötta lärare och elever i utmanande lärsituationer i skolan och ska enligt garantin för tidiga stödinsatser utgöra samrådande aktör vid särskild bedömning. I forskningsbakgrunden blir det tydligt att det i såväl styrdokument som på realiseringsarenan råder otydlighet kring speciallärarens roll och uppdrag och ingen större mängd forskning finns heller tillgänglig som fokuserar på speciallärarens roll i arbetet med tidig identifiering och tidiga insatser gällande läsning. Med utgångspunkt i detta vill vi med vår studie synliggöra speciallärarens uppdrag med fokus på rollen i arbetet med tidig identifiering och tidiga insatser gällande läsning. För att få en tydligare bild av vilka didaktiska resonemang som ligger till grund för detta arbete blir det lämpligt att anlägga ett speciallärarperspektiv då vi undersöker studiens frågeställningar med fokus på speciallärarens utrednings-, utvecklings- och undervisningsuppdrag.

(15)

3. Metod

Denna studie har genomförts i den kvalitativa traditionen, med hermeneutisk metodansats, där fokus ligger på tolkning och förståelse. Då studiens syfte var att bidra med ökad förståelse för vad som karaktäriserar speciallärarens roll i arbetet med tidig identifikation och tidiga insatser gällande läsning samt vilka didaktiska överväganden som ligger till grund för detta arbete, var det lämpligt att med semistrukturerade intervjuer med speciallärare söka förståelse för den enskilde individens kunskap och uppfattningar. Med semistrukturerade intervjuer möjliggjordes, att på ett följsamt sätt utifrån studiens syfte och frågeställningar, kunna ställa följdfrågor för att öka tillägnandet av relevant empiri och därmed möjliggöra djupare insikt i forskningsområdet (Kvale & Brinkmann, 2014).

Nedan följer redogörelse för kontext, urval av deltagare, datainsamlingsmetod, procedur, dataanalys samt skildring av forskningsetiska aspekter för studien.

3.1 Kontext

Studien har genomförts i sex olika kommuner med jämnt fördelad geografisk spridning över hela landet, med deltagande kommuner från norra, mellersta och södra Sverige, i avsikt att fånga variation av empiriskt underlag. För att nå ytterligare variation har studien genomförts i större och mindre kommuner. Tre kommuner har ett invånarantal under 50 000 invånare och övriga tre har ett invånarantal över 50 000 invånare. En av dessa är en storstadskommun.

3.2 Deltagare

Ett målstyrt urval av deltagare (Bryman, 2018) valdes med kriterier för deltagarnas utbildning och nuvarande yrkesfunktion. Geografisk spridning av skolor eftersträvades.

I undersökningsgruppen ingick sex speciallärare från kommunala skolor i olika delar av Sverige, utifrån kriterierna att deltagaren erhållit speciallärarexamen med inriktning mot läs- och skrivområdet samt utgjorde funktionen samrådande specialpedagogisk kompetens i arbetet med garantin för tidiga stödinsatser, i förskoleklass till år 3 på respektive skola.

En förfrågan om deltagande i studien publicerades i ett specialpedagogiskt forum på Facebook och utifrån intresseanmälan kontaktades fyra deltagare via e-post. Utöver detta rekryterades ytterligare två deltagare via direktkontakt för att nå geografisk spridning i studien. Inget deltagarbortfall uppstod och ingen ersättning har utgått till deltagarna i studien.

Kommunerna och deltagarnas namn har anonymiserats i såväl transkribering som resultatdel.

Kommunernas namn anonymiserades i studien med en bokstav A-F och därefter namngavs deltagarna med ett fiktivt namn med samma begynnelsebokstav som bokstavsbeteckningen för den kommun de arbetade i. Alla deltagare var kvinnor. Information om deltagarnas yrkestitel, verksamma år som lärare respektive speciallärare redovisas i följande tabell.

(16)

Tabell 1. Sammanställning av intervjudeltagare.

Annelie Beatrice Cecilia Denise Emma Fanny

Kommun Typ av kommun Invånarantal

A Tätort

<50 000

B Tätort

<50 000

C Storstad

>50 000

D Glesbygd

<50 000

E Tätort

> 50 000

F Tätort >50 000 Yrkestitel Speciallärare,

Språk, läs och skriv

Speciallärare, Språk, läs och skriv

Verksamma år som lärare

14 22 18 14 16 10

Verksamma år som speciallärare

5 3 6 1 5 4

3.3 Material

Då genomförandet av intervjuerna var fördelat på två personer skapades en intervjuguide i syfte att utgöra underlag för insamlandet av forskningsdata, samt för att öka likvärdigheten vid intervjutillfällena. Guiden innehöll 23 huvudfrågor och 40 underfrågor som utformats i förväg.

Frågorna i intervjuguiden utgick från fyra teman som på olika sätt berörde speciallärarens utrednings-, undervisnings- och utvecklingsuppdrag samt hinder och möjligheter för elevers möjlighet till rätt stöd.

3.4 Procedur

De deltagare som tackat ja till att delta i studien kontaktades via e-post, för att utifrån deras frivillighet boka tid för intervju. Ett informationsbrev, ett dokument om personuppgiftshantering samt ett samtyckesdokument skickades ut till alla deltagare, (bilaga 1, 2, 3). Intervjufrågorna skickades också ut i förväg, för att ge deltagarna möjlighet till förberedelse (bilaga 4).

Utifrån rådande samhällssituation med pågående pandemi, samt geografisk spridning i landet av studiens deltagare, genomfördes samtliga intervjuer på dator via Zoom.

Validitet är ett mått på om studien verkligen mäter det som är avsett att mätas (Bryman, 2018).

Studiens validitet har säkerställts genom att frågorna i intervjuguiden prövades i en pilotintervju. I samband med detta justerades ordningen på frågorna i intervjuguiden, men ingen fråga omformulerades.

Intervjuerna varade ca 70–90 minuter och genomfördes under en tidsperiod av en vecka. Samtalen dokumenterades med hjälp av ljudupptagningsfunktionen på bärbar dator, där dessa filer också sparats under studiens genomförande. Tillfällig back-up för inspelning av varje intervju gjordes också i form av ljudupptagning på iPad/telefon.

I slutet av respektive intervju tillfrågades deltagarna om möjligheten att återkomma med eventuella frågor samt en förfrågan om deltagarna önskade läsa igenom det transkriberade materialet.

(17)

3.5 Bearbetning och analys av data

3.5.1 Transkription

Intervjuerna transkriberades i nära anslutning till respektive intervjutillfälle, vilket anses fördelaktigt då iakttagelser i samband med intervjuerna finns tillgängliga i minnet (Kvale &

Brinkmann, 2014). Transkriberingen genomfördes av samma person som genomfört intervjun. Det sammanlagda antalet transkriberade ord uppgick till 49 066 ord, fördelat på 102 sidor med teckensnitt Calibri Light och textstorlek 12.

I transkriberingarna utelämnades hummanden och bejakande då detta riskerade att störa efterföljande läsning. Även ”för- och eftersnack” utelämnades från transkriberingen då innehållet i detta var ovidkommande för frågeställningarna.

Intervjuerna transkriberades ordagrant, så även dialektala formuleringar. De dialektala skillnaderna i intervjuerna, ansågs små och inverkade inte på förståelsen vid läsning av materialet.

Inga skolor eller namn nämndes under intervjuerna och deltagarnas namn avidentifierades i materialet och tilldelades ett namn med samma begynnelsebokstav som deltagarens kommun avidentifierats till.

Genomförande av intervjuer och transkribering fördelades jämnt mellan författarna. För att stärka tillförlitligheten i transkriberingen avlyssnades samtliga ljudfiler av båda parter i samband med korrekturläsning av transkriberingarna. Detta möjliggjorde förutom en noga översyn av korrekta transkriberingar också att författarna blev väl förtrogna med hela forskningsmaterialet inför efterföljande dataanalys.

Samtliga deltagare erbjöds att läsa igenom den slutgiltiga transkriberingen av sin intervju, men ingen av deltagarna önskade detta.

3.5.2 Analys av innehåll

Transkriberingarna analyserades tematiskt med en kvalitativ innehållsanalys (Bryman, 2018) utifrån följande process:

1. Dataanalysprocessen startade med att båda författarna läste igenom de slutgiltiga transkriberingarna i sin helhet för att skapa en helhetsbild av materialet. Varje transkribering gavs en färg som bibehölls under hela dataanalysprocessen och även under det inledande skedet i framskrivningen av resultat. Detta i syfte att säkerställa kopplingen mellan empiri och deltagare.

2. Därefter organiserades materialet av samtliga transkriberingar utifrån respektive forskningsfråga med tillhörande frågor från intervjuguiden. Detta för att få en överblick av det samlade materialet utifrån forskningsfrågorna.

3. När materialet organiserats under respektive forskningsfråga med tillhörande intervjufrågor, lästes materialet igenom ännu en gång. Denna gång i syfte att söka efter svar

(18)

som framkommit i andra delar av intervjun. Detta moment föranledde omflyttning av en mindre mängd material.

4. Då materialet organiserats på ett gångbart sätt behövde materialets omfång komprimeras till en mer hanterbar mängd, dock utan att utesluta betydelsefull empiri. För att nå dit fördelades arbetet med att utifrån respektive forskningsfråga plocka ut relevanta delar ur de egna transkriberingarna, som sedan sammanfogades i ett nytt dokument. I slutfasen av detta moment genomlästes den andres urval av stoff och jämfördes med originaltranskriberingarna för att säkerställa att inget betydelsefullt missats. Några få justeringar gjordes i samband med denna kontroll, vilket visar på god samstämmighet mellan författarna.

5. Slutligen lästes det komprimerade materialet igenom ännu en gång. Materialet kodades med nyckelord i två syften. Det ena för att kunna se nya mönster i materialet och det andra för att kunna mäta samstämmigheten mellan författarna. Nyckelorden som hittades jämfördes och en gemensam reflektion kring nyckelorden ägde rum där funderingar kring teman och möjliga underrubriker dryftades, vilket slutligen ledde fram till konsensus kring teman och dess innehåll. I processen framkom nya mönster som blev viktiga att belysa i studiens resultat.

Dataanalysen utmynnade slutligen i formulerandet av teman vilka tillsammans med underkategorier återfinns närmare beskrivet i kapitel 4 där studiens resultat redovisas;

- Utredning - Utveckling - Undervisning

- Framgångsfaktorer och hinder;

för elevers möjlighet till rätt stöd gällande läsundervisning

3.5.3 Interkodarreliabilitet

Interkodarreliabiliteten säkerställdes med ett mått av samstämmighet enligt Campbell et al. (2013) där samstämmigheten i denna studies dataanalys var 85,7% baserat på jämförelse av de individuellt framtagna nyckelorden där sex av sju nyckelord överensstämde med varandra. Upplevelsen av samstämmighet har varit god genom hela arbetet och kan förklaras av nära samarbete under hela forskningsprocessen samt att trots fördelning i genomförande av intervjuer och transkribering, har den efterföljande processen med nogsam bearbetning av samtligt material med genomlyssning av alla intervjuer samt korrekturläsning av transkriberingar, medfört en god och likvärdig kännedom om materialet som helhet.

(19)

3.6 Etiska överväganden

Studien har följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer såsom informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

För att möta informationskravet skickades ett informationsbrev (bilaga 1) ut till intervjudeltagarna där relevant information framgick, såsom en kort presentation av oss och vår utbildning, en beskrivning av syfte och metod för studien, information om deltagarnas möjlighet att ta del av slutförd studie samt information om samtycke, konfidentialitet och nyttjanderätt. Även information om personuppgiftshantering bifogades (bilaga 2).

För att möta samtyckeskravet framgick tydligt i informationsbrevet att medverkan i studien är frivillig och att deltagaren utan vidare frågor när som helst kunde avbryta sin medverkan. En samtyckesblankett (bilaga 3) lämnades ut till intervjudeltagarna för underskrift, vilket undertecknades och ett foto på samtyckesunderskriften återsändes därefter via e-post för förvaring under studiens genomförande.

För att möta konfidentialitetskravet har ljudupptagningar, samtyckesblanketter och transkriberingar förvarats inlåsta och i studien tilldelades deltagarna fingerade namn som använts vid såväl transkribering som i analys och resultatdel. Av forskningsetiska skäl har inte heller kommuner eller skolenheters namn nämnts i studien.

För att möta nyttjandekravet fick samtliga deltagare i studien via informationsbrevet information om att det insamlade materialet enbart avsågs nyttjas i denna studie.

(20)

4. Resultat

Syftet med studien var att bidra med ökad förståelse för vad som karaktäriserar speciallärarens roll i arbetet med tidig identifikation och tidiga insatser gällande läsning samt vilka didaktiska överväganden som ligger till grund för detta arbete. Det empiriska materialet som ligger till grund för resultatet har inhämtats via semistrukturerade intervjuer med sex speciallärare med geografisk spridning över hela Sverige. För närmare beskrivning av deltagarna, se metodavsnitt 3.2.

Intervjucitaten återges i resultatet i skriftspråklig form (Kvale & Brinkmann, 2014).

Resultatet presenteras utifrån speciallärarens tredelade uppdrag; utredning, utveckling och undervisning. Först beskrivs speciallärarens roll i arbetet med tidig identifiering av lässvårigheter med utgångspunkt i utredningsuppdraget. Sedan reflekterar speciallärarna kring vad som kännetecknar läsundervisningen och innehållet i tidiga insatser på skolan samt speciallärarens roll i arbetet med tidiga insatser utifrån undervisningsuppdraget. Därefter redogörs för de förutsättningar som har betydelse för speciallärarens utvecklingsuppdrag. Slutligen avrundas arbetet med speciallärarens tankar kring framgångsfaktorer och hinder för elevers möjlighet till rätt stöd gällande läsundervisning.

4.1 Speciallärarens utredningsuppdrag

För att få en bild av vad som karaktäriserar speciallärarens roll i arbetet med identifiering av elever i lässvårigheter och vilka didaktiska resonemang som ligger till grund för den tidiga identifieringen, undersöktes speciallärarens roll i utformandet av plan för tidig identifiering, de didaktiska resonemangen bakom valda bedömningsmaterial, hur speciallärarna förhåller sig till riskfaktorer för lässvårigheter, hur den tidiga identifieringen genomförs, speciallärarens samrådande funktion, hur elevers behov av insats fastställs samt speciallärarens roll i läs- och skrivutredningar.

4.1.1 Plan för tidig identifiering

I syfte att förstå de didaktiska resonemangen bakom den tidiga identifieringen undersöktes om planen för tidig identifiering omfattar ytterligare tester än de nationella kartläggnings- och bedömningsstöd som ingår som obligatoriska moment i garantin för tidiga stödinsatser.

Samtliga speciallärare uttrycker att de upplever stort förtroende från skolledning gällande tidig identifiering av lässvårigheter. Fyra av sex speciallärare uppger att de är direkt involverade i utformandet av planens innehåll och organisation, samtidigt som vikten av att ta hänsyn till klasslärarnas synpunkter också poängteras.

”Vi lyfter det på konferens med lärarna så att de får tycka till om det. Vi kan sitta och diskutera i bikupor om vad som ska finnas med, vad de olika testerna testar och vad vi behöver.” (Fanny)

De två speciallärare som uppger att de inte är direkt involverade i utformandet av planen för tidig identifiering, uttrycker ändå att de har möjlighet att inkomma med synpunkter och en av dessa speciallärare påtalar också att hon har mandat att tillägga ytterligare tester om behov uppstår.

(21)

Tabell 2. Sammanställning av de bedömningsmaterial som används på respektive skola.

De kriterierelaterade obligatoriska material som ingår i garantin för tidiga stödinsatser (Skolverket, 2019d) är markerade med fet stil, i motsats till de nationella bedömningsstöd som finns tillgängliga, men ej ingår i garantin.

Övriga material är normrelaterade screeningmaterial.

Annelie Beatrice Cecilia Denise Emma Fanny

Förskoleklass Hitta språket Hitta språket Hitta språket Bornholmtester Vad sa du fröken?

Hitta språket Hitta språket Fonolek

Hitta språket

År 1 Nationellt bedömningsstöd i läsutveckling

Nationellt bedömningsstöd i läsutveckling

Nationellt bedömningsstöd i läsutveckling H4

Nationellt bedömningsstöd i läsutveckling H4 Nonsensord Ord och bild

År 2 Nationellt bedömningsstöd i läsutveckling

Vilken bild är rätt?

Umesol återgivningsprov DLS: Rättstavning Läsförståelse Ordförståelse

DLS: Rättstavning Läsförståelse Ordförståelse

Å 3 NP

Nationellt bedömningsstöd i läsutveckling

NP NP

NP Nationellt bedömningsstöd i läsutveckling H4

DLS: Rättstavning Läsförståelse Ordförståelse Bokstäver & meningar

NP Nationellt bedömningsstöd i läsutveckling H4

4.1.2 Didaktiska resonemang vid tidig identifiering av lässvårigheter

För att få en bild av vilka didaktiska resonemang som ligger till grund för arbetet med tidig identifiering, undersöktes hur speciallärarna förhåller sig till riskfaktorer för lässvårigheter samt hur valda bedömningsmaterial för tidig identifiering av lässvårigheter motiveras.

Angående vetenskapligt förankrade riskfaktorer för lässvårigheter uttrycker hälften av speciallärarna en viss osäkerhet kring vilken hänsyn det tas till dessa i skolans arbete med tidig identifikation. Endast en av speciallärarna framhåller att hon anser att den egna skolans plan för tidig identifikation av lässvårigheter tar tillräcklig hänsyn till riskfaktorer för såväl avkodnings- som läsförståelsesvårigheter. Hon lyfter fram grafem-fonemkoppling, elever med god avkodning men som har låg läsförståelse, förmågan att kunna svara på frågor vid textsamtal, stavningssvårigheter och fonologisk medvetenhet, som viktiga faktorer att vara uppmärksam på. Några speciallärare uppger att det saknas diskussion om riskfaktorer för lässvårigheter på skolan.

När det gäller motivering av innehållet i de olika planerna för tidig identifiering av lässvårigheter framkommer skilda argument till val av material och testandets omfattning. Dessa argument har

(22)

kategoriserats utifrån om planen för tidig identifiering har fokus på de nationella bedömningsstöden eller om kompletterande tester anses nödvändiga.

4.1.2.1 De nationella bedömningsstöden fokuseras

Att de nationella bedömningsstöden fokuseras innebär i denna studie att det är de kriterierelaterade, nationella bedömningsstöden som finns tillgängliga för f-3 i garantin för tidiga stödinsatser, som främst används för den tidiga identifieringen av elever som riskerar lässvårigheter. Fortsättningsvis refererar de nationella bedömningsstöden fokuseras till denna definition.

Hälften av speciallärarna beskriver hur införandet av garantin för tidiga stödinsatser inverkat reducerande på mängden material som används på skolan för tidig identifiering av lässvårigheter och anger tidsaspekten som ett skäl till detta.

”De flesta upplevde att testerna tog så mycket tid och sedan kom ju läsa-, skriva- räknagarantin med obligatoriska tester och då bestämdes det att det här får varje skola sköta själva.” (Beatrice)

Ett varierat behov mellan nya och erfarna lärare när det gäller testande av elevers kunskaper och förmågor, framkommer också.

”Vissa lärare är ju erfarna lärare som jobbat i 20 år eller mer och andra är ju väldigt nya och har inte så mycket att hänga upp sin kunskap på. Då kan det för de nya i yrket, vara att de behöver mer mätinstrument. De behöver mer checka av att de är på rätt väg och det är den här nivån eleverna ska ligga på, medan lärare som jobbat länge har det i sig. ” (Beatrice)

Dessutom anges hur klasslärarna i den dagliga undervisningen uppmärksammar viktiga riskfaktorer för avkodning såsom grafem/fonemkoppling och att kunna lyssna efter första ljudet i ord, vilket anses minska behovet av testande.

Förutom tidsaspekt och inställning till testande bedömer också dessa tre speciallärare att de nationella bedömningsstöden till stor del fångar upp elever som riskerar såväl avkodnings- som läsförståelsesvårigheter och dessutom lyfts också fördelen med bedömningsstöden fram i jämförelse med normerade test. En speciallärare beskriver hur hon föredrar de nationella bedömningsstöden före normerade test, då hon menar att eleven ges större möjlighet att visa sina kunskaper där.

”Bedömningsstödet, där sitter du ju tillsammans med eleven som får svara på frågor. Ibland kan eleven svara otydligt och då kan man fråga ”Hur har du tänkt nu?” och resonera sig fram. Då kan de ju ha tänkt rätt. Jag tänker på de här eleverna som har svårt att uttrycka sig, de får ju en chans att uttrycka sig, bli förstådda och hörda.” (Annelie) En speciallärare påpekar att bedömningsstöden inte påvisar avkodningsförmåga lika tydligt som exempelvis ett H4-test och att även bristande språkförståelseförmåga eventuellt inte uppmärksammas då ord och text är av alltför enkel karaktär samt att det finns bild till, men påtalar samtidigt att hon föredrar de kriterierelaterade nationella bedömningsstöden som sträcker sig över tid i jämförelse med normerade test som mäter ett kunskapstillfälle.

(23)

4.1.2.2 Behovet av kompletterande tester

Behovet av kompletterande tester innebär att de nationella bedömningsstöden i planen för tidig identifiering inte anses vara tillräckliga för att tidigt kunna fånga upp elever som riskerar lässvårigheter och att kompletterande normerade tester därför anses nödvändiga. Fortsättningsvis refererar behovet att kompletterande tester till denna definition.

Hälften av speciallärarna framhäver på olika sätt hur de nationella bedömningsstöden i garantin för tidiga stödinsatser behöver kompletteras med normerade tester för såväl avkodning som läsflyt, hörförståelse och läsförståelse, för att få en helhetsbild av eleven. En speciallärare framhåller just kombinationen av kriterierelaterad och normrelaterad bedömning som betydelsefull.

”Bedömningsstöden tycker jag ger en jättebra bild av vad eleverna kan och man skulle inte enbart kunna göra våra screeningar och få en helhetsbild av eleverna. Jag tycker att bedömningsstöden är bra, framförallt det här med att man tar in texter, samtalar om texter på en annat sätt. Det gör vi ju inte alls i screeningarna, det är ju mer en snabb check av hur det ser ut just nu. Så jag tycker att de kompletterar varandra bra.” (Cecilia)

En annan speciallärare lyfter fram hur man på hennes skola använder H4-test vid varje terminsstart då det på ett enkelt och tydligt sätt visar om eleven har avkodningssvårigheter. Detta används i syfte att fånga upp de elever som behöver lite stöd att komma igång igen efter loven.

”De elever som dippat under sommaren, när det har varit lov, de jobbar vi lite extra med. Gråzonselever, som ligger kanske på stanine 3 eller 2.” (Emma)

Behovet av normerade tester beskrivs på olika sätt. En speciallärare menar att normerade tester där samma tester används och genomförs år efter år skapar förutsättning att arbeta systematiskt över tid och utgör underlag för fastställande av insatser för såväl elever i behov av stöd som av elever som behöver extra utmaningar. En annan speciallärare menar att bedömningsstöden kan tolkas på olika sätt och att resultaten från normerade tester som ger staninevärden därför blir tydligare för alla och leder till större likvärdighet och att rätt insatser görs.

”Det som är bra med screeningmaterial som tex DLS är att de är normerade, man har en stanineskala. Det blir så otroligt tydligt var eleven ligger. Skolverkets bedömningsstöd är lite från lärare till lärare. ”Jaha, du bedömer så, men jag tänkte så.” Det blir lite luddigt beroende på vem som genomför. De andra materialen som är normerade blir så tydliga, för alla. Om jag kan säga att den här eleven är i behov av särskilt stöd för att den hamnar på stanine 1, det blir så tydligt för ledning, föräldrar, klasslärare och för mig.” (Denise)

4.1.3 Genomförande av tidig identifiering av lässvårigheter

För att få en bild av speciallärarens roll i det praktiska arbetet med tidig identifiering av lässvårigheter, undersöktes upplägg för genomförande av den tidiga identifieringen.

Alla speciallärare uppger att de på något sätt är involverad i både genomförande och i analys av de screeningar och bedömningsstöd som görs i de tidiga skolåren. En viss variation förekommer dock.

Flera speciallärare uppger att de anser att klasslärarnas stora arbetsbörda ger anledning till att fördela genomförandet av screening och bedömningsstöd mellan klasslärare och speciallärare.

(24)

Hälften av speciallärarna har en fastlagd plan för vilka tester som genomförs av klassläraren och vilka tester som genomförs av specialläraren. En speciallärare uppger att anledningen till detta upplägg är att man vill kunna jämföra resultat över tid, vilket kräver att testen genomförts under likartade omständigheter år från år.

På övriga tre skolor beslutas i samråd mellan klasslärare och speciallärare varje nytt läsår vem som ska genomföra testerna. Två speciallärare betonar vikten av att klassläraren själv genomför bedömningsstöden, men belyser samtidigt dilemmat av att genomförandet av bedömningsstöden tar mycket tid i anspråk vilket kan bli sårbart för eleverna när läraren behöver vara borta från sin klass. Av den anledningen finns en flexibilitet i vem som genomför bedömningsstödet med eleverna.

När det gäller kartläggningsmaterialet för förskoleklassen, uppger fyra av sex speciallärare att det är förskoleklassläraren som själv genomför kartläggningen då den är tänkt att inrymmas i den ordinarie undervisningen. En speciallärare nämner dock att hon som speciallärare genomför den aktivitet som handlar om språkljud, och en annan speciallärare uppger att det är hon som genomför all kartläggning i förskoleklass.

4.1.4 Samrådande funktion i garantin för tidiga stödinsatser

I garantin för tidiga stödinsatser ingår momentet samrådan med specialpedagogisk kompetens och för att få en bild av hur detta fungerar undersöktes speciallärarens roll i det samrådande momentet.

Speciallärarna beskriver upplägget av det samrådande momentet på olika sätt, vilka har kategoriserats i särskilda samrådansmöten och i kontinuerlig samrådan.

Annelie uppger att en gång per termin sker ett särskilt samrådansmöte där klasslärare, speciallärare, specialpedagog och rektor deltar. Inför detta samrådansmöte fyller klassläraren i resultat, anpassningar och insatser i ett samrådsdokument. Mötet syftar till att skapa en överblick på klassnivå samt förbereda förebyggande elevhälsoarbete.

På liknande sätt beskriver Fanny hur de på hennes skola har särskilda analysdagar där klasslärare och speciallärare samråder kring resultat och vad som har gjorts och framåtsyftande planering sker.

Fanny tillägger också att ”korridorsnack” är vanligt förekommande och att där sker mer spontana samråd.

Denise menar att hon eftersträvar en kontinuerlig dialog med lärarna, men skulle önska mer tid till detta. Efter genomförande av de nationella bedömningsstöden och aktuella screeningar träffas klasslärare och speciallärare för att se över resultat och tillsammans planera för insatser på både klass och individnivå. Vid klassavcheckningen följs också samtliga resultat upp.

Övriga tre speciallärare har avsatt tid varje vecka för kontinuerligt samråd där de är involverade i både resultat, elevers aktuella svårigheter och hur man fortlöpande kan arbeta med detta i undervisningen.

”Lärarna träffar vi varje vecka och förskoleklasslärarna träffar vi något mer sällan, men vi träffar även dem regelbundet. Då är man ju involverad i resultaten, men också att de lyfter elever. Den här eleven har det besvärligt till exempel koppling fonem-grafem och hur kan vi jobba med det. Mer praktiskt liksom.” (Cecilia)

(25)

Beatrice har utöver detta kontinuerliga samråd också ett särskilt samrådansmöte med klasslärarna efter genomförda bedömningsstöd, där inventering sker av elever i behov av specialpedagogiska insatser och/eller fortsatt övervakning. Samtliga speciallärare lyfter också tillgången till elevhälsan om behov av detta finns.

4.1.5 Vad händer med resultaten?

Ingen av speciallärarna uppger att ett lågt bedömningsresultat per automatik föranleder en vidare kartläggning av elevens svårighet, innan beslut tas om lämplig insats och insatsen påbörjas.

Motiveringen till denna arbetsgång är att tid saknas för att göra djupare analyser, men samtidigt poängterar flertalet speciallärare att om inte insatsen ger resultat, sker en mer fördjupad kartläggning.

”Vi prövar ju med insatser oftast först, särskilt med de små barnen. Men om det inte fungerar riktigt ändå, det blir inte det resultat man vill, då får man ju gå vidare.” (Cecilia)

En speciallärare beskriver att det ibland är tydligt vad som är bekymmersamt och då kan oftast något göras på klassnivå, men om det däremot bedöms att eleven behöver specialpedagogisk insats vid exempelvis avkodningssvårigheter, undersöks i ett första skede om eleven känner till alla språkljud och om koppling grafem-fonem sitter. Därefter genomförs en intensivinsats såsom ”upprepad läsning” och resultatet av denna insats ger information om ytterligare utredning behövs.

En annan speciallärare menar också att en screening inte alltid påvisar en exakt svårighet, men att detta succesivt utkristalliserar sig. Vidare nämns hur en insats i sig kan ge kunskap om olika svårigheter och behov, och att detta i sin tur kan utgöra underlag för uppföljning av extra anpassningar och/eller upprättande av åtgärdsprogram.

”Under tiden som man gör den här insatsen så upptäcker man ju saker och det är sin tur kan vara ett underlag om man kanske ska upprätta ett åtgärdsprogram. Att man då får inhämta information under tiden, annars tappar man ju tid om man dessutom ska göra en kartläggning till.” (Beatrice)

4.1.6 Fastställande om behov av insats

Tillvägagångssättet på de olika skolorna vid fastställande av elevers behov av stödinsatser varierar beroende av om skolan kompletterar de nationella bedömningsstöden med normerade test eller om beslutet grundar sig enbart på resultaten från de nationella bedömningsstöden. Alla är dock överens om att fastställandet sker i samråd mellan klasslärare och specialpedagogisk kompetens och att det vid behov lyfts i Elevhälsoteamet (EHT).

På hälften av skolorna anser man att bedömningsstöden behöver kompletteras med normerade test för att fånga upp elever med både avkodningssvårigheter och läsförståelsesvårigheter. Två av speciallärarna förklarar hur de utifrån de normerade test som använts, bestämt ett gränsvärde och använder sig av färgkoder för att tydliggöra när eleven anses vara i behov av stödinsatser eller extra utmaningar. Dessutom anges att hänsyn även tas till klasslärarens bild av elevens behov.