Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Åtgärdsprogram – formulering och ansvar
Indivdual Education Plans – Formulation and Responsibility
Marie Alexis
Helena Fernström
Speciallärarexamen 90 hp Språk-, skriv- och läsutveckling Slutseminarium 2018-05-22
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Anna-Karin Svensson
2
Förord
I detta examensarbete började vi tillsammans leta efter internationella artiklar på olika databaser. Dessa artiklar har vi delat upp mellan oss då Helena Fernström läste flertalet av de internationella artiklarna och Marie Alexis ett antal. Vi har diskuterat artiklarna tillsammans. Därefter har vi tillsammans skrivit om de teorier som vi tyckte var relevanta för vår uppsats. Helena Fernström har haft ansvar för diagrammen. Marie Alexis har haft ansvar för att sammanställa arbetet i Worddokumentet. Åtgärdsprogrammen har vi gemensamt analyserat och fört in i tabellen. Resultatdiskussion har vi fört under hela arbetets gång och tillsammans sammanställt denna.
Vi vill tacka Anna-Karin Svensson för fantastisk handledning. Hon har hjälpt oss slutföra detta arbete.
3
Sammanfattning/Abstract
Alexis, Marie och Fernström Helena (2018). Åtgärdsprogram – formulering och ansvar. Speciallärarprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Med det här arbetet vill vi betona vikten av att de läs- och skrivmetoder som skrivs in i åtgärdsprogrammen ska vara adekvata åtgärder och att dessa inte görs slentrianmässigt. För att styrka elevens rättigheter bör åtgärdsprogram formuleras på likvärdigt sätt oberoende av vilken skola hen går i. Med undersökningen hoppas vi kunna lyfta frågan om hur ansvarsfördelningen ser ut när åtgärdsprogram skrivs med tanke på grupp- och organisationsnivå för att ta bort individfokus.
Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att undersöka åtgärdsprogram, på två skolor i olika socioekonomiska områden i samma kommun, för elever med läs- och skrivsvårigheter och då belysa vilka åtgärder som ofta används när det skrivs åtgärdsprogram. Vi vill också undersöka hur ansvarsfördelningen av åtgärder ser ut på de olika skolorna med tanke på individ-, grupp- och organisationsnivå.
Teori
Den teoretiska ansatsen i studien är sociokulturell då vi har undersökt hur åtgärdsprogram är formulerade utifrån den kontext individen befinner sig i och utifrån olika perspektiv. Termen sociokulturell är viktig eftersom den visar på att mänskliga handlingar och beteende måste förstås i ett större sammanhang, alltså i en kontext. Den sociokulturella teorin består av grundantaganden om hur verkligheten är konstruerad. Vygotskij (2005) betonar språkets betydelse som bärare av mening i den sociokulturella teorin, och även att språket kan ge en möjlighet till handling som kan förändra oss själva och vår omgivning.
4
Metod
I vår studie har vi valt att undersöka innehållet i ett antal åtgärdsprogram. För att kunna analysera dessa har vi valt att göra det med hjälp av textanalys. I undersökningen har vi valt att ta både en kvalitativ och kvantitativ ansats då vi valt att analysera innebörden i åtgärdsprogrammen men vi har också räknat förekommande ord och fördelat dessa i grupper.
Resultat
Resultatet av vår undersökning visar att elevers språk-, skriv- och lässvårigheter beskrivs på liknande sätt i åtgärdsprogrammen och relativt bristfälligt. Skillnaderna mellan åtgärdsprogrammen på de olika skolorna var marginella. Elevernas svårigheter beskrivs främst ur ett kategoriskt perspektiv och inte utifrån grupp- och organisationsnivå.
Specialpedagogiska implikationer
Vårt examensarbete kan förhoppningsvis påverka lärare, speciallärare, specialpedagoger och skolledning att skriva utförliga åtgärdsprogram. Med utförliga menar vi att de åtgärder som skrivs in i åtgärdsprogrammen ska vara adekvata, det ska stå vem som ansvarar för åtgärderna och de ska följas upp av en utvärdering. Skolor bör ha rutiner för hur de formulerar åtgärdsprogram med tanke på individ-, grupp- och organisationsnivå.
Nyckelord
ansvarsfördelning, läs- och skrivsvårigheter, socioekonomiska skillnader, särskilt stöd, åtgärdsprogram
Innehållsförteckning
INLEDNING OCH BAKGRUND ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11
CENTRALABEGREPP ... 11
AVGRÄNSNINGAR ... 11
TIDIGARE FORSKNING ... 13
SOCIOEKONOMISKA SKILLNADER ... 13
ELEVERS BEHOV AV STÖD OCH KARTLÄGGNING AV SVÅRIGHETER ... 13
ÅTGÄRDER PÅ INDIVID-, GRUPP- OCH ORGANISATIONSNIVÅ... 16
SPECIALPEDAGOGSIKA PERSPEKTIV ... 17 DELAKTIGHET ... 17 SAMMANFATTNING ... 18 TEORETISK FÖRANKRING ... 19 SPECIALPEDAGOGISKAPERSPEKTIV ... 20 METOD ... 23 VALAVMETOD ... 23 URVAL ... 24 GENOMFÖRANDEURVAL ... 24 ETISKAASPEKTER ... 25
TILLFÖRLITLIGHETOCHGILTIGHET ... 25
RESULTAT OCH ANALYS ... 27
ELEVERSSTÖDBEHOV ... 27
FÖRDELNINGAVÅTGÄRDERPÅINDIVID-,GRUPP-OCHORGANISATIONSNIVÅ ... 28
ÅTGÄRDER ... 29
ANSVARFÖRÅTGÄRDERIÅTGÄRDSPROGRAMMEN... 31
SPECIALPEDAGOGISKAPERSPEKTIVIÅTGÄRDSPROGRAM ... 32
SAMMANFATTNING ... 33
RESULTATDISKUSSION OCH IMPLIKATIONER... 35
ELEVERSSTÖDBEHOV ... 35
FÖRDELNINGAVÅTGÄRDERPÅINDIVID-,GRUPP-OCHORGANISATIONSNIVÅ ... 35
ÅTGÄRDER ... 36
6
SPECIALPEDAGOGISKAPERSPEKTIVIÅTGÄRDSPROGRAM ... 37
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 38
METODDISKUSSION ... 39
FORTSATTAFORSKNINGSFRÅGOR ... 40
REFERENSER ... 42
7
Inledning och bakgrund
”Åtgärdsprogrammet ska beskriva hur skolan ska förändra sin verksamhet så att eleven förväntas nå kunskapskraven. Det ska också tala om vem som är ansvarig för åtgärderna och när de ska utvärderas” (SPSM, 2012).
Vi har tillsammans lång erfarenhet från skolans värld i form av lärare i de tidigare åren. Då har vi mött många elever med läs- och skrivsvårigheter och vi har brottats med frågan “Hur och vad gör vi för att få så hög måluppfyllelse som möjligt för samtliga elever?” Detta ledde till att vi båda valde att utbilda oss till speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling. Eftersom vi har varit med och upprättat ett antal åtgärdsprogram för elever med läs- och skrivsvårigheter, märkte vi i våra gemensamma diskussioner, att det fanns en skillnad i hur åtgärdsprogrammen formulerades på respektive skolor.
Skollagen säger att åtgärdsprogram ska utarbetas för elever som ska ges särskilt stöd. I åtgärdsprogrammet ska det framgå behovet av särskilt stöd och hur det ska tillgodoses
(Skollagen 2010:800, 3 kap. § 9). Det är främst två typer av svårigheter som leder till särskilt stöd, nämligen lärande- och beteendesvårigheter varav läs- och skrivsvårigheter är det enskilt vanligaste problemet (Skolverket, 2011). Eftersom vi utbildar oss till speciallärare inom språk-, läs- och skrivutveckling fann vi även en frågeställning om hur läs- och skrivutvecklingsmetoder valdes för de elever som hade läs- och skrivsvårigheter. Eftersom vi arbetar i två olika socioekonomiska områden, i samma kommun, uppkom tanken att jämföra åtgärdsprogram för att se hur skolorna formulerar sig med tanke på individ-, grupp-, och organisationsnivå och även om det är skillnader inom den egna skolan. Vi vill också undersöka om det finns skillnader i åtgärder och metodval vid läs- och skrivsvårigheter.
Vid införandet av Lgr 80 myntades begreppet “En skola för alla” vilket innebar att utbildningen skulle vara anpassad efter individuella förutsättningar. I Sverige har det skett en ökning av antalet elever i behov av särskilt stöd och merparten av dessa elever har svårigheter med läsning och skrivning (Andreasson & Wolff, 2015). Därför är det viktigt att kartläggningar görs och åtgärdsprogram formuleras där det tydligt framgår att det är forskningsbaserade insatser och metoder som genomförs och som är anpassade för den enskilde eleven. Enligt skollagen (SFS 1985:1100) ska alla som arbetar i skolan verka för delaktighet och demokratiska arbetsformer och skolorna ska organiseras så att elever med
8
olikheter ska kunna delta i undervisningen i klassrummet, även de som är i behov av särskilt stöd (Ahlberg, 2009).
Många av de åtgärder som sätts in har en tendens att bli segregerade lösningar då de verkar ha en utgångspunkt i skolans tradition, kultur och kompetens. Skolan bör istället utföra allsidiga utredningar av elevers svårigheter i relation till skolan som helhet (Runström Nilsson, 2015). Persson (2004) drar slutsatsen av sin kartläggning att de åtgärder som sätts in på de olika skolorna reflekterar intressen hos specialpedagogen eller specialläraren samt vad som är skolans kultur och tradition. Dessutom kunde Persson (2004) i kartläggningen se att om de åtgärder som sattes in inte gav önskad effekt, övervägdes det som nästa steg t.ex. att eleven skulle få ett förstärkningsår eller överflyttas till annan skolform.
Vi upplever att vid upprättandet av åtgärdsprogram är det mer fokuserad på individens brister än på att fokusera på elevens hela kontext. Det visar sig att det finns avvikelser mellan läroplanen/skollagen om hur åtgärdsprogrammen upprättas och formuleras (Andreasson & Asplund-Carlsson, 2013). Begreppet ”barn med behov av särskilt stöd” började användas i Barnstugeutredningen 1968 men i Socialstyrelsens allmänna råd år 1991 byttes med ut mot i vilket skrevs in i skollagen 1994 (Regeringens proposition 1998/1999:105). Man ville med detta ordbyte markera att elevens eventuella problem inte alltid beror på egenskaper hos eleven utan att det kan vara förhållandet till dess omgivning som inte fungerar (Skolverket, 2005b).
Sedan 1995 har de svenska skolorna haft krav på sig att upprätta åtgärdsprogram för elever som inte når målen. I dessa åtgärdsprogram som baseras på elevers behov av särskilt stöd ska det finnas information om skolsituation, måluppfyllelse och även om årskurs och hur undervisning bedrivs och fungerar (Isaksson, Lindqvist & Bergström, 2007). Från den 1:e januari 2006 är det obligatoriskt i den svenska grundskolan för lärare att skriva individuella utvecklingsplaner för varje elev (SFS, 2005:179). År 2010 kom det krav på att IUP (individuell utvecklingsplan) skulle utformas tillsammans med elev och vårdnadshavare. Dessutom tillkom kravet på att kartlägga elevens svårigheter, vilket tidigare endast varit en rekommendation (Skollagen 2010:800).
PISA (Programme for International Student Assessment) är en internationell undersökning som mäter 15-åriga elevers kunskaper inom områdena matematik, läsförståelse och
9
naturvetenskap. Detta görs för att undersöka i vilken grad 15-åriga elever är rustade att möta framtiden med respektive lands utbildningssystem. Sverige har sedan år 2009 hamnat längre och längre ner på den nationella rankingen men från och med 2015 års mätningar kan vi se att det har vänt uppåt för svenska elever. PISA-undersökningarna använder sig av sju likvärdighetsindikatorer vilka används för att beskriva hur väl ett lands skolsystem lyckas med att kompensera för de olika förutsättningar elever har i respektive land och respektive skola, så att alla kan tillgodogöra sig utbildning och därmed bidra till mindre skillnader i elevers skolresultat. En av de likvärdighetsindikatorerna är betydelsen av elevernas socioekonomiska bakgrund. Forskare menar att det finns ett starkt samband mellan elevens familjebakgrund och elevens skolresultat men det är inte enbart detta som har betydelse för resultaten. Skolans sociala sammansättning har också betydelse. Skolor där elever differentieras efter socioekonomiska grunder klarar sämre av att ge elever samma möjligheter att uppnå goda studieresultat jämfört med skolor som klarar av att kompensera för elevernas olika möjligheter att få tillgång till och tillgodogöra sig utbildning (Skolverket, 2016). Det visar sig att inte bara elevens socioekonomiska bakgrund utan även skolkamraternas ekonomiska status påverkar den enskilde elevens skolprestationer (SOU 2003:096).
Med den här studien vill vi undersöka åtgärdsprogram, på två olika skolor i samma kommun, för elever med läs- och skrivsvårigheter och då belysa vilka åtgärder som ofta används när det skrivs åtgärdsprogram. Vi vill också undersöka hur ansvarsfördelningen av åtgärder ser ut på de olika skolorna med tanke på individ-, grupp- och organisationsnivå och hur evidens- och forskningsbaserade läs- och skrivmetoderna som upprättas i åtgärdsprogrammen är. I våra styrdokument framhålls vikten av att de åtgärder som skolan utarbetar och dokumenterar är kopplade till elevens behov av särskilt stöd och till kunskapsmålen i läroplanen eller till de kunskapskrav som minst ska uppnås (Skolverket, 2014).
Vår erfarenhet som lärare är att vi har sett att kollegor som arbetar på skolor med högt skolindex lägger mer ansvar på mentorer och andra undervisande lärare när de skriver åtgärdsprogram. Detta kan jämfört med skolor med lägre skolindex vilka lägger ett större ansvar på vårdnadshavare och hemmet. Skolindex mäts efter ett antal tilläggsvariabler för att kompensera elever med sämre förutsättningar att nå skolans mål: det socioekonomiska tillståndet i området skolan ligger i, könsfördelning, invandringsår, föräldrars utbildningsnivå, förekomst av ekonomiskt bistånd, antal vårdnadshavare, bostadsområde samt skoltyngd (malmo.se Vad är grundbelopp? 2018-05-23).Vi har sett att det är bristfälliga undersökningar
10
som utförs ur grupp- och organisationsperspektiv på de skolor vi undervisat på. Det baserar vi bland annat på vår erfarenhet under implementeringen av Lgr 11. Vid implementeringen såg vi också att det var ett mycket stort fokus på hur åtgärdsprogram tidigare skrivits och hur de fortsättningsvis skulle skrivas i och med införandet av Lgr 11. Asp-Onsjö (2006) framhåller att tidigare hade åtgärdsprogrammen varit mer fokuserade på elevens beteende till exempel “flitig”, “okoncentrerad” eller liknande. Åtgärdsprogrammen var mindre målrelaterade än vad de skulle komma att bli i och med Lgr 11.
11
Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att undersöka åtgärdsprogram, på två skolor i olika socioekonomiska områden i samma kommun, för elever med läs- och skrivsvårigheter och då belysa vilka åtgärder som ofta används när det skrivs åtgärdsprogram. Vi vill också undersöka hur ansvarsfördelningen av åtgärder ser ut på de olika skolorna med tanke på individ-, grupp- och organisationsnivå.
• Hur beskrivs elevers språk-, skriv- och lässvårigheter i åtgärdsprogram?
• Hur formuleras åtgärdsprogram på två olika skolor i samma kommun med tanke på individ-, grupp- och organisationsnivå?
• Vilka typer av åtgärder och läs- och skrivinlärningsmetoder används i åtgärdsprogrammen?
• Vem ansvarar för åtgärderna i åtgärdsprogrammen?
• Vilka specialpedagogiska perspektiv finns i åtgärdsprogrammen?
Centrala begrepp
Ansvarsfördelning - vem som ansvarar för olika delar i åtgärdsprogram och på vilka nivåer i skolorganisationen ansvar läggs.
Läs- och skrivsvårigheter - svårigheter med att avkoda vid läsning, läsförståelse, stava och skriva egna texter.
Socioekonomiska skillnader - används som ett samlingsbegrepp för utbildningsgrad, yrkesstatus och inkomstnivå.
Särskilt stöd - sätts in när åtgärdsprogram skrivs och ska leda till ökad måluppfyllelse för elever.
Åtgärdsprogram - dokument där det framgår vilka åtgärder som ska leda elever mot ökad måluppfyllelse.
Avgränsning
Vi har valt att endast undersöka åtgärdsprogram på två skolor. I den här uppsatsen väljer vi att analysera formuleringar och ansvarsfördelning i ett antal olika åtgärdsprogram. Uppföljande intervjuer valde vi bort att göra eftersom vi ville undersöka innehållet i åtgärdsprogrammen. Om vi hade intervjuat de som har författat åtgärdsprogrammen finns det en risk att
12
textanalysen inte hade blivit objektiv eftersom vi hade färgats av svaren. Vi hade då också fått ha en annan frågeställning.
13
Tidigare forskning
Socioekonomiska skillnader
Gustafsson och Myrberg (2002) framhåller att bostadssegregationen i Sverige påverkar elevers skolresultat. Skolor med högt skolindex tilldelas fler resurser för att exempelvis kompensera lägre måluppfyllelse. Då är det viktigt att insatserna som görs är effektiva och målinriktade Det finns en koppling mellan föräldrars utbildningsnivå och elevers måluppfyllelse. Det visar sig att nästan ⅓ av elever med föräldrar som har en lägre utbildningsnivå inte får ett fullständigt betyg medan när det gäller elever med högutbildade föräldrar är det ungefär 1/10 som inte får godkända betyg (Jobér, 2012). Elever från resursstarka hem presterar bättre än elever med lägre grad av stöd från hemmet. Ballingers (2007) undersökningar visar även att föräldrars utbildningsnivå och ekonomiska situation påverkar skillnader i måluppfyllelse och vidare studier Det finns studier som konstaterar ett samband mellan föräldrars utbildningsnivå och elevers måluppfyllelse i skolan. Dessa föräldrar har större möjlighet att påverka skolans verksamhet så att deras barn får rätt sorts stöd och de har dessutom större möjligheter att bistå sitt barn i skolarbetet hemma (Skolverket, 2011).
Vårdnadshavare och elever kan i och med det fria skolvalet själva välja vilken skola barnet ska gå på. På så sätt kan elever redan innan skolstart känna sig segregerade eftersom deras föräldrar inte gjort ett aktivt skolval och att de då eventuellt får gå på skolan som ligger i närområdet och som möjligen inte har det bästa ryktet (Gustafsson & Myrberg, 2002). Jobér (2012) betonar att skolans rykte säger inget om den faktiska undervisningen på skolan. Det kan innebära att lärare redan från dag ett ställer för låga eller för höga krav på elever. Även hur det sociala klimatet i elevgrupper ser ut kan påverka hur lärare tar sig an undervisningen och elevgrupper. Lärare behöver vara medvetna om hur samtal och lärande fungerar på den egna skolan eftersom det finns olika skolkulturer beroende på var skolan ligger
Elevers behov av stöd och kartläggning av svårigheter
I den svenska skolan är de flesta av eleverna i behov av stöd med eller utan medicinsk diagnos integrerade i vanlig grundskola (EADSNE, 2013). Isaksson, Lindqvist och Bergström (2007) nämner att från 1985 års läroplan ska specialklasser endast vara en lösning i undantagsfall. Detta innebär att fler elever i behov av stöd är integrerade i den vardagliga undervisningen och det ställer högre krav på skolor och då även på hur dokumentationen av elever genomförs
14
Begreppet åtgärdsprogram uppkom 1974 i samband med utredningen om skolans inre arbete, SIA (SOU 1974:53). Det påpekades att åtgärderna och insatserna inte enbart skulle riktas mot den enskilde eleven och den lärmiljö hen befann sig i utan även mot elevens hela skolsituation. Utredningen betonade också att de förändringar som skulle verkställas skulle stärka elevens självuppfattning och självtillit (Persson, 2004). Tidigare forskning visar att skolor ofta ger uttryck för en individinriktad förståelse av elevens svårigheter vilket skapar ett synsätt där man ser orsaken till problemet hos individen (Skolverket, 2011).
Stroggilos och Xanthacou (2006) betonar att rektor ansvarar för att kartläggningar genomförs och åtgärdsprogram upprättas om så behövs. I den dokumentationen ska det finns med uppgifter om elevens skolsituation och utveckling, klassen och undervisningen och skrivna mål både långsiktiga och kortsiktiga måste vara på det sättet att de går att utvärdera och följa upp. Det visar sig dock att dessa dokument många gånger inte används och de blir endast ett skrivbordsdokument och inte som det var tänkt: ett verktyg för eleven att nå målen. Det har visat sig att det blir allt vanligare med dokumentation, men att det saknas åtgärdsprogram för var fjärde elev i behov av särskilt stöd (Isaksson, Lindqvist & Bergström, 2007).
Den tidigare dokumentationen handlade mestadels om att följa normen, det vill säga hur eleven ska uppföra sig i skolan. Dokumenten visade ofta på en tolkning av elevens person och tillkortakommanden och inte på skrivna mål och strategier som skulle gå att utvärdera. Då fanns det en risk att det som stod i åtgärdsprogrammen blev tolkningar av elevens hela person vilket kunde bli missvisande och leda till att elevens självbild blev skev (Andreasson & Asplund-Carlsson, 2013). Enligt Ahlberg (2009) individualiseras och medikaliseras ibland problemen som eleven har. Följderna blir ofta att eleven blir ägare av problemet. Å andra sidan kan medikalisering av elevers problem erbjuda ett mer humant sätt att se på elevens svårigheter eller avvikelser. En elevs svårigheter att lära sig läsa och skriva beror inte på att eleven är mindre begåvad och detta kan också minska föräldrars och elevens eventuella skuldkänslor (Solvang, 1999). Det visar sig att elevernas förhållande till inlärning och hur eleverna uppför sig får större vikt i åtgärdsprogram än på elevernas styrkor och förslag på hur skolan, eleven och vårdnadshavaren ska arbeta vidare tillsammans. I styrdokumenten står det att vikten i ett åtgärdsprogram ska ligga vid åtgärderna och på det som fungerar för eleven, inte vid uppförande eller social status (Skolverket, 2014). Forskning både utomlands och i Sverige visar att det ofta är just elevens tillkortakommande som beskrivs tydligt i
15
åtgärdsprogram. Det visar sig också att det finns en könsskillnad, det är fler pojkar än flickor som får åtgärdsprogram och att de i större utsträckning beskrivs utifrån sitt beteende och inte utifrån måluppfyllelse, styrkor och sårbarhet (Andreasson & Wolff, 2015).
Det finns också frågor kring hur kartläggningar och utredningar används vid upprättande av åtgärdsprogram och om det är rätt anpassningar som används och hur de utvärderas.
Tisdall och Riddell (2006) framhåller att dokumentationen ofta används som ett administrativt verktyg istället för att möta elevens behov på bästa sätt och på så sätt bli ett riktigt pedagogiskt verktyg. Det visar sig att utredningarna och åtgärderna ofta enbart är på individnivå, vilket leder till en begränsning och missriktade åtgärder. Myndigheter och kommuner är medvetna om problemet, men många gånger åtgärdas det inte. Ökat fokus på prestation och kvalité samt den ökade dokumentationsbördan kan leda till att lärare analyserar den enskilde eleven istället för gruppen eller organisationen. Lärare kan då välja att inte analysera den egna prestationen och den pedagogiska miljön, vilket kan bidra till att läraren inte utvecklar sin undervisningsskicklighet eller lärmiljön (Forlin, 2001). Skolverkets rekommendationer är att åtgärdsprogrammen ska innehålla en beskrivning av elevens förutsättningar men den ska också innefatta den omgivande miljön och samspelet mellan elevens förutsättningar och den omgivande miljön (Asp-Onsjö, 2006). Åtgärder som föreslås i åtgärdsprogram stannar ofta på individnivå. Det kan bero på att det är svårt att föreslå åtgärder som kräver förändringar i lärarnas arbete eller i skolans organisation (Persson 2004; Skolverket, 2008a). Samtidigt som skolor i olika delar av landet ska följa samma direktiv för hur åtgärdsprogrammen ska utformas visar det sig att det är stor variation på dem vilket innebär att stödet och dokumentationen kan se väldigt olika ut beroende på var i landet du bor (Tennant, 2017). Även det fria skolvalet kan påverka vilken typ av åtgärd som sätts in (Isaksson, Lindqvist & Bergström, 2007).
Cirka 30 % av de åtgärdsprogram som analyserats saknar kartläggningar och utredningar. Arbetar lärare inte kontinuerligt med att kartlägga och skriva åtgärdsprogram får de svårt att omsätta vetskapen om läs- och skrivsvårigheter till professionella verktyg som underlättar för elever i sårbarhet (Andreasson & Wolff, 2015). Tidigare forskning visar på att ett stort antal åtgärdsprogram inte föregås av en utredning eller kartläggning. De elever som har fått åtgärder i åtgärdsprogram baserade på kartläggningar och utredningar får bättre förutsättningar att nå målen och åtgärdsprogrammen blir av en bättre kvalité (Andreasson & Wolff, 2015).
16
Åtgärder på individ-, grupp- och organisationsnivå
Det visar sig att brister i första hand läggs på den enskilde individen och sällan läggs på skolans organisation eller metodik (Isaksson, Lindqvist & Bergström, 2007). Andreasson och Wolff, (2015) berättar om att under slutet av 1900-talet och i början av 2000-talet ökade antalet elever i behov av särskilt stöd. Idag är ungefär 20 % av eleverna i grundskolan i behov av särskilt stöd. Majoriteten av dessa elever har problem med läs- och skrivinlärningen. Det visar sig att rektorerna är mer nöjda, än lärarna som är nära eleverna, med hur stödet till elever ser ut. Det är av yttersta vikt att åtgärderna i åtgärdsprogram är adekvata och evidens- och forskningsbaserade. Skrivandet av åtgärdsprogram tillsammans med vårdnadshavare kan få ett ökat fokus på elevens rättigheter istället för att fokusera på deras specifika behov för att kunna nå målen (Andreasson & Asplund-Carlsson, 2013). Skolor kan ibland ha svårt att stå emot starka föräldrar som hävdar sin rätt. Eftersom det finns begränsat med resurser så riskerar de mer dämpade föräldrarna och eleverna att inte få den hjälp de har rätt till och är i behov av (Skolverket, 2011). Många av de åtgärder som sätts in har en tendens att bli segregerande lösningar för eleven då de verkar ha en utgångspunkt i skolans tradition, kultur och kompetens. Skolan bör istället utföra allsidiga utredningar av elevers svårigheter i relation till skolan som helhet (Runström Nilsson, 2015). Enligt Skolverkets sammanställning om särskilt stöd i grundskolan (2011) visar det sig att tidigare utsatta mål i åtgärdsprogrammen blir av karaktärer “mer av samma”. De åtgärder som sätts in bestäms oftare av vad som finns att tillgå, skolans tradition eller specialpedagogens specialinriktning än att ta hänsyn till pedagogiska övervägande. Åtgärdsprogrammen diskuteras och utvärderas sällan samt problembeskrivningar och åtgärdsförslag som tenderar att upprepas (Skolverket, 2011).Staten har genom Skolinspektionen infört statlig kontroll för att säkerställa att de åtgärdsprogram som skrivs ska utgå från elevens behov och utformas på ett likvärdigt sätt oberoende av var i landet du bor (Andreasson & Asplund-Carlsson, 2013). Åtgärderna ska inte se lika ut för elever med exempelvis dyslexi och elever i behov av svenska som andraspråksundervisning. Det är viktigt att undersöka vad det är i läs- och skrivutvecklingen eleven har svårigheter med för att kunna sätta in de mest effektiva metoderna (Andreasson & Wolff, 2015). När åtgärdsprogram skrivs används lokala åtgärder eller metoder för att nå nationella mål, detta gör att insatserna ser oerhört olika ut beroende på var i landet eleven bor (Isaksson, Lindqvist & Bergström, 2007).
17
Specialpedagogiska perspektiv
Isaksson, Lindqvist och Bergström (2007) påpekar att det inom specialpedagogiken finns tre huvudsakliga traditioner, den psyko- medicinska, den sociala och den organisatoriska. I den psyko-medicinska traditionen ser vi att antalet medicinska diagnoser ökar. Den sociala traditionen innebär att vi sorterar elever efter förmåga eller tillkortakommande vilket har lett till att specialklasser upprättas där eleverna stigmatiseras. Den organisatoriska traditionen handlar om att skolans organisation och pedagogiska miljö behöver utvärderas och utvecklas. Det behöver finnas lösningsfokuserade organisationer som är flexibla - problem löses inte på samma sätt hela tiden (Isaksson, Lindqvist & Bergström, 2007).
För att en elev i behov av stöd ska få bästa möjliga förutsättningar för att utvecklas behöver eleven få stöd av lärare med någon form av specialistutbildning till exempel speciallärarutbildning. Det stödet kan bestå av hjälp i klassrummet av en utbildad speciallärare som arbetar med hela gruppen och även enskilt med eleven. För att klasslärare och övriga undervisande lärare ska utvecklas kan även specialläraren ha handledning med dem. På vissa skolor arbetar speciallärare eller specialpedagoger heltid med detta medan det på andra skolor kommer speciallärare eller annan specialhjälp utifrån vid behov. De elever som får hjälp av speciallärare får större måluppfyllelse jämfört med de elever som endast får hjälp av klasslärare och elevassistenter utan utbildning (EADSNE, 2013). På skolor som kontinuerligt arbetar med att stärka relationerna mellan elever och lärare är trivseln och måluppfyllelsen högre än på skolor som inte arbetar återkommande med detta (Schuchart, 2013).
Delaktighet
Svensk skola har gått från att vara en regelstyrd skola till att bli en målstyrd skola. Lärarnas befogenheter har blivit färre och det läggs större vikt vid att den enskilde eleven kan ta ansvar för sitt uppförande och sin egen inlärning (Andreasson & Asplund-Carlsson, 2013). Skolor fördelar ansvaret på olika sätt. På en skola tar föräldrar och elever på sig olika mycket ansvar för elevens utveckling där föräldrarna hjälper till med läxläsning och tränar vissa färdigheter och eleverna åtar sig bland annat att “inte komma för sent”. På en annan skola undviker
18
pedagogerna att lägga något ansvar på hemmen där de istället ger råd om hur föräldrarna ska stötta sina barn i skolarbetet(Persson, 2004).
Eleven och vårdnadshavarens delaktighet behöver förbättras, utökas och utvärderas grundligt (Stroggilos & Xanthacou, 2006). Många gånger skrivs åtgärdsprogram där det finns överenskommelser om hur lärarens beskrivning av elevens svårigheter och skrivningar om eleven som person och föräldrarna skriver under dokumentet utan att egentligen ha kunnat påverka vad som står (Andreasson & Asplund-Carlsson, 2013). Elevers och vårdnadshavares rättigheter stärktes i och med den nya skollagen (SFS 2010:800) då det blev möjligt att överklaga beslutet om specialundervisning (Andreasson & Wolff, 2015).
Sammanfattning
Gustavsson och Myrberg (2002) framhåller att bostadssegregationen, föräldrars utbildningsnivå och det fria skolvalet kan vara tre aspekter som påverkar elevers måluppfyllelse. Isaksson, Lindqvist och Bergström (2007) påpekar att det är fler elever i behov av stöd som är integrerade i den vanliga grundskolan och det stärker krav på att de kartläggningar som görs är tydliga. Andreasson och Asplund-Carlsson (2013) tillsammans med Isaksson, Lindqvist och Bergström (2007) betonar vikten av att även elevens styrkor beskrivs i åtgärdsprogrammen för att inte bidra till en skev bild av eleven och att det sällan görs kartläggningar på grupp-, och organisationsnivå. Stroggilos och Xanthacou (2006) påpekar att eleven och vårdnadshavarens delaktighet i upprättandet av åtgärdsprogrammen behöver förbättras för att ge en mer mångfacetterad bild av eleven. Det är av stor betydelse att det är lärare med någon specialistutbildning som ansvarar för åtgärder i åtgärdsprogrammen och ger stöd till elever i behov av särskilt stöd (EADSNE, 2013).
19
Teoretisk förankring
Den teoretiska ansatsen i studien är sociokulturell då vi har undersökt hur åtgärdsprogram är formulerade utifrån den kontext individen befinner sig i och utifrån olika perspektiv. Kontext är ett språkligt begrepp som kan läsas kon - text, det som följer med texten (Säljö, 2014). Säljö (2014) påpekar att det viktigaste gemensamma verktyg människor har för att förstå och samspela med varandra är språket. Vygotskij (2005) ansåg att vi skapar vårt sätt att se på världen med hjälp av språket och att vi lär genom att använda språket som verktyg. Vygotskij (2005) menar att tal ses som en handling och att tal och handling inte går att hållas åtskilda. Han betonar språkets betydelse som bärare av mening i den sociokulturella teorin, och även att språket kan ge en möjlighet till handling som kan förändra oss själva och vår omgivning. Om en elev beskrivs som ”aktiv” eller ”stökig” i ett åtgärdsprogram, kan det leda till en sämre självbild för eleven. Termen sociokulturell är viktig eftersom den visar på att mänskliga handlingar och beteende måste förstås i ett större sammanhang, alltså i en kontext. Den sociokulturella teorin består av grundantaganden om hur verkligheten är konstruerad. Det kan finnas en risk med att denna teori står över alla andra teorier vad gäller hur undervisningen i skolan ska genomföras (Nilholm, 2016). Vi bör titta på vilka praktiska konsekvenser det får för undervisningen när vi endast har denna teori som utgångspunkt. Det finns en fara med att endast titta på en kontext, att endast ha en utgångspunkt, då det finns stor risk att lärarna väljer att enbart titta på elevens tillkortakommanden i stället för att rannsaka sig själv och den kontext eleven befinner sig i (Nilholm, 2016).
Ett paradigmskifte skedde när Sveriges skolor gick från Lgr 80 till Lpo 94 då utbildningen byggdes på de så kallade fyra F:n; fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, vilket sedermera utvecklades i Lgr 11. Paradigmskiftet innebar att Piagets teorier övergavs om att barn erövrade sina kunskaper genom handling och att barns kognitiva utveckling skedde i faser i ett specifikt ålderschema (Havnesköld & Risholm Mothander, 2009). Skolan gick från påståendekunskaper till en utvecklad kunskapssyn där undervisningen bygger på undersökande arbetssätt och där undervisningen ska arrangeras i ett sammanhang och på ett sådant sätt att alla elever kan få tillgång till kunskapen. Vi lär tillsammans med varandra i ett socialt sammanhang och inte i olika faser som är baserade på vilken ålder eleven har (Skolverket, 2014). Sveriges läroplan kom istället att genomsyras av Vygotskij som utvecklade en teori om att barn lär sig i samspel och interaktion med sin omgivning. Det syntes en tydlig dominans av de utåtriktade teorierna då eleverna skulle lära sig språk genom
20
skriftlig och muntlig interaktion och begrepp som skulle utvecklas i ett socialt samspel mellan eleverna i gruppen. Utåtriktade teorier handlar om att skrivande är en språklig och social verksamhet som äger rum i ett sammanhang, en kontext. Olika uttryckssätt, handlingsmönster och tankesätt får betydelse här. Hit hör den socialt interaktiva teorin och den sociokulturella teorin (Mossige, Skaathun & Røskeland, 2009).
Läs- och skrivprocesser är något som brukar fungera av sig själv hos de flesta barn. När lärare upptäcker att processerna inte fungerar som det brukar göra för flertalet av eleverna behöver de eleverna kartläggas. Lärarna behöver vara medvetna om vilka olika moment som styr läs- och skrivinlärningen för att bli uppmärksamma på var och vad svårigheten eller svårigheterna bottnar i. Då kan man ha hjälp av kognitiv psykologi och kognitiv inlärningsteori som är en teori där fokus ligger på hur människan uppfattar, lagrar och hämtar information och kunskap. Mossige, Skaathun och Røskeland (2009) lyfter fram att denna teori har blivit kritiserad av dem som anser att det ska läggas större vikt vid det kulturella, sociala och interaktionistiska perspektivet. Mossige et al. (2009) anser att båda teorierna behövs för att möta elevernas svårigheter, beroende på vart fokus ska riktas - inåt mot individen eller utåt mot samhället. Mossige et al. (2009) skiljer mellan inåtriktade och utåtriktade skrivteorier, då de inåtriktade skrivteorierna är riktade inåt mot egna inre processer och de utåtriktade ser skrivandet i ett socialt och kulturellt perspektiv. I den sociokulturella språksynen blir individen insocialiserad och påverkar själv genom att använda språket. Liknande teorier finns det om läsning där läsandet kan ses som en individuell upplevelse eller som en social aktivitet (Mossige, Skaathun & Røskeland, 2009). Mossige et al. (2009) nämner Bakhtin och Vygotskij som brobyggare mellan kognitiva och sociokulturella teorier där den bakhtinska synvinkeln förklarar språket och kontextens beroendeförhållande till varandra.
När vi möter de elever som inte tillägnar sig skriftnormerna och som inte utvecklar sin läs- och skrivförmåga som flertalet elever gör, behöver vi vända blicken från de utåtriktade språkteorierna och istället söka förklaringar i inåtriktad, kognitiv teori. Mossige et al. (2009, s. 24) förklarar att “Utgångspunkten för den kognitiva inlärningsteorin är att varje människa har en begränsad kognitiv kapacitet att disponera över. Denna kapacitet varierar från individ till individ, den varierar också hos en individ över tid och beroende på yttre omständigheter.”
21
Specialpedagogiska perspektiv
Nilholm (2016) betonar att då kommunikation och talande är centralt i den sociokulturella teorin är det ofta det som sägs och skrivs som analyseras, det som i en vidare mening kan kallas text. Det sammanhang där talandet och skrivandet genomförs blir då kontexten. Vårt specialpedagogiska perspektiv i denna studie är delaktighet, kommunikation och lärande. De tre fälten är länkade till varandra och bildar en helhet. Våra studieobjekt kan studeras på individ-, grupp-, organisation- och samhällsnivå där delaktigheten utgör en sammanhållande bas. I undersökningen behöver det som undersöks kunna synliggöras, särskiljas och analyseras. Vår studie kommer att vara inom området delaktighet eftersom den bland annat är riktad mot exkluderings- och inkluderingsprocesser i skola och samhälle (Ahlberg, 2009).
Specialpedagogisk forskning undersöker från två olika perspektiv, det kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet, när behovet av specialpedagogiska insatser analyseras. Det kategoriska perspektivet sätter fokus på den enskilde elevens egenskaper och tillkortakommanden. Problem och åtgärder läggs på enskilda individer vilket kan påverka elevens möjligheter att lyckas i skolan. I det relationella perspektivet ses elevens svårigheter som något som skapas i elevens möte med omgivningen. Skolverket (2005) menar att det kategoriska perspektivet grundar sig på det individkaraktäristiska. Svårigheterna hos en elev beskrivs ofta som till exempel ”antal rätt på ett prov”, funktionshinder eller hemförhållanden och eleven blir ensam bärare av svårigheterna. Eleven blir ensam ansvarig för skolans insatser i kontrast till det relationella perspektivet menar att man ska titta mer på pedagogiken, gruppen och verksamheten. Detta menar Giota och Emanuelsson (2011) är av vikt då de betonar att elevers skolsvårigheter även måste ses ur ett grupp- och organisationsperspektiv. Vidare menar de att normer och värderingar är kopplade till dessa nivåer och ska således utredas. Det relationella perspektivet ställer höga krav på skolor och lärare då undervisningen ska vara varierad och anpassad efter varje individs förutsättningar (Persson, 2001). Persson menar också att när specialpedagoger eller speciallärare ska utgå från det relationella perspektivet blir det ofta individinriktade åtgärder med akuta lösningar som till exempel specialundervisning i liten grupp. Detta innebär att vi hamnar i det kategoriska perspektivet där eleven beskrivs som en elev med svårigheter istället för en elev i svårigheter.
22
Asp-Onsjö (2006) påpekar att det finns ett problem med att endast titta på det relationella perspektivet då det blir lätt att missa elevens individuella svårigheter. Det är viktigt att de åtgärder som sätts in är adekvata och har sin utgångspunkt i elevens behov.
23
Metod
I det här kapitlet kommer vi beskriva vilka metodval och vilken forskningsansats vi använt oss av och även presentera hur vi har genomfört vår studie av åtgärdsprogram vi analyserat. Det kommer också framgå hur vi samlat in det empiriska underlaget och vilket urval vi gjort. I slutet redogör vi för vilka etiska överväganden och etiska aspekter vi har tagit hänsyn till.
Val av metod
I vår studie har vi valt att undersöka innehållet i ett antal åtgärdsprogram. För att kunna analysera dessa har vi valt att göra det med hjälp av textanalys. Vi har valt denna analysmetod eftersom vi intresserar oss för hur vissa ord eller särskilda uttryck förekommer i åtgärdsprogrammen för att på så sätt urskilja vissa utmärkande drag (May, 2013).
I undersökningen har vi valt att ta både en kvalitativ och kvantitativ ansats. Den kvalitativa ansatsen kan hjälpa till att identifiera mönster som är viktiga och att kunna skilja på det som är trivialt och det som är betydelsefullt (Fejes & Thornberg, 2014). Det utmärkande i en kvalitativ undersökning är att fenomen kartläggs och undersöks och det leder till en djupare kunskap om människor och deras vardag, vilket är målet med den typen av undersökningar (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Vi kommer även använda oss av mixed methods vilket innebär att vi också använder oss av en kvantitativ ansats, då vi kommer att räkna antalet ord eller beskrivningar för att se vilka ord och beskrivningar som förekommer frekvent i åtgärdsprogrammen (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Detta gör vi för att vi ska göra en trovärdigare analys. Forskaren formulerar teorierna utifrån resultaten i en undersökning vilket är ett induktivt arbetssätt (Bryman, 2011). Det innebär att forskaren utgår från beprövad erfarenhet och teorier och undersöker om detta stämmer i ett eller flera fall (Fejes & Thornberg, 2014).
Eftersom vi valt att undersöka hur åtgärdsprogram skrivs på två skolor i olika socioekonomiska områden har vi valt att göra en textanalys, även kallad dokument- eller innehållsanalys. Detta är vanligt när det gäller att undersöka olika texter som rör skolans värld. Vi kommer göra en komparativ studie där vi jämför och analyserar tio åtgärdsprogram (Stukát, 2014). Att studera texter innebär att bryta ner texten i mindre delar och därefter analysera textens innehåll, avsikt, mening och vilka konsekvenser texten får för den enskilde individen. Vi kommer att göra en textanalys enligt den andra dimensionen vilket innebär att vi
24
kommer ha fokus på textens form och innehåll och inte som den första dimensionen då det är fokus på den som författat texten. Vi har heller inte valt att analysera enligt den tredje dimensionen eftersom den riktar sig mer mot att förstå det omgivande samhället, kulturella värderingar, historia och liknande (Fejes & Thornberg, 2014). Det är textens meddelande och dess innebörd som är av intresse.
Studien utgår från en textanalys vilken har sina rötter i semiotiken och hermeneutiken. Hermeneutiken handlar om att läsa, förstå och skapa mening ur texter utifrån författarens synpunkt eller den som läser texten. Vid en textanalys läggs det större vikt vid den subjektiva förståelsen av texten det vill säga forskarens tolkning har företräde framför författaren (Bryman, 2011). Till skillnad från diskursanalys där man även undersöker bakomliggande filosofiska teorier och dess påverkan på individen, behöver textanalysen inte innehålla den typen av granskning (Fejes & Thornberg, 2014).
Urval
De två skolor vi har valt att studera åtgärdsprogram från ligger båda i samma stad och i samma kommun. Den ena skolan är i fint skick och ligger i ett socioekonomiskt starkt område. Föräldrarnas inkomst ligger över genomsnittet och elevernas måluppfyllelse är hög. Den andra skolan ligger i ett socioekonomiskt svagt område. Föräldrarnas inkomst ligger under genomsnittet. Elevernas måluppfyllelse på denna skola är ungefär 75 %. Vi har slumpmässigt valt ut tio åtgärdsprogram för vår analys.
Genomförande urval
Innan undersökningen genomfördes bad vi skolornas respektive rektorer om ett muntligt medgivande till att använda ett antal åtgärdsprogram till vår studie. Efter rektorernas samtycke samlade vi in åtgärdsprogram. Detta föranleddes av samtal med elevhälsan där vi diskuterade vikten av att dokumenten skulle avidentifieras. Vi valde att analysera fem åtgärdsprogram från respektive skola. Vid analysens början valde vi att använda oss av en tabell där vi delade upp åtgärdsprogrammen i årskurs, kön, skola, åtgärder och ansvar (se bilaga 1).
25
Etiska aspekter
Avsikten med denna studie är inte att påpeka eventuella brister eller fel i de åtgärdsprogram vi studerat. Vi kan inte generalisera vårt resultat av undersökningen eftersom vi endast har undersökt åtgärdsprogram på två skolor (Stukát, 2014). Tanken är bara att visa på och lyfta fram exempel som vi kan ta lärdom av. Vi är medvetna om att våra erfarenheter som lärare kan komma att färga analysen. Studien har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets krav om fyra etiska forskningsprinciper. Informationskravet innebär att respondenterna är informerade om syftet med studien. Samtyckeskravet medför att forskaren får tillstånd av respondenterna att använda deras information och att de har rätt att avbryta sitt deltagande när som helst under studiens gång. Konfidentialitetskravet betyder att personerna i undersökningen ska vara anonymiserade och att utomstående inte ska kunna identifiera dem. Nyttjandekravet medför att det insamlade materialet endast får användas för forskningsändamål och inte spridas. Vår forskning talar sanning, vi använder inte forskningsresultat från andra och strävar efter att inte skada andra människor i vår forskning (Vetenskapsrådet, 2017).
Efter en muntlig överenskommelse och samtycke med rektorer fick vi på respektive skolor använda fem åtgärdsprogram var. De åtgärdsprogram som samlades in avidentifierades med tanke på respekt för människors privatliv och för hur det skrivna ordet kan tolkas. Människor som medverkar i forskning ska skyddas och enligt regeringens proposition 2007/08:44 ska det okränkbara människovärdet alltid respekteras (Ahlberg, 2009).
Tillförlitlighet och giltighet
Tillförlitlighet innebär att de resultat som framkommer i studien ska kunna upprepas av andra forskare med samma resultat (Kvale &Brinkman, 2014). Tillförlitligheten i studien kan påverkas av våra tidigare erfarenheter vilket i sin tur kan påverka våra tolkningar av åtgärdsprogrammen vi analyserat. Giltighet betyder att det som undersöks är det som är avsett att undersökas. Vi kunde ha kompletterat undersökningen med intervjuer för att öka giltigheten.
Åtgärdsprogrammen är slumpmässigt utvalda, båda könen är representerade och fokus har inte legat på enskilda individer. Åtgärdsprogrammen studerades och analyserades noggrant ur två perspektiv. När analyserna skulle utföras framkom ett antal rubriker som kategoriserades i
26
tabellform. De rubrikerna blev årskurs, kön, skola, svårighet, åtgärd och ansvar. Detta gjordes för att få en överblick över hur åtgärderna fördelats.
27
Resultat och analys
Resultat och analys redovisas i olika rubriker som stämmer överens med frågeställningarna i undersökningens syfte. De första rubrikerna handlar om hur elevens svårigheter beskrivs i åtgärdsprogrammen och därefter hur åtgärderna är fördelade på olika nivåer i organisationen. De följs av en rubrik om vilka åtgärder som sätts in. Det finns även en rubrik som handlar om vem som ansvarar för åtgärder och slutligen vilka specialpedagogiska perspektiv som genomsyrar åtgärdsprogrammen. Vi kommer att använda oss av benämningen resurspedagog för de yrkeskategorier som även skrivs in som socialpedagog och elevassistent.
Elevers stödbehov
I fyra av åtgärdsprogrammen beskrivs vilka teoretiska ämnen eleven har svårigheter med men inte vilka moment inom de olika ämnena som innebär svårigheter för eleven. I ett åtgärdsprogram uttrycks det “Eleven behöver stöd i matematik och svenska” som svårighet för eleven. Detta innebär att det är svårare för eleven att få adekvat hjälp eftersom beskrivningen av svårigheten är knapphändig. Detta kan leda till att elevens möjlighet till ökad måluppfyllelse minskar (Tisdall & Riddell, 2006). Om eleven har svårigheter med att läsa får det konsekvenser för eleven om det är stavningsträning som sätts in som åtgärd efter att exempelvis en ny mentor läst ett åtgärdsprogram och det inte tydligt står preciserat vad elevens svårighet består i.
I fyra av åtgärdsprogrammen beskrivs elevers ämnessvårigheter med exempelvis matematik och svenska, medan i de övriga sex beskrivs förutom ämnessvårigheter även exempelvis koncentrationssvårigheter eller ADHD. Dubbla svårigheter med till exempel både koncentrationen och inlärningssvårigheter ställer högre krav på skolor då dessa elever ska integreras i den vardagliga undervisningen. Det innebär även en ökad dokumentationsbörda för lärare vilket kan leda till att åtgärdsprogrammen skrivs slentrianmässigt (Isaksson, Lindqvist & Bergström, 2007). Det innebär att eleven behöver olika typer av åtgärder och att det tydligt dokumenteras vilket stöd som genomförts och även att stödet utvärderas.
I samtliga åtgärdsprogram beskrivs elevernas behov av stöd på ett tydligare sätt än vilken eller vilka svårigheter eleven har och inget av åtgärdsprogrammen lyfter fram elevernas styrkor (Skolverket, 2014). Eftersom det enbart är elevens svagheter som beskrivs kan det leda till att eleven får en skev självbild som hen bär med sig genom livet (Andreasson &
Asplund-28
Carlsson, 2013). Ur ett sociokulturellt perspektiv är det, precis som Vygotskij (2005) menar, att språket har stor betydelse och skapar mening, i detta fallet i form av åtgärdsprogram, och kan ge en möjlighet till handling som kan förändra oss själva och vår omgivning.
Fördelning av åtgärder på individ-, grupp- och organisationsnivå
En frågeställning handlade om kartläggningar på individ-, grupp- och organisationsnivå. Både skola A och B kartlade i de flesta fall inte alla dessa nivåer i utarbetandet av åtgärdsprogram. Åtgärderna är författade utifrån ett individperspektiv och i två åtgärdsprogram finns åtgärder på gruppnivå.
Figur 2. Figuren visar fördelning av åtgärder på individ-, grupp och organisationsnivå.
I två åtgärdsprogram är biträdande rektor inskriven som ansvarig för att åtgärder. Det kan tolkas som att det då anses att åtgärder genomförts på organisationsnivå (Isaksson, Lindqvist & Bergström, 2007). I samtliga åtgärdsprogram som analyserats förklaras det inte vilka åtgärder som ska göras på grupp- och organisationsnivå, utan alla åtgärder är på individnivå. Persson (2004) menar om vikten av att stärka elevens självuppfattning och självtillit genom att stödet och insatser inte enbart riktas mot den enskilde eleven utan mot hela skolsituationen (Asp-Onsjö, 2006). Åtgärdsprogram ska utformas på individ-, grupp- och organisationsnivå vilket är av stor vikt i sociokulturella perspektivet (Nilholm, 2016). En underliggande ton kan vara att det anses vara enklare att lägga åtgärder på individnivå eftersom det inte kräver ändring av tankesätt bland skolans personal eller omorganisation och omfördelning av resurser. Människosynen i denna fördelning visar på att det är eleven som är ägare av problemet. Åtgärdsprogrammen individualiseras och medikaliseras och följderna blir ofta att
29
eleven blir ägare av problemet (Ahlberg, 2009, Solvang, 1999). Perspektivet breddas inte mot förändringar i undervisning eller organisation (Isaksson, Lindqvist & Bergström, 2007).
Åtgärder
I nio åtgärdsprogram finns åtgärden fortsatt eller utökad stödundervisning inskrivet och i fyra av dem preciseras det även i vilka ämnen stödet ska finnas, men inte vad stödundervisningens fokus är. I ett av åtgärdsprogrammen står det tydligt vilka moment eleven ska arbeta med under stödundervisning i ämnet svenska, där stödundervisning i svenska ska vara med fokus på fonologisk medvetenhet och avkodning. I två av åtgärdsprogrammen har åtgärden att få individuella instruktioner skrivits in. I fyra åtgärdsprogram behöver eleven träna vidare med ordkunskap och begreppsbildning men det är inte preciserat i vilka ämnen. Stöd i läsförståelse och träna på lässtrategier är inskrivet i tre åtgärdsprogram.
Det visar sig att i tre åtgärdsprogram finns även åtgärder som stöttar eller tränar elevens sociala situation under lektioner, raster och i matsituationen. I ett av dessa är återkommande samtal med kurator en åtgärd och i ett åtgärdsprogram är en socialpedagog med och stöttar i sociala relationer och med förebyggande samtal. Stöd med att strukturera sitt skolarbete är inskrivet i två åtgärdsprogram. I två av åtgärdsprogrammen finns åtgärden läxhjälp inskriven, men varken vid vilka specifika tillfällen eller vem som tar ansvaret är tydligt formulerat. I ett åtgärdsprogram får eleven extra undervisningstid. Stöd av elevassistent eller resurspedagog står inskrivet i två åtgärdsprogram. Endast i ett åtgärdsprogram står det inskrivet att det ska finnas regelbunden kontakt med hemmet.
I sju av åtgärdsprogrammen är åtgärden kompensatoriska hjälpmedel inskrivet. Endast i ett av dessa åtgärdsprogram är det preciserat var och i vilka situationer det kompensatoriska hjälpmedlet ska användas. I de övriga två står det enbart skrivet att eleven ska använda kompensatoriska hjälpmedel men det är inte preciserat vilka hjälpmedel som avses eller i vilka situationer hjälpmedlet ska användas. I ett av åtgärdsprogrammen står det skrivet att ”Eleven behöver dramatisering för att förstå sociala situationer och eleven ska använda internet”. Internet är ett oerhört stort forum och kan inte ses som en åtgärd när det inte finns någon vägledning i åtgärdsprogrammet om vad på internet det är som eleven ska få tillgång till och som ska hjälpa eleven mot målen. Åtgärden dramatisering är också svårtolkad och
30
odefinierbar eftersom det inte beskrivs vid vilka tillfällen eller på vilket sätt det ska dramatiseras (Tisdall & Riddell, 2006). I ett åtgärdsprogram står det endast ”använda dator”. En åtgärd i ett av åtgärdsprogrammen är att eleven förutom tillgång till kompensatoriska hjälpmedel ska använda digitala verktyg, även här är det öppet för tolkning för vad eller vilka verktyg som ska användas (Andreasson & Wolff, 2015).
Bildstöd och användande av konkret material är inskrivet i tre av åtgärdsprogrammen men det står inte tydligt formulerat vem som ansvarar för vilken åtgärd. Om ansvarande lärare och pedagoger inte är bekanta med hur bildstöd tillverkas blir denna åtgärd en belastning som då riskeras att inte utföras. En åtgärd som förekommer i två åtgärdsprogram är att uppgifter ska anpassas men det står inte skrivet hur anpassningen ska se ut eller vilken typ av uppgifter som ska anpassas (Andreasson & Wolff, 2015).
Åtgärdsprogram för två olika elever ser nästan likadana ut till exempel med formuleringen ”Stödundervisning hos förstelärare i svenska och specialpedagog med fokus på fonologisk medvetenhet, avkodning, begreppsbildning, arbete med läsförståelsestrategier, så som till exempel läsfixarna, kunna ta ut det viktigaste ur en text, använda stödord, tankekarta eller liknande strukturellt stöd vid skrivande av olika texter. Arbete med processkrivande och bearbetning av sin text för att öva på skrivregler och få en röd tråd.” Dessa åtgärder är inskrivna i flera åtgärdsprogram på samma skola.
Andreasson et al. (2013) framhåller vikten av att göra grundläggande kartläggningar för att rätt anpassningar och åtgärder används. När detta inte är fallet skrivs otydliga eller tolkningsbara åtgärder och det gynnar inte elevens vidare utveckling (Tisdall & Riddell, 2006). Åtgärder blir svårtolkade när det inte tydligt står exempelvis vilka digitala verktyg eller kompensatoriska hjälpmedel som avses. Det innebär att de kan bli föremål för tolkningar som inte gynnar elevens utveckling framhåller Andreasson et al. (2013).
Vid genomläsning av åtgärdsprogrammen ser vi att vissa formuleringar och åtgärder ser exakt likadana ut för olika elever. Det är viktigt att det görs pedagogiska kartläggningar så att det blir rätt stöd som sätts in och inte ”mer av samma” eller likadant för alla (Skolverket, 2011). Vi ser också att de elever som får samma åtgärder tolkas ur samma kontext det vill säga att vi analyserar det som sägs och skrivs. Det innebär att det endast finns en kontext på skolan, man lyfter inte blicken (Nilholm, 2016). Åtgärdsprogrammen behöver formuleras utifrån
31
delaktighet, kommunikation och lärande för att ge eleven bäst möjlighet att utvecklas (Ahlberg, 2009).
Ansvar för åtgärder i åtgärdsprogrammen
I sju av åtgärdsprogrammen ansvarar skolan för samtliga åtgärder. Hemmet finns inskrivet som ansvarstagare i två åtgärdsprogram och i ett åtgärdsprogram är eleven själv med och ansvarar. Det är enbart skolan i det bättre bemedlade området som skriver in att ansvar för åtgärder även läggs på hemmet och den enskilde eleven. I ett av åtgärdsprogrammen uttrycks det ”Skolan ska ha en regelbunden kontakt med hemmet”. Denna åtgärd användes på skolan i det mer bemedlade området. I två av åtgärdsprogrammen kunde vi se att vårdnadshavare inte var delaktiga i utformandet och i åtta av åtgärdsprogrammen kunde vi inte se någon sådan information alls.
I samtliga åtgärdsprogram finns någon form av specialutbildad lärare ansvarig för någon åtgärd. I sju av dessa är det specialpedagogen som är ansvarig för åtgärder, i två är det specialläraren och i ett är både speciallärare och specialpedagog ansvariga. Klasslärare eller mentor är ansvariga för åtgärder i sex åtgärdsprogram och undervisande lärare är ansvariga i fem åtgärdsprogram. I fyra fall är elevassistent i någon form ansvarig. Biträdande rektor och förstelärare är ansvariga i två åtgärdsprogram vardera. Fritidspedagoger har ansvar i ett åtgärdsprogram. I tre åtgärdsprogram är det varken undervisande lärare eller klasslärare som ansvariga för åtgärder. I lika många åtgärdsprogram är kurator ansvarig.
32
Elever med resursstarka hem och föräldrar med högre utbildningsnivå tenderar att ställa högre krav på skolan och är även mer delaktiga i sitt barns utbildning vilket bidrar till att de skrivs in som ansvarstagare i åtgärdsprogrammen (Ballinger, 2007). Forskning visar att elever till föräldrar som har en högre utbildningsnivå har mer stöttning med skolarbete hemma och dessa föräldrar utför även större påtryckningar på skolan (Jobér, 2012; Ballinger, 2007; Skolverket, 2011). Detta kan bidra till en segregering vilket skapar orättvisa förutsättningar då skolan ska vara en plats för alla elevers olikheter. Skolan ska skapa förutsättningar för alla elever att nå kunskapsmålen (Gustafsson & Myrberg, 2002). Stroggilos et al. (2006) menar att elever och vårdnadshavares delaktighet i utformandet av åtgärdsprogram behöver förbättras och är ett måste för att eleven ska kunna ses utifrån hela sin kontext (Nilholm, 2016).
EADSNE (2013) lyfter fram att för ge en möjlighet till ökad måluppfyllelse behöver elever i behov av särskilt stöd få undervisning och stöd från specialutbildad lärare. Så var fallet i samtliga undersökta åtgärdsprogram. Klasslärare och mentorer var utan ansvar i cirka hälften av åtgärdsprogrammen, vilket kan påverka relationen mellan elev och lärare. Schuchart (2013) menar att det är viktigt att klasslärare och mentor är medansvariga i elevens åtgärder för att deras relation ska stärkas för en högre måluppfyllelse. Det visade sig att resurspedagog, fritidspedagog och kurator var ansvariga för åtgärder och detta kan vara sådant som att stärka relationer på individ- och gruppnivå vilket styrker det Schuchart (2013) nämner. Vi ser att biträdande rektor och förstelärare är ansvarig i två av åtgärdsprogrammen vilket kan jämföras med att speciallärare är ansvarig i tre. Detta kan bero på att de som har utformat åtgärdsprogrammen inte har kunskap om de olika yrkeskategoriernas kompetens och utbildning men det kan å andra sidan vara så att dessa personer har erfarenhet av specialundervisning (EADSNE, 2013).
Specialpedagogiska perspektiv i åtgärdsprogram
Alla åtgärdsprogrammen är formulerade ur ett individperspektiv. Formuleringen i åtgärdsprogrammen bygger inte på ett inkluderande arbetssätt eftersom ett antal av de individuella stödåtgärder som är inskrivna i åtgärdsprogrammen förutsätter att eleven exkluderas från klassen och undervisas enskilt i smågrupper. I två av åtgärdsprogrammen är biträdande rektor inskriven som ansvarig. Skolverket (2011) menar att åtgärdsprogram ska formuleras utifrån individ-, grupp- och organisationsnivå. När man skriver in biträdande
33
rektor som ansvarig i ett åtgärdsprogram kan de analyseras som att åtgärder görs på organisationsnivå.
Exkludering görs trots att forskning visar att denna typ av åtgärd stigmatiserar elever (Isaksson, Lindqvist & Bergström, 2007). Elever bör inte exkluderas eftersom de lär sig språk genom skriftlig och muntlig interaktion i ett socialt samspel. Eleven utvecklar sitt uttryckssätt, handlingsmönster och tankesätt tillsammans med andra elever. Detta är viktigt att tänka på utifrån den sociokulturella teorin (Mossige, Skaathun & Røskeland, 2009). De studerade åtgärdsprogrammen har till största del ett kategoriskt perspektiv. Det är endast elevens tillkortakommanden som beskrivs, inte hur gruppen eller organisationen fungerar (Persson 2004; Skolverket 2008a). Eftersom elevens styrkor inte preciseras kan detta perspektiv leda till att eleven får en stämpel, hen kategoriseras, vilket kan leda till en dålig självbild (Andreasson & Asplund-Carlsson, 2013). Skolorna behöver arbeta mer ur det relationella perspektivet och se lösningar och anpassningar på grupp- och organisationsnivå (Giota & Emanuelsson, 2011). Detta behövs göras för att utveckla undervisningen på skolorna så att miljön och undervisningen kan anpassas efter elevernas behov och inte att anpassningarna läggs på den enskilde eleven (Forlin, 2001). Detta kan bero på att det är enklare att lägga problemet på eleven än att vända blicken inåt och analysera undervisningen eller lärmiljön (Andreasson & Asplund-Carlsson, 2013). Det är viktigt att inte se eleven enbart ur individperspektiv, ett kategoriskt perspektiv. Skolan måste höja blicken och se miljön eleven verkar i för att kunna anpassa för eleven på bästa sätt, ett relationellt perspektiv (Skolverket, 2005). Ett problem vid att enbart ha lösningar ur det kategoriska perspektivet är att det ofta påverkar den enskilde elevens möjligheter att lyckas vidare i skolan (Ahlberg, 2009).
Sammanfattning
Elevers stödbehov beskrivs i studien från ett individperspektiv och utifrån elevens tillkortakommanden vilket Tisdall och Ridell (2006) menar inte leder till ökad måluppfyllelse. Nilholm (2016) betonar att åtgärdsprogram ska utformas på individ-, grupp- och organisationsnivå vilket är ett förbättringsområde för de skolor vi undersökte. Andreasson et al. (2013) framhåller vikten av att göra grundliga kartläggningar av elevens svårigheter och behov för att rätt anpassningar och åtgärder sätts in. Studien visar att detta inte utförs i den utsträckning som det borde göras vid upprättandet av åtgärdsprogram. Schuchart (2013) påpekar vikten av goda relationer mellan elev och lärare. Klasslärare eller mentorer behöver
34
vara ansvariga i åtgärdsprogrammen eftersom det är de som möter eleven dagligen. Studien visade att ansvar lades på speciallärare i ett fåtal åtgärdsprogram. Ahlberg (2009) menar att det är viktigt att använda både det kategoriska och det relationella perspektivet för att öka delaktigheten med elev och vårdnadshavare vid upprättandet av åtgärdsprogram.
35
Resultatdiskussion och implikationer
I detta kapitel följer först en diskussion därefter kommer implikationer, metoddiskussion och slutligen presenterar vi fortsatta forskningsfrågor.
Elevers stödbehov
Elevernas läs- och skrivsvårigheter beskrivs väldigt knapphändigt i samtliga åtgärdsprogram. Det kan bero på att man många gånger fokuserar på sociala svårigheter i samband med läs- och skrivproblematik. Det innebär att det ofta blir ett större fokus på att arbeta med det sociala sammanhanget, det vill säga lära eleven att tyda sociala koder, fungera i klassrummet tillsammans med klasskamrater, innan insatser görs åt läs- och skrivproblematik. Då är det viktigt att det görs en tydlig analys av vad problemet bottnar i och att åtgärder görs på flera olika plan. Det kan vara det sociala beteendet som är grunden till problemet men det kan också vara läs- och skrivsvårigheterna som är grundproblemet. Det finns en risk att elevens sociala beteende speglar sig i en läs- och skrivproblematiken vilket kan innebära att åtgärderna missriktas och de som ska ta ansvar för åtgärderna kanske inte är rätt personer för det ansvaret. Det är viktigt ur det sociokulturella perspektivet att inte endast se eleven ur ett enstaka sammanhang utan undersöka elevens hela kontext (Nilholm, 2016). Vi ser, precis som Isaksson et al. (2007), att kravet på hur åtgärdsprogrammen formuleras inte följs fullt ut på skolorna. Det kan bero på att det saknas kompetens och tid men det kan också vara så att dokumentationsbördan har blivit alltför stor vilket gör att åtgärdsprogrammen skrivs slentrianmässigt.
För att elevens möjlighet till ökad måluppfyllelse ska öka menar vi, precis som Stroggilos et al. (2006), att eleven och vårdnadshavare behöver vara delaktiga kring upprättandet av åtgärdsprogram så att elevens styrkor och svårigheter kan beskrivas från fler perspektiv. Detta för att det inte bara ska bli skolans syn på eleven och för att inte ge eleven en skev självbild så som Andreasson et al. (2013) menar. Tisdall et al. (2006) anser att när utredningar och åtgärder enbart är utformade på individnivå begränsas elevens möjligheter. Det är något vi ser i de analyser vi har gjort då svårigheterna mestadels är beskrivna utifrån den enskilde eleven.
Fördelning av åtgärder på individ-, grupp- och organisationsnivå
Skolverket (2011) nämner att åtgärdsprogram ska utformas på individ-, grupp- och organisationsnivå. Nilholm (2016) påpekar vikten av att elever ses ur de här nivåerna utifrån
