Holgersson och Wästerlid (2018) lyfter specialläraren som en profession som kan bidra med sin kunskap på alla nivåer inom skolan. Utifrån de behov som identifieras kan specialläraren arbeta både i klassen och med individer med både förebyggande och åtgärdande insatser. Specialläraren är också en viktig resurs på organisationsnivå för att utveckla matematikundervisning genom att sprida kunskap som på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet främjar alla elevers lärande genom hela skolgången vilket är en viktig del av de
40
förebyggande insatserna. Som framtida speciallärare i matematikutveckling får vi en viktig roll när det gäller inkluderingen av alla elever på olika nivåer. Genom att inspirera och handleda lärare till att arbeta med rika problem kan vi få fler elever delaktiga i undervisningen. Lärarna kan då ge utmaningar till de högpresterande eleverna samtidigt som de elever som ligger på en lägre matematisk kunskapsnivå kan inkluderas i undervisningen.
Speciallärarens roll som handledare innefattar arbete med lärarnas förhållningssätt till matematik och traditioner som finns i klassrummen. Boaler (2013) lyfter att det är viktigt att ha en bredare syn på vad matematik är och vad det innebär att vara “smart” och inte bara belöna ett korrekt svar. Det är av stor betydelse att prata med eleverna om det som värdesätts på matematiklektionerna dvs hjälpa varandra, tolka problem och förklara sina lösningar. Boaler (2013) poängterar att när det finns många sätt att vara framgångsrik på, så bli fler elever framgångsrika.
En aspekt av speciallärarens uppdrag är att stötta läraren att hitta lämpliga problem att använda i undervisningen som inkluderar alla elever. Mirza och Hussein (2014) tar stöd i forskning genomförd av Yeo (2007) när de framhåller att lärare som använder mattebokens problemlösningsuppgifter till eleverna inte använder problemlösning som läroplanens förmågor betonar. På liknande sätt menar Boesen m.fl. (2010) att de benämnda uppgifterna i matematikboken inte går i linje med uppgifterna i de nationella proven eller med läroplanens innehåll. En annan effekt av att få lärarna att arbeta mer med rika problem är att undervisningen blir mindre ensidig, mindre läroboksstyrd och mer läroplansstyrd.
Holgersson och Wästerlid (2018) lyfter att stödet som ges till elever i matematiksvårigheter ofta innebär att eleven ska komma ifatt i matematikboken eller behöver extra genomgångar. Även här gör sig traditioner och förhållningssätt hörda genom att specialläraren i många fall ombeds att hjälpa eleven komma ikapp de andra. Framtida speciallärare i matematikutveckling får en viktig roll när det gäller att inkludera alla elever genom att stötta läraren att förändra sin undervisning så att eleven inkluderas istället för att exkluderas. Som tidigare nämnts lyfter Skolverket (2012) att matematiklärare är de lärare som i minst utsträckning anger att de knyter an undervisningen till samhället och livet utanför skolan. Eftersom det visar sig att det är eleverna på en lägre matematisk kunskapsnivå som har störst behov av en vardagsanknuten matematik kan behovet av särskild undervisning minska om läraren inkluderar fler elever genom att vardagsanknyta sin undervisning. Kunskap om detta
41
är viktig att sprida samt att handleda de lärare som känner sig osäkra på detta. Det är viktigt att läraren och specialläraren samverkar kring elever i matematiksvårigheter. Holgersson och Wästerlid (2018) menar att när professioner samarbetar finns det möjlighet att differentiera och anpassa undervisningen.
Metoddiskussion
Bryman (2008) lyfter att fenomenologin handlar om att kunna förstå hur en människa ser saker och ting utifrån den personens perspektiv. Att låta oss inspireras av den fenomenologiska ansatsen kändes som ett naturligt val då intresset för oss låg i elevens uppfattning av fenomenet vi ville undersöka. Eleverna har fått uttrycka hur de upplevde de olika problemlösningsuppgifterna och deras tankar och berättelser har vi sedan utgått ifrån i analysen. Inspirationen till den fenomenologiska ansatsen har påverkat oss på det sätt att vi har varit noga med att lyfta fram elevernas tankar och upplevelser av fenomenet, i detta fall om det vardagsnära eller icke vardagsnära problemet tilltalat eleverna mest. Elevernas röster är i vår studie representerade av flera citat som besvarar våra forskningsfrågor för att öka trovärdigheten.
Eftersom undersökningsgruppen valdes i samråd med läraren och med bedömningsstödet som underlag hade vi förmodligen inte valt mycket annorlunda om vi skulle göra om undersökningen men vi hade i enstaka fall valt en annan sammansättning av grupper då det hade underlättat diskussionen att ha färre tystlåtna elever i samma grupp. Resultatet skulle kunna påverkas om de tystlåtna eleverna inte delger sina tankar vilket kan minska tillförlitligheten. Men vi anser att den enskilda intervjun väger upp för detta.
En annan reflektion är att eleverna var trötta efter att ha arbetat med de rika problemen och inte lika intresserade av att prata mycket under intervjuerna som under de matematiska diskussionerna med sina klasskamrater. Doverborg och Pramling (1992) lyfter att förmiddagen är en bra tidpunkt för observation och intervju eftersom eleverna sannolikt är minst trötta då men det märktes på eleverna att de även skulle behöva en rast mellan arbetet med uppgifterna och intervjuerna. Att eleverna var trötta kan eventuellt ha påverkat de frågor där de svarat med “vet inte”. I en ny studie hade vi därför varit noga med att planera in en paus efter uppgifterna innan intervjun tagit vid.
42
Vidare kan bristerna i undersökningen vara att vi inte båda deltagit vid observationer och intervjuer. Trots intervjufrågor och observationsmall kunde vi efter att ha lyssnat på det inspelade materialet och jämfört anteckningar konstatera att frågor och följdfrågor vi ställde skilde sig åt till viss del. Om vi båda varit med hade observationer och intervjuer gett oss liknade upplevelser och erfarenheter och genomförandet hade blivit mer likvärdigt grupperna emellan. Dessutom hade tillförlitligheten för studien ökat. Å andra sidan lyfter Kvale och Brinkman (2014) att det finns ett skevt maktförhållande mellan barn och vuxen och detta maktförhållande hade kunnat fövärrats om vi båda varit med.
Det finns fördelar med att ha varit två personer i diskussionerna av resultat och analys då fler perspektiv på elevernas tankar och resonemang kommer fram. Innan observationer och intervjuer var vi av uppfattningen att eleverna skulle föredra de vardagsnära uppgifterna och att vi skulle se ett större engagemang när de löste uppgifterna som var vardagsnära. I efterhand kan vi konstatera att merparten av eleverna tilltalades av de icke vardagsnära uppgifterna. Barajas m.fl. (2013) betonar att forskare måste lägga sina egna tidigare erfarenheter, kunskaper och förutfattade meningar om fenomenet åt sidan för att kunna komma fram till en förutsättningslös beskrivning av fenomenet. I verkligheten var detta svårare än vad vi hade föreställt oss. Det är viktigt att ha detta perspektiv i åtanke genom hela undersökningen för att öka tillförlitligheten.