En majoritet av de intervjuade beskriver samarbetet med övriga aktörer i skolan i form av strukturer med regelbundna möten och forum inom vilka den specialpedagogiska verksamheten kan diskuteras. Flertalet informanter nämner kommunikationen som ett viktigt redskap för att samarbetet ska fungera. Von Ahlefeld Nisser (2009) belyser betydelsen av specialpedagogens kommunikativa roll på olika nivåer.
Tabell 1. Specialpedagogens yrkesroll – Förmåga att handla kommunikativt på flera nivåer.
Organisationsnivå Gruppnivå Individnivå
Förmåga att kommunicera förskolans och skolans kultur, verksamhet och behov utåt mot andra myndigheter,
organisationer, verksamheter och yrkesutövare.
Förmåga att kommunicera innehållet i förskolans och skolans verksamhet och organisationen.
Förmåga att kommunicera lärande och kunskapande – det vill säga metareflektera - med barn, ungdomar, vuxna, kollegor etc.
(Källa: Von Ahledfeld Nisser, 2009, s. 226)
I denna studie tycks specialpedagogerna vara införstådda i vikten av att arbeta på olika nivåer. En av de intervjuade specialpedagogerna (C3) berättar om samarbete och kommunikation på ett antal olika nivåer inom organisationen; hon är en del av elevhälsoteamet, stödjer arbetslagen och arbetar med enskilda elever. Även arbete utanför den primära verksamheten, exempelvis på central nivå i kommunen, nämns som en del av hennes uppdrag. En annan specialpedagog (B2) berättar om nära samarbete
33
med skolans mentorer och andra specialpedagoger och en tredje (A3) talar om möten i olika gruppkonstellationer. En gemensam beröringspunkt tycks dock vara vikten av det pedagogiska samtalet, vilket kan tolkas som det metareflekterande som von Ahlefeld Nisser (2009) placerar på individnivån i modellen ovan. En specialpedagog (C3) berättar om verksamhetens tidigare pedagogiska konferenser, vilka hon såg som ett bra forum för samtal rörande specialpedagogiska frågor. Vidare berättar hon om andra initiativ där samtalet spelat en avgörande roll:
Innan fanns ämnesarbetslag, nu program, då fanns ett språklärarlag där de läste en gemensam bok. De valde tema, exempelvis dyslexi, träffades utanför arbetstid och diskuterade, som en bokcirkel, och det var också väldigt bra för då fick man en gemensam grund att stå på. Då kände jag att dyslexidiskussionen verkligen fick ett lyft.
Problemet med sådan reflektion tycks dock enligt några informanter vara tidsaspekten; att tiden inte räcker till mer än det som anses vara nödvändigast, och dit tycks inte de pedagogiska samtalen höra. Samtidigt menar en informant (C1) att pedagogiska samtal och metareflektioner kan man ha när som samt att medarbetarna också uppmuntras att föra sådana. Kanske handlar det således om olika aktörers syn på tiden, snarare än tiden som en reell faktor? I en rapport författad av myndigheten för skolutveckling (2008) diskuteras just tidsaspektens betydelse för de reflekterande samtalen. I rapporten framhålls hur tid kan ses som dels en teknisk funktion, dels som ett kvalitetsindex. Beaktas tiden ur det senare perspektivet kan tid för reflektion motiveras genom att den bidrar till nya perspektiv, vilka i sin tur både kan verka kvalitetshöjande och tidssparande. Betydelsen av reflektion kan även diskuteras i samband med begrepp såsom professionalism. ”Utan en väl fungerande reflektionsprocessblir det snabbt brist på idéer och förslag om hur arbetet kan utvecklas och uppgifter utföras. I en sådan situation saknas förutsättningar för en professionell yrkesutövning” (Myndigheten för skolutveckling, 2008, s. 26). I förlängningen gagnas således inte enbart individen, utan även organisationen som sådan av de reflekterande samtalen. Informant C3:s exempel om ”bokcirkeln” skulle kunna ses som en indikation på hur de pedagogiska samtalen inte endast syftar till individens fördel, utan även till gruppens och organisationens.
Samverkan som gagnar specialpedagogen, den specialpedagogiska verksamheten och övriga organisationen kan även ske på andra sätt än genom reflektionsprocessen. En skolledare (C1) berättar exempelvis om hur de på ett program bytt från ett exkluderande till ett inkluderande arbetssätt där yrkesläraren fick bli delaktig i ämnesundervisningen, vilket resulterade i att åtgärdsprogrammen inte behövdes. Informanten menar att
34
organisationsförändringen således bidrog till att specialpedagogen inte behövde kallas in. Detta resonemang kan återkopplas till Perssons (1998) diskussion rörande det kategoriska vs relationella perspektivet. Enligt Persson tillämpas det kategoriska perspektivet ofta på bekostnad av det relationella i skolornas specialpedagogiska verksamheter. Detta har sin grund i att skolorna inte har resurser att täcka arbete som involverar insatser utöver akututryckningar. Således skapas inte heller utrymme för åtgärder mer hållbara i ett längre perspektiv (ibid.).
Även några av de intervjuade i detta arbete vittnar om denna problematik, vilket uttrycks som att specialpedagogen tycks ha ett intensivt schema. En av de intervjuade (A2) tror att problematiken kan härledas till de vitt skilda uppgifter som uppdraget specialpedagog omfattar: ”... specialpedagogen ska vara allting. Du ska vara med och organisera, du ska ha lite timmar, du ska ha lite screening, du ska ha samtalshandledning och då känner jag bara oj, hinner man med allt det?”. Även här relateras problematiken till tidsbegränsningen. Persson (1998) menar också att det är denna aspekt som bidrar till skolornas dominerande tillämpning av det kategoriska perspektivet då övergången till ett relationellt arbetssätt skulle kräva mycket tid i anspråk, och dessutom involvera andra aktörer än specialpedagogen, exempelvis ledning och lärare. Uppfattningen att akuta problem behövs tas tag i omgående överskuggar dock en annan problematik: ”de långsiktiga konsekvenserna av kortsiktiga åtgärder tas inte i beaktande” (Persson, 1998, s. 33). Att organisatoriska förändringar som tar långsiktiga lösningar i beaktande kan avlasta den specialpedagogiska verksamheten vittnar en av informanterna (C3) i detta arbete om. Hon menar att sådana organisatoriska åtgärder som ett inkluderande arbetssätt hjälper henne i sitt arbete då de bidrar till rutinskapande som i sin tur generar färre akuta stödinsatser:
Det blir ju mycket då att problemet är hos eleven, men jag tycker att det är viktigt att verksamheten ser det som sitt problem, att eleven ska få rätt stöd, därför att man tittar på individnivå, grupp och organisationsnivå så kan det ju vara med rätt insatser och rätt organisation kring eleven så kanske eleven inte behöver något stöd.
Samtidigt framhåller Persson (1998) att skolorna inte bör skifta alltför snabbt mellan de två perspektiven, utan snarare låta dem samexistera en tid i syfte att göra övergången så enkel som möjligt.
35