Skolverket behöver utarbeta tydligare riktlinjer för hur åtgärdsprogram ska formuleras och även riktlinjer för hur rektor och ledningsgrupper ska arbeta med implementeringen av detta ute på skolorna. På organisationsnivå ser vi att speciallärarna har en viktig roll i denna process genom att exempelvis utarbeta en tydlig plan för vem som har ansvaret för att åtgärdsprogram skrivs och vem som ansvarar för att åtgärderna genomförs. Denna process är förebyggande och åtgärdande eftersom det förebyggande i denna process ät att åtgärder inte ska falla mellan stolarna. Det behöver finnas ett kontinuerligt arbete med kompetensutveckling kring hur åtgärdsprogram ska skrivas och att de åtgärder som skrivs in i åtgärdsprogram verkligen är de åtgärder som på bästa sätt leder till ökad måluppfyllelse för samtliga elever i fråga. Här kan specialläraren bidra med handledning och utbildning av kollegor på individ- och gruppnivå. Det behövs ett klargörande för rektor, lärare, speciallärare och specialpedagog angående vilka dokument; pedagogisk kartläggning, utredning av en elevs behov av särskilt stöd och åtgärdsprogram, som behövs skrivas vid vilket tillfälle och/eller behov. Skolverket (2014) framhåller att rektor ansvarar för att åtgärdsprogram skrivs på ett korrekt sätt och att kartläggningar och bedömningar av kartläggningarna utförs, vilket vi ser brister i våra respektive verksamheter. Detta kan leda till att rektorer får en större arbetsbelastning och att de då lägger mer ansvar på EHT (elevhälsoteam).
I flertalet av åtgärdsprogrammen fanns det inte någon tid för uppföljningar inskrivet. Om specialläraren får mer ansvar i åtgärdsprogrammen finns det större möjlighet att rutiner för
39
detta blir bättre. Sker inte uppföljning och utvärdering blir åtgärdsprogrammen en skrivbordsprodukt som inte hjälper eleven mot en ökad måluppfyllelse (Isaksson, Lindqvist & Bergström, 2007). Det går heller inte att följa hur åtgärderna fallit ut. Det finns också en risk att det inte görs någon ansträngning från någon av parterna om inte någon specifik person tar ansvar för att åtgärdsprogrammet följs upp och utvärderas. Som blivande speciallärare behöver vi kontinuerligt arbeta med att skapa goda relationer med elever och vårdnadshavare för att underlätta och förbättra samarbetet med exempelvis utformandet av åtgärdsprogram (Andreasson & Asplund-Carlsson, 2013). Detta arbete kan stärkas om specialläraren får i uppdrag att vara en länk mellan vårdnadshavare och klasslärare eller mentorer.
Vi tror att de pedagogiska kartläggningarna och utredningarna av en elevs behov av särskilt stöd behöver ta en mycket större plats vid skrivandet av åtgärdsprogram eftersom de är mer detaljerade och berättar mer om elevens svårigheter och var dessa svårigheter ligger i. Detta är sådan information som det borde återkopplas till i åtgärdsprogrammen (Andreasson & Wolff, 2015). Eftersom specialläraren har specialkompetens i detta område anser vi att ett större ansvar kan läggas på denna.
En åtgärdande insats på individnivå kan vara att specialläraren får större ansvar i åtgärdsprogrammen och på så sätt kan stödja den enskilde individen men även grupper av elever. EADSNE (2013) framhåller viken av att personal med specialistutbildning har ansvar för åtgärder för elever i behov av särskilt stöd.
Designen på åtgärdsprogram ser olika ut på skolorna, men även inom den enskilda skolan har blanketterna olika utseende och rubriker. Stringensen i skrivandet av åtgärdsprogram ökar om åtgärdsprogramsblanketterna har samma utformning på olika stadier på samma skola. Vi ser att denna brist gör det svårt vid överlämningar mellan de olika stadierna då lärare, speciallärare och specialpedagoger ska tolka dessa dokument. Vi anser att gemensamma dokument för skolorna behöver utformas.
Metoddiskussion
Valet av att göra en undersökning av åtgärdsprogram med metoden textanalys var en metod som passade undersökningen eftersom vi ville undersöka hur två olika skolor formulerade sig. För att kunna göra undersökningen bredare och mer signifikant hade vi kunnat använda oss av
40
fler åtgärdsprogram i undersökningen och även använt åtgärdsprogram från fler skolor. I de analyserade åtgärdsprogrammen fanns det betydligt mindre information än vad vi hade förväntat oss. Det innebar att det blev svårt att göra grundliga analyser och hitta kopplingar mellan teori och resultat. Studien hade kunnat fördjupas och breddas om vi hade valt att intervjua eller valt att göra en enkätundersökning vilket hade kunnat bidra med en större tillförlitlighet. Å andra sidan om hade intervjuer kunnat påverka objektiviteten i våra analyser. Vi hade då också fått ha en annan frågeställning. Hade vi haft en annan ingång och andra frågeställning i studien så är det möjligt att vi hade kunnat göra bredare och djupare textanalys.
I undersökningen fick vi svar på våra frågeställningar som vi kunde analysera. På så sätt är den giltig. Det var svårt att göra en djupare analys utifrån våra frågeställningar eftersom åtgärdsprogrammen var så knapphändigt utformade. Hade vi även tittat på de pedagogiska kartläggningarna hade undersökningen kunnat bli mer giltig. Det framkom även nya frågor och tankar exempelvis om speciallärarens minimala delaktighet i åtgärdsprogrammen. Detta argumenterar vi om i diskussionskapitlet. Vi menar också att vår studie inte är generaliserbar eftersom analysen och resultatet endast gäller för de två skolor som deltagit i vår undersökning. Innehållet i vår sammanställning (se bilaga 1) av åtgärdsprogrammen visar att vår undersökning är transparent vilket innebär att formuleringarna är direkta avskrivningar från åtgärdsprogrammen. Detta ger en genomskinlighet i vårt arbete.
Vi hade genom muntliga överenskommelser med rektorerna om att få använda åtgärdsprogram från respektive skola. För att göra studien mer transparent och trovärdig hade vi kunnat använda oss av missivbrev där det bland annat skulle finnas våra kontaktuppgifter. Detta för att rektorerna skulle kunna kontakta oss vid frågor om studien.