i relation till tidigare.
Resultatet som jag har fått utifrån intervjuer med speciallärare har visat att speciallärarnas varierande uppfattningar om orsaker för matematiksvårigheter rör bland annat områden som samarbete med undervisande lärare, motivation och klassrumsundervisning. Speciallärarens erfarenheter av insatser som de gör för att hjälpa elever utveckla matematikkunnande handlar om organisering av specialundervisningen och de metoder som lärarna använder.
7.1 Speciallärarnas uppfattningar om orsaker som ligger till grund för matematiksvårigheter
I resultatet som presenteras under teman om uppfattningar om orsaker för matematiksvårigheter framkom att speciallärarna anser att det finns många faktorer som påverkar att elever hamnar i matematiksvårigheter. De ger också många liknande exempel på faktorerna som kan ligga till grunden för matematiksvårigheter.
32
7.1.1 Elevens förutsättningar
De inre faktorerna som kan, enligt lärarna, påverka elevens matematikinlärning har jag representerat i resultatet. De är läs- och skrivsvårigheter och ett annat modersmål, taluppfattningsundervisning och begreppsförståelse, bristande motivation och betydelsen av goda relationer.
Att elever som har läs – och skrivsvårigheter kan ha svårt med matematikinlärningen skriver många forskare om. I olika forskningar pratas om s.k. komorbiditet där bland annat påpekas att om en elev har till exempel dyslexi kan den också få svårt med matematiken. Både områdena kräver samma typer av kognitiv verksamhet, till exempel arbetsminne. Om en elev har bristfälligt arbetsminne kan den få problem med både matematik och läsning (Landerl, 2015; Lundberg & Sterner, 2009). Detta pratar även lärarna om. Samtidigt lärarnas uppfattningar om i vilken mån läs- och skrivsvårigheter påverkar matematikinlärningen varierar.
En speciallärare säger, till exempel, att eleverna med läs - och skrivsvårigheter brukar ha svårt med problemlösningar. En annan speciallärare anser däremot att man inte kan säga per automatik att elever med läs- och skrivsvårigheter har svårt med problemlösningar. Samtidigt tror hon att läs- och skrivsvårigheter kan på verka matematikinlärningen i den bemärkelsen att elever har svårt att automatisera sina kunskaper. Hennes ord stämmer överens med vad Lundberg och Sterner (2009) anser att lässvårigheter och matematiksvårigheter kan hänga ihop. Författarna skriver att det är svårt för elever med dyslexi att hålla isär och komma ihåg matematiska begrepp. Många elever med dyslexi kan inte uppnå full automatisering med avkodningen där automatiseringsfunktioner är viktiga för att snabbt och automatiskt ta fram talfakta.
När det gäller ett annat modersmål än svenska har speciallärarna också olika åsikter om hur det kan påverka matematikinlärningen. En av speciallärarna säger att när elever har ett annat modersmål än svenska kan det bidra till att eleven kan ha svårt med matematiken, framför allt med problemlösningar. En annan speciallärare anser däremot att det faktum att en elev har ett annat modersmål betyder inte att han eller hon kan få svårt med matematiken. Hon anser att matematiskt språk är internationellt och om man har sinne för matematiken då språket inte har så stor påverkan på matematikinlärningen. Detta stämmer delvis överens med det som Khisty och Chval (2002) kommer fram till i sin studie. Ett annat modersmål och bristande kunskaper i det språket som talas i det landet där eleverna bor är inget hinder att utveckla sitt matematikkunnande. Forskarna betonar lärarens roll där i kommunikation med eleverna måste
33
läraren prata matematiskt och be eleverna att använda matematiska ord på matematiklektionerna. Å andra sidan är det faktum att det matematiska språket är internationellt betyder inte att det är lätt för andraspråkselever att förstå olika matematiska begrepp på svenska. För att utveckla andraspråkselevers begreppsliga kompetens rekommenderar Rönnberg och Rönnberg (2001) att eleverna får möjlighet att reflektera kring olika matematiska problem på ett informellt sätt och använda olika representationsformer.
Speciallärarna uppfattar att elevernas svaga kunskaper i taluppfattning är en av de orsakerna som ligger till grund för matematiksvårigheter. Samtliga speciallärare betonar vikten av arbetet med matematiska begrepp och taluppfattning och tals användning. Speciallärarna anser att brister i begreppsförståelse och taluppfattning också kan bero på att konceptuell förståelse och abstrakttänkande utvecklas med tiden och det som eleven inte förstått på mellanstadiet kan den förstå på högstadiet. Detta stämmer överens med vad olika forskare säger om taluppfattningen. Ho, Wong och Chan (2015) skriver om talkänsla som återspeglar precision av numeracitet i den mänskliga hjärnan. Forskarna anser att talkänsla utvecklas med åren och relateras till människors matematikprestation. Berch (2005) anser också att taluppfattning ändras med ålder och erfarenhet, vilket bland annat betyder att det kan utvecklas genom undervisningen. Att prata matematiskt språk hjälper eleven att förstå djupare matematiska begrepp vilket i sin tur ökar deras konceptuella - och procedurförståelse. Speciallärarna anser också att när elever pratar matematiskt då hjälper det dem att tänka abstrakt och det är där målet ligger – att kunna tänka abstrakt. Detta stämmer överens med det som forskning säger om betydelsen som språket har i matematikundervisningen. Kilborn (2007) skriver, till exempel, att utan adekvata termer kan man inte utveckla eller förstå matematiska begrepp och därmed inte lära sig att behärska dem. Malmer (2002) skriver att det är viktigt att elever berättar och beskriver sina upptäcker och jaktagelser med matematiskt språk vilket gör de medvetna hur de vet det.
Somliga lärare påpekade att det är viktigt att skapa goda relationer med elever. Goda relationer enligt dem kan skapas genom diskussioner med eleverna, genom att visa sitt intresse och positiv inställning mot eleverna. Lärarens förmåga att tillgodose elevernas behov, uppmuntra elever efter misslyckande och ge positiv feedback anses som ett viktigt kriterium inom skolmiljön och har bara positiv påverkan på elevernas lust att lära sig (Giota, 2002; Jenner, 2004).
Den miljö där läraren och eleven samspelar med varandra är avgörande för vilket lärande ska ske (Eriksson, Gustavsson & Samuelsson, 2007). Forskarna skriver bland annat om samtalen i
34
den specialpedagogiska kontexten där den emotionell stötande praktiken är en viktig del av samtalen. Genom samtal med eleven diskuterar läraren elevens relation till ämnet och sitt egen lärande och förmåga.
Samtliga av de intervjuade speciallärarna anser att motivationen och en positiv självbild är väldigt viktiga för elever i matematiksvårigheter. En aspekt som speciallärarna lyfter fram är att eleverna oftast inte förstår varför de behöver kunna matematiken och hur matematikkunnandet kommer att hjälpa dem i framtiden. Lärarna försöker förklara för eleverna med hjälp av exempel var och varför de behöver ha kunskaper i matematik. Dessutom sätter lärarna realistiska mål för eleverna och visar vägen hur eleverna kan uppnå målen. Att det är väldigt viktigt att belysa matematikens stora betydelse för eleverna påpekar också Malmer(2002). Malmer anser att lärare kan göra det genom verklighetsförklarande exempel. Enligt Malmer bidrar sådana förklaringar till att vidga uppfattningen om ämnet vilket kan få fler elever att bli engagerade och intresserade. Giota (2002) hänvisar, i sin tur, till olika studier som visar att elever som strävar efter mer långsiktiga mål är generellt sätt mer framgångsrika i skolan övertid. Samtidigt anser Giota (2002) att det kan finnas positiva samband i kombinationen av kortsiktiga och långsiktiga mål och höga prestationer i skolan.
7.1.2 Begränsande undervisningsmiljö
De yttre faktorerna som enligt lärarna kan påverka elevens matematikinlärning är hur själva klassrumsundervisningen bedrivs och lärarens matematikkunskaper. Dessutom anser speciallärarna att matematikundervisningen är ofta läroboksstyrd och alltför abstrakt vilket gynnar inte de elever som i matematiksvårigheter. Att olämplig pedagogik, lärarens matematikkunskaper och alltför abstrakt undervisning kan bidra till att många elever får matematiksvårigheter skriver många forskare om (Malmer, 2002; Giota, 2002;Bentley & Bentley, 2016; Lundberg & Sterner, 2009). Här stämmer speciallärarnas uppfattningar överens med det som forskningen säger.
Informanterna är helt överens om att välorganiserad klassrumsundervisning och lärares matematikkompetens påverkar elevernas prestationer och spelar en väsentlig roll för att eleverna skulle kunna utveckla sina matematikkunskaper. Att välorganiserad undervisning har en stor betydelse för elevernas prestationer i matematik skriver Engvall (2011) om. Lärarens sätt att styra, ställa frågor och kommunicera med eleverna spelar en viktig roll i
35
matematikundervisning och bidrar till utveckling av matematikkunnande. När det gäller att läraren behöver ha gedigna matematiska kunskaper själv för att hitta pedagogiska insatser för alla elever påpekar Malmer (2002) och Bentley & Bentley (2016). De påpekar också att hur matematiska innehållet behandlas i klassrummet har mest avgörande betydelse för hur elevernas kunskaper utvecklas.
Speciallärarna anser att undervisningen är oftast styrd av läroboken, inte varierad och för abstrakt.Att undervisning är starkt styrd av läroboken påpekas även i Skolinspektionens rapport (2009). Enligt Skolinspektionen (2009) kan bland annat bero på att lärare i matematik saknar ofta adekvat utbildning för att undervisa i matematik, vilket leder till att det blir lättare för läraren att hänvisa till läroboken istället för att samtala om olika matematiska problem. Detta leder till att gemensamt samtal om matematiska fenomen har bara en liten del av undervisningen i förhållande till mekaniskt räknande i läroboken. I rapporten påpekas också att undervisningen inte är tillräckligt varierad och anpassad för att möta olika elevers behov och förutsättningar. Att det är viktigt ha ett gemensamt samtal om olika matematiska fenomen eller matematiska problem påpekar även Ghazali m fl. (2010). Forskarna anser att lärares och elevers aktiva diskussioner bidrar bland annat till bättre taluppfattning. Speciallärarna uppfattar att bristande taluppfattning kan leda till matematiksvårigheter.
En av speciallärarna uppfattar att elevernas vana att arbeta bara i läroböcker bidrar till att de inte vill lyssna på genomgångar eller samtala med läraren. Eleverna är vana vid mekaniskt räknande i läroböcker. Här lärarens förmåga att organisera undervisningen på ett effektivt sätt där skapas vägledande dialoger och effektiva återkopplingar är en av de viktigaste faktorerna i framgångsrik undervisning som gynnar alla elever (Lundberg & Sterner, 2009).
Speciallärarna påpekade att matematikundervisningen är oftast för abstrakt. De anser att det är viktigt att visualisera matematiska begrepp för att elever får en konceptuell förståelse och kan tillämpa matematiska begreppen i olika sammanhang och uppgifter. Speciallärarna anser att lärare behöver använda mer laborativt material i sin undervisning och uppmuntra elever att rita bilder till matematiska problem, vilket bidrar till att den abstrakta nivån blir mer konkret. Forskning visar att undervisning som rör sig från den konkreta nivån till den abstrakta nivån är mycket betydelsefullt för alla elever och framför allt för elever i matematiksvårigheter (Lundberg & Sterner, 2009). Att undervisningen på de konkreta och representativa nivåerna främjar elevernas konceptuella förståelse av matematiska begrepp och procedurförståelse påpekar även Hudson och Miller (2006). När eleverna har en konkret och
36
representativförståelse hjälper det dem också att generalisera problemlösningsstrategier till olika situationer (Lundberg & Sterner, 2009).