I ingenmansland. En studie av specialpedagogens yrkesroll och samarbete i gymnasie- samt gymnasiesärskolan

Examensarbete

I ingenmansland

En studie av specialpedagogens yrkesroll och samarbete i

gymnasie- samt gymnasiesärskolan

No Man’s Land

A Study of Special Education Teachers’ Assignment and Co-operation in

Senior High School and Senior High School for Children with Special Needs

Helena Kroon

Lärarexamen 300 hp

Lärarutbildning 90hp

2011-05-31

Examinator: Lisbeth Amhag

Handledare: Kristian Lutz

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

2

Sammanfattning

Författare: Kroon, Helena (2011).

Titel: I ingenmansland. En studie av specialpedagogens yrkesroll och samarbete i gymnasie- samt gymnasiesärskolan.

Handledare: Kristian Lutz.

Detta examensarbete syftar till att undersöka specialpedagogens yrkesroll i gymnasie- samt gymnasiesärskolan, såväl ur specialpedagogens eget perspektiv som ur andra aktörer verksamma i skolans perspektiv. Även samarbetet mellan specialpedagogen och tio enskilda aktörer belyses. Till den empiriska grunden har tio informanter från tre olika skolor; varav två gymnasieskolor samt en gymnasiesärskoleverksamhet, bidragit. Det empiriska materialet baseras på enskilda intervjuer, vilka analyserats utifrån en hermeneutisk tolkningsprocess. Vidare har även ett systemteoretiskt perspektiv, med fokus på samspelet mellan individ, grupp och organisation, anlagts. Resultatet visar att även om vissa av de intervjuade specialpedagogerna upplever sig åtnjuta stor frihet i nämnd yrkesroll, formas specialpedagogens yrkesroll till stor del utifrån verksamhetens förväntningar och tankar om uppdraget specialpedagog. Vidare visar resultatet att samarbetet mellan specialpedagogen och skolans övriga aktörer inte alltid kan anses konfliktfritt, vilket bland annat kan bero på otydlig rollfördelning i verksamheten. Resultatet visar slutligen på att den specialpedagogiska verksamheten inte enbart är beroende av specialpedagogen, utan även av ett specialpedagogiskt förhållningssätt i organisationen som helhet.

3

Innehållsförteckning

Inledning

Litteraturgenomgång

Relationellt vs kategoriskt perspektiv ... 10

Tidigare forskning ... 11

Teoretisk utgångspunkt………13

Systemteori ... 14

Individ, grupp och organisation ... Fel! Bokmärket är inte definierat.

Metod

Metodval ... 16

Urval ... 17

Genomförande ... 18

Bearbetning och analys ... 19

Etiska aspekter ... 20

Resultat

Rollen ... 21

Samarbete med lärare ... 26

Samarbete med skolledningen ... 29

Specialpedagogen i organisationen ... 32

Slutsats och diskussion

4

6

Inledning

I läroplanen för de frivilliga skolformerna Lpf 94 uttrycks skolans värdegrund gällande en likvärdig utbildning enligt följande: ”undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”. Även gymnasiesärskolan skall verka för att stödja den enskilda individen: ”gymnasiesärskolan skall utifrån varje elevs förutsättningar fördjupa och utveckla elevernas kunskaper...”. Retoriken till trots vittnar Skolverket (2008) om bristfälliga stödinsatser. Enligt elevernas egna utsagor bottnar problematiken i att det stöd de erbjudits inte anpassats efter deras specifika behov och/eller helt uteblivit.

Trots detta utgör underlaget om stödinsatser i gymnasieskolan en marginell del av forskningen kring elevers studieavbrott. Enligt Skolverket (2008) belyser existerande forskning, om än i bristfällig utsträckning, främst arbetet kring enskilda elever. Dock torde forskning centrerad kring de aktörer, vars främsta arbete i skolan avser stödinsatser riktade mot eleverna, kunna bidra till värdefulla dimensioner. I såväl gymnasie – som gymnasiesärskolan jobbar specialpedagoger samt speciallärare med fokus på elever i behov av särskilt stöd. På vilka grunder motiveras deras arbete? Vilken roll spelar de och deras insatser in i arbetet kring elever i behov av särskilt stöd?

Detta arbete avser behandla specialpedagogens yrkesroll i gymnasie – och gymnasiesärskolan. Idén till detta arbete grundlades förra våren då jag för första gången som praktiserande lärare kom i kontakt med specialpedagogens uppdrag i gymnasieskolan. Intresset för denna yrkeskategori växte allteftersom jag kom i kontakt med fler specialpedagoger och försökte bilda mig en uppfattning om deras komplexa arbete, vilket visade sig svårare än vid första anblick. Vad ingår egentligen i specialpedagogens uppdrag? Hur och med vilka jobbar de? Frågorna som uppstod i och med att mitt intresse och min nyfiken initierats var många.

För att fördjupa min kunskap inom området har jag således valt att ägna detta arbete åt specialpedagogens yrkesroll. Hur specialpedagogens roll inom ramarna för gymnasie- och gymnasiesärskolan gestaltas är en av huvudfrågorna för denna studie. Samarbetet med övriga relevanta aktörer, såsom skolledare och lärare, är också en aspekt som kommer att belysas.

7

Syfte

Detta arbete syftar till att belysa specialpedagogens yrkesroll i gymnasieskolan. För att skapa en så omfattande bild som möjligt av ämnet ifråga utgår studien dels från specialpedagogerna själva, dels från aktörer; såsom skolledare samt lärare, med vilka de samarbetar i sin profession. Hur ser de tillfrågade specialpedagogerna på sitt uppdrag inom skolans ramar? Vilken roll tillskrivs de av skolledning och lärare och hur gestaltas denna roll i praktiken? är några frågor som interagerar med arbetets syfte.

Då specialpedagogens samarbete med nämnda aktörer kan anses utgöra ett viktigt inslag i yrkets praxis inordnas även detta under syftet. Hur kommunicerar aktörerna sinsemellan? Vilka faktorer samverkar till en förtjänstfull specialpedagogisk verksamhet? Vilka komplikationer kan uppstå i verksamheten? Perspektivet i denna aspekt baseras på organisationen snarare än den enskilda individen. Detta område är dock underordnat huvudsyftet som utgörs av synen på specialpedagogen.

Frågeställningar

 Vilken syn har olika aktörer inom gymnasie – och gymnasiesärskolan på specialpedagogens roll i verksamheten?

8

Litteraturgenomgång

I detta kapitel avser jag belysa begrepp som är relevanta för förståelsen av resultatet. Inledningsvis ges en introduktion till specialpedagogutbildningen. Därefter avhandlas begrepp som inkluderande och differentierande samt relationellt och kategoriskt perspektiv. Vidare behandlas tidigare relevant forskning om framväxten av specialundervisningen i skolan. Slutligen redogörs för den teoretiska utgångspunkten, vilken i detta arbete utgörs av systemteorin samt hur denna kan kopplas till instanser som individ, grupp och organisation.

Specialpedagogutbildningen

1990 ersatte det specialpedagogiska programmet den tidigare

speciallärarutbildningen. För att studenten skall kunna tillgodose sig en specialpedagogisk examen ställs ett antal krav. I högskoleförordningen (SFS 1993:100) definieras den specialpedagogiska utbildningens övergripande mål: ”För specialpedagogexamen skall studenten leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever”. Detta ställer krav på specialpedagogens kunskap och förmågor såtillvida att studenten efter examen skall kunna arbeta självständigt inom området. Vidare anger målen för examen att utveckling av verksamheten samt handledning ska ingå i specialpedagogens uppgifter. Målen klargör att specialpedagogen skall arbeta både förebyggande och åtgärdande på flertalet nivåer. Utöver refererade kunskaper och färdigheter ställs även krav på studentens förhållningssätt. Till skillnad från lärarutbildningen har specialpedagogutbildningen officiellt inte genomgått några radikala förändringar sedan den instiftades. Skillnaden mellan 1990 och 2007 års högskoleförordning utgörs i princip av att kravet på att undervisning inte återfinns i den senare (Persson, 2009).

Skillnaden mellan specialpedagoguppdraget och specialläraruppdraget är att det senare syftar till ett individfokuserat arbete där specialläraren skall kunna ”visa fördjupad förmåga till ett individanpassat arbetssätt för barn och elever i behov av särskilt stöd” (SFS 1993:100). Till skillnad från specialpedagogutbildningen anger även speciallärarutbildningen som krav för examen att den blivande yrkesverksamma skall

9

”visa förmåga att, beroende på vilken specialisering som valts, vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling" (SFS 1993:100).

Således kan skillnaden mellan de båda yrkesrollerna beskrivas som att specialpedagogen innehar ett mer övergripande ansvar medan speciallärarens fokus avser det direkta arbetet med de individuella eleverna. Med utgångspunkt i denna diskrepens menar regeringen att återinstiftandet av speciallärarutbildningen, vilken ägde rum 2008, inte kommer innebära en konkurrens mellan de två uppdragen och deras respektive arbetsuppgifter (Regeringskansliet, 2007).

Inkluderande vs differentierande

Maltén (1991) redogör ingående för framväxten av specialundervisningen i skolan. När skolreformen 1842 trädde i kraft blev varje barn förpliktigat att genomgå det allmänna skolväsendet. Inte förrän hundra år senare utfärdades centrala stadgar rörande implementeringen av hjälpklasser. Dock förekom hjälpklasser och även andra differentierade skolformer redan innan nämnda beslut fattades. 1955 deklarerade Undervisningsplan för rikets folkskolor implementeringen av diverse specialklasser. Maltén (1991) nämner observationsklasser och läseklasser bland annat. Under denna tid präglades skolan och specialundervisningen av ett differentialpsykologiskt synsätt med en synnerlig förkärlek för medicinska termer. Av förklarliga skäl behandlar Maltén (1991) här grundskolan då specialpedagogiska insatser inte fanns att tillgå på dåtidens motsvarighet till gymnasieskolan. Vidare existerande förvisso särskolan, om än inte i dagens format, men inte heller där förekom specialundervisning i någon utsträckning.

Under 1960-talet ifrågasattes specialundervisningen då den ansågs verka för odemokratiska ideal i och med ”stämplingen” av elever (ibid.). Skolan genomgick en avsevärd progression då den differentierade präglingen fick ge vika för en mer integrerad sådan. Maltén (1991, s. 17) skriver att ”ambitionen var att skapa en skola för alla, där elever med svårigheter kunde erbjudas riktade stödinsatser”. Tideman et al. (2005) skriver dock att det nya synsättet inte enbart baserades på grundval av förändrad ideologi, utan även med hänsyn till ekonomiska faktorer: De poängterar också att skolans nya demokratiska anspråk förvisso uppmärksammade den enskilde elevens behov, men att problematiken liksom förr härrörde från individen, inte skolan som system. Först på 1980-talet fick specialpedagogiken genomslagskraft, vilket ledde till

10

att skolan som organisation och arbetsmiljö skulle granskas och därigenom på sikt anpassas till eleven, än tvärtom. Egelund, Haug och Persson (2006, s. 63) skriver att ”skolan skulle vara en skola dit alla barn och ungdomar var välkomna och hade rätt till en utbildning anpassad efter deras förutsättningar”.

Som tidigare nämnts dröjde gymnasieskolans och gymnasiesärskolans vardande längre än instiftandet av grundskolan, vars form av nioårig obligatorisk skolgång står att återfinna i Lgr 62. Gymnasieskolan genomgick ett antal förändringar innan den stöptes i dagens existerande form (Lärarförbundet, 2008). Länge präglades den skolform vi idag benämner gymnasieskolan av differentiering. Såväl flickor som elever med bakgrund i lägre samhällsklasser var under lång tid exkluderad från denna typ av utbildning. Den sammanhållna gymnasieskolan infördes först i och med Lgy 70, men det dröjde till 1994 års läroplan innan den till fullo utgjorde en integrerad skolform (ibid.). Även gymnasiesärskolan har en lång historia kännetecknad av differentiering. Ett tidigt stadium av denna skolform kan återfinnas i Lsä 73. ”Förutom supplement för grundsärskolan fanns bl.a. supplement för yrkessärskolan, en föregångare till dagens gymnasiesärskola” (SOU 2011:8, s. 140). I övrigt dröjde det till 1994 innan gymnasiesärskolan stöptes i sin nuvarande form, som förutom nationella program även omfattar verksamhetsträning och yrkesutbildning. Att Lpf94 inkluderade en majoritet av alla frivilliga skolformer (samtliga utom sfi) kan betraktas som ett avgörande steg bort från den differentierade skolan: ”För första gången anlades ett inkluderande perspektiv i ett av de centralaste dokument som styr undervisningens utformning i den svenska skolan” (SOU 2011:8, s. 141). Huruvida det inkluderande perspektivet till fullo har omsatts i praktiken eller de facto utgör en politisk agenda kan dock diskuteras:

Å ena sidan talas det i den offentliga retoriken om ”en skola för alla” där alla barn, oavsett förmåga, förutsättningar och svårigheter ska vara välkomna. Å andra sidan präglas 1990-talet av ett uppsving för diagnosticering av avvikelser med därpå följande sortering och kategorisering av elever. Det senare bl.a. synligt i den kraftiga ökningen av elevantalet i särskolan (Tideman et al., 2005, s. 18).

Relationellt vs kategoriskt perspektiv

Den specialpedagogiska verksamhetens bakgrund återfinns inte enbart i dess praktiska uttryck, utan även i dess teoretiska kontext. Nilholm (2005) skriver om den dikotomisering som generellt utgör den specialpedagogiska forskningen. De två

11

perspektiven består av det sociologiska där individen i behov av särskilt stöd ses i en samhällelig, social kontext samt det medicinska, psykologiska som utgår från individens inneboende problematik. Båda perspektiv återfinns hos flertalet forskare, om än med olika benämningar. Persson (1998) benämner dem kategoriskt samt relationellt perspektiv. Kortfattat kan skillnaden mellan de två förklaras genom följande beskrivningar av elever i behov av särskilt stöd; det kategoriska ser ”elever med svårigheter” medan det relationella utgår från ”elever i svårigheter”. Dikotomin utgörs inte enbart av sättet att se på eleven. Även sättet på vilket den specialpedagogiska verksamheten organiseras skiljer de båda perspektiven åt. Medan det kategoriska fokuserar på individriktade punktinsatser inbegriper det relationella perspektivet snarare en helhetssyn med avseende på individ, grupp och organisation (ibid.). Dock poängterar Persson (1998, s. 31) att ”de två perspektiven utgör radikalt olika sätt att förstå elevers skolsvårigheter men behöver fördenskull inte vara varandra uteslutande”. Vidare understryks att de två perspektiven inte kan ses som objektiva, renodlade företeelser utan snarare som en assistans för att tolka den komplexa verkligheten.

Nilholm (2005) menar dock att dikotomin innebär en förenkling, varför ett komplement i form av ett tredje perspektiv diskuteras. Detta perspektiv kallas för dilemmaperspektivet: ”Detta grundläggande dilemma innebär att alla ska erhålla gemensamma erfarenheter och kunskaper, samtidigt som elever också måste bemötas utifrån sin olikhet” (ibid., s134f.). Således intar det en särställning gentemot de två övriga perspektiven där det ena syftar till att kompensera individens brister medan det andra fokuserar på förändring av rådande strukturer såsom skolan som organisation. Även Skrtic (1991) diskuterar olika perspektiv. Perssons kategoriska och relationella perspektiv motsvaras hos Skrtic av det funktionalistiska samt det radikala humanistiska. Till skillnad från Persson framhåller Skrtic också ett tredje aspirerande perspektiv; tolkningsparadigmet. I likhet med Nilholms dilemmaperspektiv frångår tolkningsparadigmet det kategoriserande objektivet som präglar de två grundläggande perspektiven för att närma sig en subjektiv realitet.

Tidigare forskning

Emanuelsson, Persson & Rosenqvist (2001) rapporterar om den specialpedagogiska forskningen i Sverige. Utöver en ingående analys av forskningsläget i Sverige

12

inbegriper rapporten ett jämförande internationellt perspektiv samt en diskussion kring de specialpedagogiska områden inom vilka forskning inte bedrivs i tillräcklig utsträckning. Ett av dessa områden är gymnasieskolan: ”Som framgått av tidigare avsnitt i vår rapport, så är den specialpedagogiska forskning som direkt gäller gymnasieskolan av ytterst liten omfattning” (ibid., s. 50). Även gymnasiesärskolan tycks i detta avseende åsidosatt. Enligt Emanuelson et al. (2001) kan den forskning som bedrivits inom ramarna för grundskolan och särskolan delvis också anses relevant för de frivilliga skolformerna. Huruvida en liknande tillämpning kan ske i fallet med gymnasiesärskolan lämnar dock rapportens författare osagt. Då denna studie avser behandla specialpedagogens roll i gymnasie- och gymnasiesärskolan redovisas i detta avsnitt relevant forskning, oavsett berörd skolform.

Det material som ligger till grund för detta arbete behandlar specialpedagogens och andra aktörer inom skolans roll. Helldin (2000) har intervjuat olika aktörer som direkt eller indirekt har anknytning till den specialpedagogiska verksamheten. En av tyngdpunkterna ligger i diskussionen kring specialpedagogens förändrade roll i anknytning till den då relativt nyinstiftade specialpedagogutbildningen. Även Tideman et al. (2005) utgör ett betydande bidrag då den diskuterar den specialpedagogiska verksamheten med utgångspunkt i begrepp såsom ”en skola för alla”. Rapporten bygger på ett omfattande material baserat på fallstudier på ett antal grundskolor och ger, i likhet med Helldins (2000) bidrag, en helhetssyn på verksamheten då en rik variation av aktörer delgett sina utsagor inom ämnet. Slutligen diskuterar och analyserar också Skrtic (1991) organisationen kring specialpedagogikens praktiska gestaltning och lyfter även fram den specialpedagogiska verksamhetens paradoxala förhållanden. Verket intar ett mer kritiskt förhållningssätt än övriga nämnda bidrag, men räknas som ett av de främsta i forskningsgenren.

Då detta arbete syftar till att gestalta synen på specialpedagogens yrkesroll torde bidrag som direkt behandlar ämnet vara av särskild vikt. Ett sådant bidrag utgörs av en licentiatuppsats av Lansheim (2010). Den primära undersökningsgruppen utgörs av specialpedagoger under utbildning samt specialpedagoger som nyligen introducerats i yrkesrollen. Fokus ligger på urvalsgruppens egen förståelse av uppdraget specialpedagog inom en kontextorienterad realitet som utgörs av dels centrala förordningar, dels lokala tolkningar. Också Malmgren Hansen (2002) utgår från ett antal specialpedagoger och deras yrkesroller. Hon betonar bland annat hur skolan som organisation och dess immanenta strukturer bidrar till att forma specialpedagogens

13

praktiska roll. von Ahlefeld Nissers avhandling (2009) gestaltar snarare hur den specialpedagogiska rollen samverkar med rollen som handledare, varför bidraget betonar en kommunikativ snarare än en strukturell kontext. Dock återfinns även i detta bidrag värdefulla diskussioner om olika aktörers utgångslägen.

Även om den specialpedagogiska forskningen med utgångspunkt i särskoleformerna tycks eftersatt kan ett antal intressanta bidrag återfinnas. Rosenqvist och Östlund (2006) berör inte specialpedagogens yrkesutövning i samma utsträckning som tidigare nämnda verk, men syftar i viss utsträckning till att ge ett organisatoriskt perspektiv på verksamheten, varför den torde nämnas i detta sammanhang. Också Westling Allodi (2009) utgår från en helhetssyn på den specialpedagogiska verksamheten med fokus på särskolan. Rapporten inkluderar även särgymnasieskolan, vilket gör den i detta fall synnerligen intressant.

Teoretisk utgångspunkt

Då detta arbete syftar till att beskriva inte bara specialpedagogens roll ur dennes perspektiv, utan även ur en större kontext förklaras här systemteorin, vilken inbegriper en helhetssyn på ett system som inrymmer såväl individ som organisation. För att underlätta förståelsen av den praktiska tillämpningen av teorin sammankopplas nedanstående avsnitt rörande systemteorin med ett kortare efterföljande avsnitt gällande individ, grupp och organisation. Det är dock primärt systemteorin som utgör den teoretiska utgångspunkt ur vilken resultatet senare analyseras i arbetets diskussionskapitel.

Systemteori

Öquist (2008) skriver att systemteorin kan betraktas utgöra ett alternativ till rationalismen. Rationalismens fokus på dualism och fragmentering finner ingen motsvarighet i systemteorin, som i kontrast till föregående utgår från sammanhang, relationer och mönster i sin förståelse av världen. Systemteorin präglas av cirkulärt tänkande, för vilket det ekologiska kretsloppet kan ses som en metafor. Motpolen i detta avseende utgörs av det kausala tänkande som härrör från fysiken. Kontentan blir att systemteorin förespråkar ett helhetstänkande. Vidare menar Öquist (2008) att det är av vikt att framhålla att systemteorin är en modell avsedd för att analysera strukturer

14

snarare än innehåll. Detta medför att tillämpningen av systemteorin inte är beroende av organisationens uppgift, vilket förklarar teorins spännvidd och praktiska användning.

Även om systemteorin torde kunna betraktas som flexibel är den inte immun mot kritiska röster. Kritiken härrör främst från svårigheten att diskutera vissa termer inom ramarna för det systematiska tänkandet: ”Begrepp som makt och intressen blir, när de knyts till individer och diskuteras i dualistiska termer, svåra att hantera inom en systematisk referensram” (ibid., s 27). Exempelvis betraktas Marx teorier om klasskampssamhället som ett element oförenligt med systemteorin, då denna betonar konflikter och motsättningar. Kritiken som riktas mot systemteorin bottnar främst i dess immanenta karaktäristik, som enligt kritiker utgörs av en balans i vilken motsättningar och konflikter inte ryms. Dock poängterar Öquist (2008) att i detta avseende skiljer sig systemteorin från rationalismen snarare i hur lösningar begrundas än synen på konflikter:

Genom att anlägga ett vidare synsätt på problemet och låta sammanhang och mönster framträda infinner sig nya perspektiv och handlingsalternativ som inte är lika uppenbara inom en rationalistisk referensram med dess snäva systemavgränsning. (Öquist, 2008, s. 28).

Gjems (1997) menar emellertid att konflikter människor emellan kan diskuteras inom ramarna för ett systemteoretiskt perspektiv så länge helheten beaktas. Först när människor ses i relation till andra kan en adekvat förståelse av ett socialt system bildas. Varken de beteende eller de handlingar som en människa uppvisar kan förstås som en isolerad enhet avskuren från övrig interaktion människor emellan. Såtillvida bidrar alla människor till skapandet och upprätthållandet av de strukturer som bildar det sociala systemets helhet.

Individ, grupp och organisation

Avsnittet om systemteorin torde i viss mån kunna sammankopplas med individ, grupp och organisation. Den minsta byggstenen i den sociala interaktionen utgörs av en grupp bestående av två personer. Aarum och Abrahamsson (2007, s. 112) definierar gruppen som fenomen enligt följande kriterier: ”En social grupp kan definieras som två eller fler människor som är integrerade och ömsesidigt beroende av varandra”. Dock innebär inte detta att en grupp endast består av ett antal individer. En grupp består snarare av ett antal relationer individer emellan. Aarum och Abrahamsson (2007) nämner också

15

Allport, som menar gruppdefinitionen snarare syftar till individernas handlingar än relationer. Oavsett om en grupp betraktas som en mängd relationer individerna emellan eller segmentet av deras handlingar, bottnar slutsatsen i att det inte är människor i form av hela organismer som gruppdefinitionen avser.

En organisation är således att betrakta som en grupp. Aarum och Abrahamsson (2007) menar att organisationen främst bör definieras som ett socialt fenomen, inte som de fysiska byggnader inom vilken deras verksamhet ryms. Den sociala struktur som utgör organisationer både skapas och upprätthålls genom mänskliga beteenden och handlingar. Korrelationen mellan organisationers existens och den sociala strukturen befäster den tidigares utsatta position: ”Deras existensförutsätter att det individuella beteendet hålls innanför bestämda gränser, och att det finns mekanismer för att korrigera sådana handlingar som överträder gränserna” (ibid., s. 112).

Relationen mellan individen och organisationen är med andra ord inte befriad från konflikter. Aarum och Abrahamsson (2007) ser här ett samband med de krav som från organisationens håll åläggs individen, bland annat i form av inskränkt frihet. Den begränsade friheten syftar inte enbart till individens handlingsutrymme utan likväl till stävjandet av den egna personen. Återigen hänvisar författarna till Allport, vilken menar att ”en organisation är uppbyggd av människor, men inte av hela personligheter” (ibid., s. 108). Precis som att organisationens existens är avhängig av de gränser som reglerar individernas handlingar kan inte organisationen överleva om alla medlemmars förväntningar skulle tas i beaktande.

Bolman och Deal (2005) ser vidare hur motsättningar mellan olika skikt, bestående av ett antal individer, i en organisation kan bidra till att konflikter skapas. De använder sig av Mintzbergs fem olika exempel på organisationsstrukturer. Bolman och Deal (2005) refererar dock även till Helgesen, som framfört kritik mot Mintzbergs modell om de fem organisationsstrukturerna. Helgesen menar att Mintzberg, trots de fem modellernas skilda utformning, förmedlar en traditionellt hierarkisk syn på organisationer, varför hon myntade begreppet web of inclusion. Helgesens nätbegrepp sammanfaller till stor del med systemteorins utgångspunkter då det innehar en kretsloppsformad snarare än en hierarkisk struktur: ”nätets centrum och periferi är sammankopplade. En handling eller åtgärd på ett ställe i nätet ger återverkningar i hela konfigurationen” (Bolman & Deal, 2005, s. 116).

16

Metod

Metodval

I detta arbete kommer kvalitativ metoden att användas. Brinkmann och Kvale (2009, s. 17) skriver att ”Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter...”. Metoden stammar ur fenomenologin, vilken grundlades av Husserl för att vidareutvecklas av Heidegger och Sartre. Fenomenologin befattar sig liksom den kvalitativa forskningen med ”den mänskliga livsvärlden”. Fenomenologin söker nyttja aktörernas egna erfarenheter i förståelsen av olika fenomen inom den sociala sfären. Påvisat släktskap har resulterat i att fenomenologin som förhållningssätt har intagit en dominerande roll inom nämnd forskningsgenre (ibid.).

Den kvalitativa metoden kan inom ramarna för detta arbete legitimeras då dess karaktäristik korrelerar med studiens syfte, vilket betonar interpersonella relationer samt konstruktioner av fenomen sett ur aktörernas synvinkel. Repstad (1999) skriver att den kvalitativa metoden skiljer sig från den kvantitativa då den beaktar substans snarare än bestånd. Vidare ses även de två inbegripna i ett dualistiskt perspektiv, vilket bidrar till att mätning inte brukas i någon större utsträckning inom ramarna för kvalitativ metod. Brinkmann och Kvale (2009) konkluderar att den kvalitativa metodens syfte inte primärt är att kvantifiera och vice versa. Också ur ett praktiskt perspektiv lämpar sig den kvalitativa metoden bättre för detta och andra arbeten som syftar till att på djupet ta vara på olika aktörers upplevelser: ”En kvantitativ intervju är ofta för snäv och för inrutad för att suga upp en levande människas nyanserade erfarenheter och förhållningssätt” (ibid., s. 64).

Dock borgar inte ovanstående förklaring för en generell acceptans av metoden. Kritiska invändningar härrör i detta avseende främst ur en epistemologisk diskussion där metodens anspråk på generaliserbarhet kritiseras. Brinkmann och Kvale (2009) menar först och främst på att ”antalet nödvändiga intervjupersoner beror på syftet med studien” (ibid., s. 187). Vidare går författarna i polemik mot kritiken och understryker att själva generaliserandet som begrepp bör ifrågasättas. De menar att forcerandet av generaliserbar forskning bottnar i en epistemologiskt grundval där kunskap anses vara något ytterst allmängiltigt oberoende av såväl tid som rum. Den kvalitativa forskningen

17

bör snarare tillämpa andra metoder, exempelvis diskurser och konstruktionistiska ansatser, vilka ser kunskap ur ett annat perspektiv: ”... diskursiva ansatser föreställer sig däremot att kunskap är socialt och historiskt kontextualiserade former av förståelse och handling i den sociala världen” (ibid., s. 281). Brinkmann och Kvale (2009) menar att utifall generaliserbarhet skall tillämpas bör det dock inte ske enligt det traditionella perspektiv som syftar till den kvantifierbara generaliserbarheten. Snarare bör fokus ligga på resultatets potential att överföras till andra situationer av relevans. Även Bell (2006) tar upp frågan om generaliserbarhetens vara eller icke vara. Bell hänvisar till Bassey som menar att relaterbarhet är viktigare än generaliserbarhet.

Slutligen bör en viss bakgrund de intervjuer som ligger till grund för resultatet ges då den kvalitativa metoden bottnar i dessa. Intervjuförfarandet som begagnas inom ramarna för denna studie kan främst liknas vid det som Bell (2006) benämner semi-strukturerade intervjuer. Brinkmann och Kvale (2009) använder om samma intervjubegrepp termen halvstukturerad, vilket förklaras enligt följande:

Den är varken ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär. Den utförs enligt en intervjuguide som fokuserar på vissa termer och som kan innehålla förslag till frågor. Intervjun skrivs vanligen ut, och den utskrivna texten och bandinspelningen utgör det material som sedan blir föremål för analysen (Brinkmann & Kvale, 2009, s. 43).

Urval

Då uppsatsens syfte var att dels belysa specialpedagogens yrkesroll, dels samarbetet med övriga aktörer i skolan har informanterna valts utifrån följande kriterier. På varje skola har syftet varit att intervjua en specialpedagog, men även en lärare samt en skolledare. I vissa fall har dessa roller korrelerat. Då har en avvägning gjorts i vilken informanten intervjuats utifrån sin nuvarande yrkesroll. I urvalsprocessen har en viss diskrepans dessa skolor emellan betonats. Detta då en viss åtskillnad, exempelvis gällande elevunderlag, skulle kunna medföra ett vidgat undersökningsområde och således även ett resultat som fenomenologiskt belyser en större variation.

I studien medverkar tre olika gymnasieskolor och tio informanter. Skola A ligger i en medelstor kommun. Det är en relativt stor skola med en mångfald program, varav en majoritet av dessa är yrkesinriktade. Inom ramen för skolans verksamhet finns också en gymnasiesärskola, i vilken studiens informanter är verksamma. Informant A1 är

18

utbildad specialpedagog, men arbetar enligt egen utsago mer likt en speciallärare, varför hon kan inordnas under kategorin ”lärare”. Även informant A2 är utbildad specialpedagog, men har nyligen avslutat en tillfällig tjänst som skolledare, varför han tjänar som detta i undersökningen. Informant A3 är i likhet med övriga informanter specialpedagog till yrket och intar även den rollen i studien.

Skola B är lokaliserad i en större kommun. Kännetecknande för skolan är de yrkesinriktade programmens dominans samt att elevunderlaget till stor del utgörs av en mångfald av etniciteter. Informant B1 innehar en tjänst som delas mellan skolledarrollen och specialpedagogens yrkesroll. Även informant B2 arbetar som specialpedagog, men på heltid. Informant B3 är ämneslärare och undervisar i kärnämnen.

Skola C är placerad i en mindre kommun. Verksamheten utgörs av såväl gymnasium som komvux. På förstnämnda återfinns både teoretiska samt praktiskt inriktade program. Denna skola kan anses tjäna som en motpol till de övriga då informanternas roller är tydligt avgränsande i det avseende att ingen innehar dubbla roller. Informant C1 innehar tjänsten som gymnasiechef. Underordnade är informant C2, vilken arbetar som skolledare; informant C3 som är specialpedagog samt informant C4, som är lärare i kärnämnen på gymnasium- och komvuxnivå.

Genomförande

Denna studie baseras primärt på kvalitativa intervjuer, vilkas innehåll bearbetas utifrån de teman som framkommer, men även med hänsyn till existerande forskning inom samma fält. Material bestående av existerande forskning har samlats in efter extensiv sökning i såväl lokala som centrala biblioteksdatabaser samt på Internet. Även handledare och enstaka informanter har varit behjälpliga i detta skede av studien. Rörande det empiriska underlaget har tio intervjuer med olika informanter genomförts. Den initiala kontakten har skett via telefon. Intervjuerna har sedan efter avtalad tid ägt rum ute i verksamheterna. Varje intervju omfattar cirka 30 minuters inspelat material. Informanternas utsagor har dokumenterats med hjälp av diktafon samt, i enstaka fall då detta behövts, kompletterande anteckningar i koncis form. Vidare har det inspelade materialet transkriberats för att underlätta forskningsprocessen. Efter genomförd transkribering har ett antal teman kunnat urskiljas. Dessa teman presenteras i arbetets resultat.

19

Bearbetning och analys

Repstad (1999, s. 103) skriver att ”En hermeneutisk process handlar om tolkningar. Det innebär att vi läser in generella egenskaper och sammanhang i de konkreta observationerna”. Följden blir således att innebörden vidgas bortom uttryckets immanenta existens. I denna studie har denna tolkningsprocess valts utifrån dess strävan efter en helhetsbild. Ur en pragmatisk synvinkel kan ett hermeneutiskt tillvägagångssätt skildras på följande vis vid tolkningen av exempelvis en intervju; först söker uttolkaren skapa sig en helhetsbild av texten. Därefter studeras materialet på en mikronivå, för att slutligen återgå till makronivån, vilken ånyo inbegriper en helhetstolkning. Repstad (1999) kallar processen för ”hermeneutisk cirkel”. Den utgör en idealiserad bild av hermeneutiken som tolkningsprocess. I enighet med idealbilden är uttolkaren väl medveten om hur de egna värderingarna och förutsättningarna korrelerar med tolkningsprocessen.

I realiteten kan det praktiska förfarandet av nyttjandet av det hermeneutiska verktyget utmynna i skevhet. Med skevhet åsyftas i denna kontext ett övermått av uttolkarens egna värderingar i tolkningen (ibid.). Även Bell framhåller (2006) skevhet som ett frekvent problem. Bell menar att skevheten inte enbart behöver åstadkommas genom tolkningsarbetet efter intervjuförfarandet, utan ser den likväl som ett potentiellt hot i den extensiva forskningen: ”Det är lätt att falla i den fälla som skevhet innebär genom att man t.ex. bara väljer ut de aspekter av litteraturgenomgången som stämmer överrens med ens egna uppfattningar…” (Bell, 2006, s 167). Ytterligen en bidragande faktor utgörs av språket. Uttolkarens tillämpning av språket kan tillika inverka på läsarens tolkning av texten på så sätt att värdeladdade ord och termer kan påverka vilken riktning läsarens uppfattning av texten tar (ibid.).

I detta arbete har den hermeneutiska cirkeln använts på så vis att de transkriberade intervjuerna först utgjort ett underlag utifrån vilket jag sökt skapa mig en helhetsbild. Därefter har ett antal teman kunnat urskiljas. Dessa teman presenteras i arbetets resultat och analys. Slutligen har jag i arbetets diskussionsdel återvänt till makronivån. Under arbetets gång har jag försökt medvetandegöra mina egna värderingar så att dessa inte avspeglas alltför mycket i texten, då detta arbete syftar till att beskriva informanternas livsvärldar och upplevelser, inte mina värderingar.

20

Etiska aspekter

Forskningsarbete föranleder ofta diskussioner kring etiska aspekter. Repstad (1999) refererar till ett urval av svenska etikregler beträffande forskning; information, konfidentialitet samt nyttjande. Förstnämnda syftar till den information som deltagare delges i samband med ett forskningsprojekt. Informationen bör omfatta syftet med undersökningen samt samtyckesaspekten. Konfidentialiteten avser behandlingen av deltagaruppgifter, vilka skall behandlas samt förvaras så konfidentiellt som möjligt. Den tredje regeln, nyttjande, innebär att insamlade uppgifter endast skall brukas inom ramarna för ändamålet, det vill säga avsedd forskning.

Ovanstående regler utgör den grundläggande policyn för intervjuförfarandet i denna studie. Utgångspunkten har varit informanternas frivillighet. Denna frivillighet har involverat informanternas rättighet att såväl tacka nej vid förfrågan om intervju som möjlighet att avbryta pågående intervju. Informanterna har i förväg informerats om arbetets syfte. Informationen inkluderar också ett muntligt avtal gällande spridning av uppgifter i det avseende att informanternas uppgifter och utsagor endast används för forskningsändamålet. Vid genomförda intervjuer har materialet dokumenterats med hjälp av diktafon. Detta hjälpmedel har valts med hänsyn till säkerställandet av informanternas utsagor. Genom det inspelade materialet kan olika utsagor verifieras och korrekt återges i skrift.

Vidare har informanterna informerats om avidentifieringen som skett i samband med studiens utförande. Denna avidentifiering av informanterna rör dels behandlingen av inspelat material, dels det skriftliga uttrycket. De genomförda intervjuerna transkriberas av studiens författare, vilken även intygar att ingen utomstående kommer i kontakt med materialet, då detta i vissa fall rymmer namn på skola, verksamhet, informanten själv och/eller övriga aktörers. Likväl avidentifieras informanter och övrig information som kan härleda till dessa i studien. Deltagande skolor tilldelas varsin bokstav och beskrivs därefter övergripande utifrån verksamhetsområde och elevunderlag. Även en kort beskrivning av kommunerna skolorna är placerade i ingår, dock utan att röja ortsnamn eller lokalisering. Informanterna beskrivs utifrån sina yrkesroller, och, då det kan anses vara av betydelse, ställning i organisationen. Liksom skolorna tilldelas de en bokstav och därtill ett nummer för att kunna särskilja dem.

21

Resultat

I denna studie struktureras upplägget kring resultat och analys något annorlunda än vid gängse bruk. De två separata elementen integreras här till ett och kan därmed liknas vid en växelverkan mellan resultatpresentation och analys. Motiveringen till denna utformning kan härledas till det fenomenologiska perspektiv som till stor del genomsyrar arbetet. Genom att växelvis lyfta fram delar ur det empiriska materialet, som samtidigt relateras till de teoretiska källor som tidigare nämnts, kan likheter och skillnader såväl informanterna som existerande forskning emellan uttryckas med större analytisk precision. Informanternas livsvärldar: rollen, samarbete med lärare och skolledning samt specialpedagogen i organisationen, speglas då direkt i teorin och samtidigt i varandra, vilket skapar en nära analys. Stundtals präglas denna del av arbetet också av en semantisk analys, vilket torde korrelera väl med den fenomenologiska aspekten.

Rollen

Persson (2009, s. 13) skriver att ”Benämningen ’speciallärare’ ersattes av ’specialpedagog’ för att markera att det handlade om en annorlunda befattning med vidare arbetsuppgifter än enbart undervisande”. Trots detta visar existerande forskning, exempelvis av Malmgren Hansen (2002), att många specialpedagogers yrkesroll tycks tangera speciallärarens snarare än inbegripa de arbetsuppgifter som ursprungligen var menade för yrket; att handleda, utveckla samt utreda inom ramarna för den specialpedagogiska verksamheten.

Av de intervjuade i denna studie upplever dock en majoritet av de tillfrågade yrkesverksamma specialpedagogerna att de arbetar i enighet med yrkesrollens ursprungstanke. En av de intervjuade specialpedagogerna (A3), som jobbar inom gymnasiesärskolan, berättar att hon handleder elevassistenter, informerar och följer upp olika ärenden. Vidare har hon habiliteringsrelaterade möten samt utvecklingssamtal, där hon får möta elevernas föräldrar. Detta tycks korrelera väl med kravet enligt högskoleförordningen (1993:100) på att specialpedagogen skall ”visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda”. Hon nämner även att hon arbetar mycket med

22

Teacch, det vill säga tydliggörande pedagogik och hur denna ytterligare kan integreras i verksamheten, vilket också överrensstämmer med utbildningens krav på analys och utveckling av skolans olika lärmiljöer.

En annan specialpedagog (C3) uttrycker synen på den egna yrkesrollen enligt följande ”Tycker jag jobbar precis som en specialpedagog. Jag finns med i elevhälsoteamet, jobbar med att elever med speciella behov får rätt hjälp”. Hon berättar att hon jobbar med elever dels inne i klassrummen, dels med enskilda elever. I arbetsuppgifterna ingår även att stödja arbetslagen i arbetet kring elever i behov av särskilt stöd, att upprätthålla en dialog med individuella elever och deras föräldrar samt vara delaktig i processen som överlämnandet från grundskolan innebär. Det elevstödjande arbetet tar sig således uttryck i möten på olika nivåer; individ-, grupp- samt organisationsnivå, vilket överrensstämmer med utbildningens tankar om specialpedagogens helhetssyn. En tredje av de intervjuade specialpedagogerna (B2) beskriver hur han, i likhet med föregående informant, arbetar med elever både i och utanför klassrummet samt att han informerar och handleder kollegor. En stor del av hans arbete utgörs även av att genomföra olika utredningar, något som även återfinns som mål i högskoleförordningen (1993:100) för specialpedagogexamen. Slutligen berättar han att hans arbete som specialpedagogen även involverar framtagning av nytt material samt att informera lärarna om detta, vilket snarast kan ses som en praktisk tillämpning av utbildningens målsättning rörande arbetet kring lärmiljöer.

Dock återfinns även inom denna studie indikationer på den missuppfattning gällande specialpedagogens uppdrag som tidigare forskning av Malmgren Hansen (2002) påvisat. Hon beskriver med utgångspunkt i den genomförda studien hur de nyblivna specialpedagogernas förväntningar på sin kommande yrkesroll kolliderar med skolans syn:

Efter att ha gått ett och ett halvt år på den specialpedagogiska utbildningen vid Lärarhögskolan i Stockholm, så är de mer inriktade på att arbeta med

handledningsuppgifter av skolpersonal än direkt undervisning av elever. Skolorna, där de arbetar efter utbildningen väntar sig i de flesta fall att en speciallärare ska komma tillbaka till skolan efter avslutad specialpedagogutbildning (Malmgren Hansen, 2002, s. 146).

Malmgren Hansens (2002) intervjuade specialpedagoger kan här relateras till en av informanterna i denna studie. En informant (A1) berättar att när hennes specialpedagogiska utbildning pågick fanns inte speciallärarutbildningen att tillgå, men hon är medveten om att den återinförts. Hennes uppfattning om specialpedagogens

23

arbetsuppgifter stämmer väl överrens med utbildningens grundtanke: ”Uppdraget var inte att undervisa utan vi skulle handleda lärarna ute på skolorna, som ett slags stöd, coach”. Hon uppfattade syftet som att specialpedagogen efter avslutad utbildning skulle komma in i klassrummet och hjälpa en kollega med sina ämnen och planering eller vissa svårigheter. Informanten berättar vidare att hennes tjänst dock är utformad som speciallärarens snarare än specialpedagogens och tror att det ofta förhåller sig inom skolan, men att hon hade önskat sig just en mer handledande roll. Hon betonar att hon är utbildad specialpedagog, inte speciallärare, och att hon tror att hon har de rätta verktygen för att kunna jobba som det också. Liksom Malmgren Hansens (2002) studie vittnar informanten här om dilemmat och kanske även besvikelsen när de olika aktörernas förväntningar inte möts.Även en annan informant (B1) som förvisso arbetar i enighet med specialpedagogens avsedda uppgifter, kan förstå dilemmat: ”Jag tror att det hade blivit en besvikelse om man anställer en specialpedagog som ser fram emot att jobba med handledning och övergripande och allting, sen har de förväntat sig något annat. ”

Vad föranleder denna, i praktiken, misstolkning av specialpedagogens yrkesroll? Von Ahlefeld Nisser (2009) lyfter skolledarens roll i tolkningen av specialpedagogens uppdrag och konkluderar att flertalet skolledare inte tycks vara införstådda i skillnaden mellan speciallärarens och specialpedagogens funktion. En av de intervjuade skolledarna (C1) i denna studie menar att det tycks ha skett ett missförstånd: ”Har svårt att se varför man ska anställa sex specialpedagoger på samma ställe. Då har man nog trott att specialpedagog är en speciallärare.” Hon tror att problematiken kan ha sin grund i övergången från speciallärarutbildningen till specialpedagogutbildningen; att man antagit att utbildningen endast bytt namn när specialpedagogens utbildning i själva verket profilerat sig annorlunda även rent innehållsmässigt gentemot speciallärarutbildningen. Denna fråga lyfts också i en utvärdering av den specialpedagogiska utbildningen vid samtliga av de svenska lärosäten där programmet finns (SOU 1999:63). I rapporten framkommer den frekventa förekomsten av skolors förväntningar på att specialpedagogens uppdrag ska liknas vid speciallärarens. Dock tycks tolkningsproblematiken även kunna härledas tillbaka till utformningen av specialpedagogutbildningen och den diskrepens som förekommer mellan olika lärosätens tolkningar av specialpedagogens uppdrag. Högskoleverket (2006, s. 21) menar att det är ”oklart om specialpedagogen både skall förväntas kunna behärska de uppgifter som den tidigare specialläraren var utbildad för, och dessutom vara

24

kvalificerad för en mängd andra uppgifter”, men noterar samtidigt att lärosätena lagt fokus på specialpedagogens roll som handledare snarare än de traditionella specialläraruppgifterna där eleven är utgångspunkt. Samtidigt kan de olika lärosätenas utformning av programmet spåras till yttre strukturer och resurser, varför specialpedagogutbildningarna inte kan anses likvärdiga. Således formas specialpedagogens praktiska roll snarare av den kommande arbetsplatsen än av utbildningen, vilket en informant (A3) vittnar om. Hon ser den specialpedagogiska utbildningen snarast som en basutbildning, där den verkligen träningen sker ute i verksamheten.

Specialpedagogens yrkesroll tycks till stor del formas av andra aktörers förväntningar, även om de egna förväntningarna på uppdraget ibland också väger in. Enligt Lansheim (2010) pendlar specialpedagogens roll mellan den valda och den tilldelade. Specialpedagogens uppdrag skapas utifrån en mängd faktorer, exempelvis skolledningen samt den egna, men också andra pedagogers förväntan på yrkesrollen: ”Det är i detta spänningsfält specialpedagogerna får sitt uppdrag” (Lansheim, 2010, s. 173). Liknande tankar kan skönjas bland de intervjuade, där några menar att den specialpedagogiska rollen anpassas efter verksamhetens behov, men även att specialpedagogen själv tillåts utforma sin roll efter individuella önskemål. En informant (B1) menar att utformningen av specialpedagogens yrkesroll i praktiken är beroende av vad som passar lärarna och eleverna, men även specialpedagogen själv. Hon berättar att de har en utbildad speciallärare som jobbar mer direkt mot eleverna, men menar på att även i specialpedagogens arbete ingår sådant arbete. Därför gör de heller ingen skarp avgränsning mellan specialpedagogens och speciallärarens uppgifter, utan framhåller att var och en arbetar med det som de är bra på. Arbetssättet kräver dock att ett öppet klimat där individen vågar berätta om sina starka respektive mindre starka sidor. Med Lansheim (2010) som utgångspunkt tyder informationen på att specialpedagogerna i verksamheten till stor del själva valt hur sina roller ska gestaltas i praktiken. Dock kan det också tolkas som att den valda rollen kräver en stark kommunikation i samspelet med andra aktörer, annars kan den möjligen pendla mer åt den tilldelade.

Av särskilt intresse i denna studie är även diskussionen om specialpedagogens yrkesroll kopplat till olika skolformer; här gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. En informant (A3) menar att den misstolkade specialpedagogfunktionen främst återfinns i gymnasieskolan och tror att hon gynnas av att jobba i gymnasiesärskolan: ”Nog bättre än om jag jobbat på en traditionell skola för där hade jag mest troligt

25

pressats in till att bli screeningsmaster och speciallärare.” En annan informant (A2) verksam i gymnasiesärskolan menar att specialpedagogens roll på en särskola skiljer sig från den på en vanlig gymnasieskola, där specialpedagogen kallas in när problem uppstår. På särgymnasiet behövs specialpedagogen hela tiden. Han menar även på att skolledarrollen skulle sett annorlunda ut: ”Om jag skulle vara rektor på ett annat område här som inte är särskola så skulle man ju få ta fler beslut om att den och den eleven behöver särskilt stöd”. Utsagan kan ledas till Rosenqvist och Östlund (2006) som beskriver skillnaden mellan skolan och särskolan ifråga om arbetssätt som segregerande vs integrerande. Bidrar särskolans integrerande arbetssätt till en mer adekvat tolkning av specialpedagogens uppdrag? Några generella slutsatser går inte att dra med tanke på detta arbetes intervjuunderlag. Intressant att notera är dock att den enda av de intervjuade specialpedagogerna i denna studie som inte ansett sig jobba som uppdraget specialpedagog ursprungligen var tänkt, utan snarare som speciallärare, arbetar just inom gymnasiesärskoleverksamheten.

Till syvende och sist tycks dock den enskilda skolan som arbetsplats vara den främsta faktorn bakom den praktiska gestaltningen av specialpedagogens yrkesroll. Flertalet intervjuade menar att skolledningen utgör en stor bidragande faktor till hur yrkesroller gestaltas på arbetsplatsen. En informant (B1) uttrycker det enligt följande:

Jag tror att det ofta har med skolledningen att göra, vad de, hur de ser på specialpedagogens roll. Petri anställde en speciallärare för att de ville ha en som jobbar mot eleverna så man måste ju veta vad man söker och vad man vill ha.

Resultatet i Malmgren Hansens (2002) avhandling tyder på likartade indikationer. I avhandlingen skildras hur specialpedagogens yrkesroll formas utifrån skolans rådande strukturer, vilka innehar en direkt påverkan på hur den specialpedagogiska verksamheten gestaltas. Med strukturer avses i detta sammanhang den syn på verksamheten ifråga som övriga aktörer inom skolan förmedlar. En förutsättning för att den individuella utformningen av rollen ska realiseras tycks således skolledningens stöd utgöra: ”Jag känner att jag har stor frihet, jättestor från skolledningen att organisera det på ett sätt som jag tycker det blir bra” (C3). Uttalandet visar på den något paradoxala realitet som formar specialpedagogens yrkesroll. Friheten har inget värde om den inte sanktioneras från skolledningens håll. Således kan friheten även tolkas som en frihet på vissa premisser snarare än en frihet i dess ursprungliga, semantiska mening.

26

Samarbete med lärare

En av specialpedagogens officiella arbetsuppgifter är handledningen av övrig personal. En del av informanterna uppfattade handledningen som ett potentiellt konfliktskapande moment i specialpedagogens yrkesutövning. Främst kunde problematiken härledas till samarbetet mellan specialpedagog och lärare, i vilket den förre intar en handledande roll gentemot den senare. Bland de intervjuade kunde ett antal bakomliggande orsaker skönjas. En informant (A3) trodde att hennes tidigare problematiska erfarenheter av agera som handledare kunde ha sin grund i att handledning inte varit direkt förekommande på arbetsplatsen, men hon pekade även på jantelagen som en bidragande faktor. Dock menade hon att rollen som handledare avdramatiserats sedan hon började, vilket hon trodde kunde förklaras genom en mer ingående diskussion om handledarens roll bland personalen. En av de intervjuade skolledarna (C1) i denna studie menar att förmågan att kunna klara sig på egen hand, utan hjälp, värderas högt och att den aktuella problematiken kan härledas därifrån. Gjems (1997) skriver att i de fall då medarbetare inte anser sig behöva hjälp i form av handledning bör man inte tvinga dem. Handledning som inte sker på en basis där medarbetarna själva uttryckt en önskan om hjälp till kompetenshöjning blir ett verktyg för maktmissbruk snarare än redskap för positiv utveckling. Risken är i sådana fall att medarbetaren blir varse om sin egen oförmåga och brister istället för att stimuleras och uppmuntras. Mer diplomatiskt är då att uppmuntra och stimulera till handledning men även där bör en viss balansgång beaktas (ibid.).

Vissa av informanterna valde att gå än djupare in i orsakerna bakom problematiken som handledarskap utgör i samarbetet med andra aktörer. En av de intervjuade specialpedagogerna (B1) menade på att handledningen i vissa fall kunde uppfattas som ett inkräktande på lärarens domän: ”Lärare kan ju ibland lite ’Ja, den där dumma eleven vill ju ändå inte’ och att då kunna öppna upp ’vad kan du som lärare? Kan du vara en del i att…?’ Det kan bli lite känsliga diskussioner.” Konflikten här grundar sig i specialpedagogens ifrågasättande av lärarens metoder i ett speciellt fall, vilket, beroende på individen, skulle kunna ses som ett ifrågasättande av den kompetens som läraren besitter. Detta påstående kan även relateras till den undersökning som Tideman et al. (2005) genomfört. I deras studie betonar flertalet av de intervjuade lärarna vikten av den egna kompetensen, vilket kan sammanfattas med ”Den utbildade läraren är den som har kompetens att avgöra hur undervisningen bäst ska ske” (ibid., s. 145). Tideman et al.

27

(2005) framhåller därför lärarens yrkesstolthet som en avgörande faktor bakom den problematiska relationen specialpedagog - lärare.

Ytterligare en viktig faktor torde kunna utgöras av specialpedagogens profession. En av informanterna (C2) menar att ”Specialpedagogen måste professionalisera sig mer. Specialpedagogen måste ju vara mer konsultativ, då ska det finnas en formell roll som fungerar, så det inte behöver bli informellt”. Enligt Selander (1989) är dock professionalisering ett mångtydigt begrepp som kan syfta till ett yrkes status såväl som kunskap och den praktiska kompetensen. Selander (1989, s. 111) ser själv begreppet som ”tolkningsföreträde inom sitt speciella kunskaps - och yrkesområde”. I teorin torde således en tolkning av specialpedagogens yrkestitel med prefixet ”special” gentemot övriga pedagogers avsaknad av detta samt genomgången specialpedagogutbildning rymma en sådan tilldelad status, kunskap och kompetens. I praktiken är dock inte alltid detta tillräckligt, vilket en informant (B1) vittnar om:

Jag vet på en gymnasieskola, specialpedagogen där är mattelärare, mellanstadielärare, där var det lite i början bland mattelärarna, ’hur ska hon kunna? Vi är ju faktiskt på gymnasiet’ men sen kunde de ju se att hon har ju tankar och idéer som går att använda, så jag tror att man får slå sig fram. Man får visa att man faktiskt kan och kan bidra med.

Beckman (1989) skriver att professionernas kamp om auktoritet grundas i den socialt sanktionerade expertisen, det vill säga i vilken mån professionsutövaren tillskrivs rollen som expert från omgivningens sida. Såtillvida kan specialpedagogens roll som expert tolkas utifrån lärarnas syn på denne. En lärare (B3) beskriver ett nära samarbete med specialpedagogen: ”Bollar problem och pedagogik och direkt handhavande”. Han menar vidare att ämneskunskaper som vida överskrider de basala är av sekundär betydelse. Här tycks läraren inte tillskriva specialpedagogen expertisrollen, utan snarare rollen av en jämlik, vilket understöds av uttrycket ”bollar”. Uttrycket ”att bolla” indikerar ett samtal i växelverkan, utan inbördes hierarki, till skillnad från handledningssamtalet där uttryckets semantik; att leda någon vid handen, syftar till att en person ledsagar en annan. En annan av de intervjuade lärarna (C4) uttrycker en i det närmaste diametralt motsatt positionering. Hon ser samarbetet med specialpedagogen snarare som ett komplement: ”Specialpedagogen som resurs känner jag främst att jag behöver när det handlar om stödbehov, problem som går utanför min kompetens”. Detta torde kunna tolkas som att specialpedagogen tilldelas en socialt sanktionerad expertis. Dock understryker samma informant även vikten av specialpedagogens erfarenhet av den aktuella skolformen och ser specialpedagogens behörighet i kärnämnena som en fördel.

28

Likaså betydelsen av att ha kännedom om kursmål och kriterier betonas. Att informanten gärna ser att specialpedagogen uppvisar kunskaper liknande hennes egna relateras enklare till Gjems (1997) handledningsdiskussioner än Beckmans (1989) teorier om expertisrollen. Gjems (1997) betonar vikten av att handledaren har en utbildningsbakgrund liknande den som handleds då detta bidrar till en mer jämlik process. Samtidigt syns indikationer på att det kanske rör sig om uppfattningen om de praktiska förutsättningarna för specialpedagogens tjänst snarare än socialt sanktionerad expertis eller handledarrelationen. Informanten menar slutligen att om specialpedagogens uppdrag tydliggjorts och om dennes schema åsynliggjorts skulle hon kanske tagit mer frekvent kontakt och tillägger att hon ”Gillar idén med inkludering, att man kan vara mer än en lärare i klassrummet. Tror inte att specialpedagogen har det utrymmet i sin tjänst”.

Samarbetet specialpedagog och lärare emellan påverkas emellertid inte uteslutande av lärarens syn på specialpedagogen, utan likväl av specialpedagogens förmåga till handledning. von Ahlefeld Nisser (2009, s. 186) menar att den specialpedagogiska rollen kräver två kompetenser; den kommunikativa samt den pedagogiska: ”Den kommunikativa kompetensen handlar om en medvetenhet om att ord och begrepp kan förstås på olika sätt. Den pedagogiska kompetensen handlar om sättet att förhålla sig till denna vetskap i en situation av samverkan”. Dessa kan diskuteras inom ramarna för specialpedagogens samarbete med andra aktörer, i synnerhet i handledande situationer. Genomförda intervjuer tyder på att specialpedagogerna är införstådda i betydelsen av ett pedagogiskt kommunikativt handlande i mötet med läraren/elevassistenten: ”I varje möte händer det något med den läraren jag möter och jag måste själv tänka att det inte går att säga till läraren ’så här ska du bemöta den eleven’, utan det måste få växa fram i den pedagogiska diskussionen” (Informant C3). En annan av de intervjuade specialpedagogerna (A3) anpassar den handledande kommunikationen ytterligare, delvis i syfte att påvisa de speciella behov verksamhetens elever har; hon menar att genom att fysiskt demonstrera hur man bör hantera en elev i en kritisk situation blir det svårare för elevassistenten att avfärda handledningen än om hon skulle uttryckt den enbart verbalt. Genom sina beskrivningar visar specialpedagogerna på den förståelse som Gjems (1997) framhåller som en viktig faktor bakom ett förtjänstfullt handledarskap.

Flertalet av de intervjuade pekar dock på vikten av en övergripande förståelse i samarbetet mellan specialpedagog och lärare/elevassistent. En majoritet av de

29

intervjuade uttrycker sina tankar om grunden för ett bra samarbete relativt samstämmigt; förståelse, öppenhet och respekt. Därför torde mer djuplodande faktorer bakom det stundtals bristande samarbetet vara befogade. En av informanterna (C2) tycks närma sig problemets kärna:

Kulturkrock mellan det specialpedagogiska perspektivet och självbilden hos övriga lärare. Den krocken är, utan att skuldbelägga, ansvarig för att väldigt mycket inte fungerar. Specialpedagogen upplever sig inte bara vara den som har professionellt uppdrag att driva frågor formellt utan upplever också att de är de enda som brinner och bryr sig. Det är inte konstigt att de hamnar i den sitsen för man måste ha förtroende för andra och tvärtom behöver lärarkollektivet lära sig tänka särskilt stöd i vanlig verksamhet och det tycker jag fungerar bättre i och med arbetslagsinförandet. Ska detta fungera bättre måste dessa yrkesgrupper ha bättre förståelse för varandra. Tror att lösningen ligger i den

specialpedagogiska kulturen och lärarkulturen och få dem att fungera tillsammans. Nya lärare tycks mer införstådda i att elevstödsarbete ingår i vardagen, att det är integrerat med kunskapsresultat, man har en förståelse och den förståelsen måste finnas hos läraren.

Informanten ser problematiken i relationen specialpedagog - lärare i form av en kulturkrock där båda parter bidrar till konflikter till följd av svårigheten att skifta till den andres perspektiv. Han menar att specialpedagogen förmodligen upplever sig vara ensam i sitt uppdrag. Detta bekräftas av en annan informant (C3) som är just specialpedagog till professionen. Hon önskar att andra medarbetare kunde uppvisa samma intresse för att fortbilda sig inom specialpedagogiska frågor som hon. Samtidigt berättar den intervjuade specialpedagogen att hon inte kan förvänta sig det av dem, utan att hon måste se saken från deras sida, vilket tyder på en förståelse av andra perspektiv än det egna. Den manlige informanten (C2) att lärarkollektivet å andra sidan måste skifta perspektiv och integrera särskilt stöd i den ordinarie undervisningen. Han tycker sig dock skönja en mer flexibel hållning ifråga om den specialpedagogiska verksamheten hos de nyutbildade lärarna, vilket skulle kunna härledas till den förnyade lärarutbildningen som infördes 2001. I regeringens proposition 2009/10:89 betonades bland annat vikten av att införa ett grundläggande specialpedagogiskt perspektiv inom den allmänna lärarutbildningen.

Samarbete med skolledningen

Samarbetet med skolledningen kan dock också vara problematiskt. En studie av Skolverket (2003) visar resultatet på att skolledare och specialpedagoger ofta har olika

30

syn på hur den specialpedagogiska verksamheten ska utformas, i synnerhet hur resurser ska fördelas. Ett samband mellan synen ifråga och tjänsteposition kunde skönjas. Specialpedagogerna upplevde i större utsträckning än skolledarna att skolans resurser inte var tillräckliga för att tillgodose elevernas behov av stöd, vilket förklarades med att rektorerna jobbade längre bort från problematiken än specialpedagogerna. Diskrepansen mellan skolledarnas och specialpedagogernas syn på resursfördelning skulle kunna förklaras som en slags revirmarkering från de båda parterna: ”Rektor är angelägen om att visa att den resursfördelning man åstadkommit är riktig medan specialpedagogen med sina speciella kunskaper vill visa att behoven egentligen är betydligt större än vad resurserna täcker” (Skolverket, 2003, s. 77). Egelund et al. (2006) menar att sådana skilda uppfattningar inte sällan resulterar i konflikter.

Även Helldin (2000) vittnar om den potentiellt problematiska relationen mellan rektor och specialpedagog. Helldin menar att oklarheter gällande befogenheter och uppgifter kan mynna ut i konflikter. I detta arbete tycks förvisso en majoritet av informanterna vara positivt eller neutralt inställda till skolledningen, men även skiljekatigheter kan i detta avseende påvisas. En informant i min studie (B3) pekar på problematiken i att ha en kompetens som vida överstiger skolledarens. Han menar att när en överordnad, som per se ska inneha mer kunskap och kunna vägleda, varken innehar denna kompetens eller sätter sin tilltro till pedagogernas kompetens då uppstår en kollision mellan de båda yrkesrollerna: ”Jag tror att många chefer har glömt att det är pedagog som de är, pedagogernas pedagog och inte små låtsasdirektörer”. Informantens uttalande kan härledas till Helldin (2000, s. 101) som menar att problemet ofta är ”förknippat med den pedagogiska funktion som rektor är satt att handha”. Vidare nämner också en annan informant (A1) i denna studie vikten av att skolledningen har tilltro till sina pedagoger samt att de är insatta i pedagogernas arbete.

Ligger konfliktens upphov och lösning i informanternas utsagor? Som alla konflikter kan denna belysas från olika håll och ståndpunkter. Enligt Aarum och Abrahamssons (2007) organisationsteori, som tidigare avhandlats i detta arbete, består alla organisationer av ett nätverk av människor, eller snarare valda delar av deras personligheter som interagerar sinsemellan. De understryker omöjligheten i att tillgodose allas behov och önskningar inom verksamhetens ramar. Kompromissen är ett nödvändigt verktyg för att hålla desorganisationen på behörigt avstånd. Ytterligare ett sådant verktyg är regleringen av individens handlingar. I detta sammanhang skulle exempelvis rektorns funktion kunna tolkas som ett sådant verktyg. Genom sin auktoritet