Specialundervisning av elever i läs och skrivsvårigheter

Ingen av informanterna anser att ASL är en tillräcklig metod för elever i läs- och skrivsvårigheter. Den tidiga läs- och skrivinlärningen måste kompletteras med andra metoder. För att eleverna ska befästa kopplingen mellan fonem och grafem räcker det inte att skriva på datorn. Elever i läs- och skrivsvårigheter behöver kompletterande träning.

Det är ju hela det bakomliggande arbetet med den språkliga medvetenheten. Och den kan man ju inte, visst datorn kan vara ett komplement till det hela men att skriva sig till läsning, just det momentet, tror jag inte ersätter utan där behöver vi ju fortsätta laborera, leka, upptäcka språket. Det kommer vi inte runt (C1).

På något sätt tänker jag att de barnen som har svårt med kopplingen bokstav-ljud och behöver nöta mer. De behöver det här en till en, någon som laborerar, många olika små lekar, övningar på olika sätt, att man leker med ljud och bokstäver. Befäster ljudet, jag tänker på analys-syntes. Alltså de är

31

inte klara och då blir själva tryckandet inte tillräckligt, att trycka och höra det i örat, även om det också är bra, men det är inte tillräckligt (A1).

Alla informanter är eniga om att stöd till elever ska sättas sin tidigt. Vikten av förebyggande arbete i förskoleklass poängteras av alla informanter. På skolorna B och C arbetar en förskollärare tillsammans med en lärare i förskoleklass. De två pedagogerna följer eleverna i årskurs ett. I årskurs två och tre tar en annan lärare över. Informanterna på dessa skolor är mycket nöjda med organisationen och upplever att elever i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter upptäcks tidigare. De upplever också att övergången mellan förskoleklass och årskurs ett blir mer tidseffektiv då arbetet kan fortlöpa utan överlämnande till ny lärare vilket gynnar elevernas kunskapsutveckling. På skola A har en specialpedagog uppdraget att arbeta enbart med förskoleklasserna för att tidigt kunna identifiera och arbeta med elever i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter. Hur stödet utformas tidsmässigt skiljer sig åt på skolorna. Skola A och C arbetar oftast med elever ett par gånger i veckan medan skola B sätter in stöd intensivt under kortare perioder.

Ja, sen det med som vi brinner för, det är att man ger tidigt intensivt stöd. Så man inte håller på och duttar en eller två gånger i veckan utan målsättningen är ju ändå att man tidigt får en intensiv period men kanske sex veckor, tre gånger i veckan. Man får något intensivt lässtöd så att man kommer igång (B2).

Skolorna B och C deltar i DigiLys (Digital analys av lärmiljö) och skola A går utbildning. DigiLys är en arbetsmodell som lyfts fram av Skolverket för ett systematiskt kvalitetsarbete. Genom att tillsammans med kollegor analysera elevers testresultat på gruppnivå ges underlag för hur lärmiljön kan förbättras. Fokus ska ligga på gruppnivå men informanterna upplever att det också är ett verktyg för att upptäcka enskilda elever med bristande kunskaper.

Men då tycker jag, vi har gjort en ganska gedigen kartläggning nu med DigiLys och där ser vi ju vilka som inte kommer vidare. Det är ett par stycken som vi säkert inte hade upptäckt förrän i slutet av tvåan, trean (C1).

Alla informanter utom en (C1) tror att användandet av flera sinnen kan förstärka inlärningen av fonem och grafem. Att känna på sandpappersbokstäver, att forma i lera och att gissa rätt bokstav genom att titta på hur munnen formas nämns. C1 tror att det är viktigt att elever utvecklar sin motorik men hon tror inte att formandet av bokstäver generellt förstärker inlärningen av bokstävernas utseende och ljud.

Fokus i den tidiga specialundervisningen på skolorna är att eleverna ska bli säkra på att koppla ihop fonem och grafem. Informanterna är eniga om att just kopplingen mellan fonem och grafem är problematisk att befästa för elever i läs- och skrivsvårigheter. Träningen utgår från några högfrekventa bokstäver som kan ljudas ihop till korta ord. B1 säger att hon utgår

32

ifrån ljuden /s/, /o/, /l/, /a/, /r/, /m/. Fonomix (Löwenbrand-Jansson, 2007) är ett material som används på skola B i alla förskoleklasser och som utgår från dessa sex ljud. Utmärkande för Fonomix är att bokstavljudet förstärks med munbilder. Arbetet med Fonomix fortsätter i årskurs ett med de elever som behöver mer träning. Både B1 och B2 upplever att satsningen på Fonomix har gett goda resultat på elevernas läs- och skrivförmåga. De menar att elevernas resultat på H4-tester indikerar att eleverna är på god väg. Förutom Fonomix nämns materialet Läsinlärning i 7 steg (Örtendal, 2014). Även det är ett material som utgår från några ljud som kan ljudas ihop till ord. B2 har lagt in mer skrivning i sin specialundervisning nu jämfört med tidigare då hon hade störst fokus på att träna läsning. Skrivandet görs med penna och papper med motiveringen att eleverna behöver kunna skriva för hand samt att datorn kan vara ett hinder om det tar lång tid för eleven att hitta på tangentbordet. Hade hon haft mer tid med varje elev hade hon gärna låtit eleven skriva både för hand och på dator.

Innan har jag bara jobbat med Läsinlärning i 7 steg eller Bravkod men det som jag gör nu i den här träningen det är att jag har alltid med skrivningen. För många barn lär sig ju läsa genom att skriva. Så att då skriver vi och då måste de ju höra ut ljuden och då skriver vi utifrån denna (Läsinlärning i 7 steg). Till exempel har vi då läst denna sidan, så får de inte se den sen. Det beror lite på vad de är, vissa barn får se men de flesta får inte. Då så ska de skriva ror, mal, sal (B2).

Ett annat material som används på skola B och C är Trugs (Häggström & Frylmark, 2010), ett lässpel i olika nivåer som upplevs motivera elever som har utvecklat undvikarstrategier. Trugs används med fördel i liten grupp. Bravkod (Jönsson, 2010) eller Wendick (Wendick, 2013) innehåller listor med ord och används som enskild intensiv lästräning för elever som behöver öva upp läshastigheten. Något av dessa två material används på alla tre skolorna. De material som används i specialundervisningen på skolorna utgår främst från ljudningsmetoden. B1 och B2 menar att ljudningsmetoden är att föredra för elever som har svårt att komma igång med sin läsning men de får också träna att läsa frekventa småord med helordsmetoden.

Förutom svårigheter med att befästa grafem och fonem nämns koncentrations- och motivationsproblematik som orsaker till läs- och skrivsvårigheter. C1 upplever att elever med den här problematiken har blivit fler de senaste åren. För att nå dessa elever försöker C1 hitta olika vägar med till exempel spel och lustfyllda aktiviteter. Datorn tror hon kan hjälpa en del elever med koncentrationssvårigheter att avskärma från andra intryck men hon upplever inte att det fungerar för alla.

Jag tror att det kan vara bra, det avskärmar för vissa elever. Inte för alla men för många är det liksom här (visar med händerna runt datorn) du behöver hålla fokus. Det är inte ett papper, en penna, ett suddi. Inte en pennspets som går av. Medan andra har alldeles för mycket att trycka på (C1).

33

Åsikterna om huruvida arbete med dator hjälper eller stjälper elever med koncentrationssvårigheter går isär. En del elever verkar bli hjälpta av datorn medan andra blir distraherade och lockade att göra annat på datorn. A1 och A2 upplever att arbete vid datorn ställer stora krav på elever med koncentrationssvårigheter. Inte sällan, menar A1, är det elever med svårt att hålla fokus som hamnar i läs- och skrivsvårigheter.

Och det är ju lika dant att man kan känna att datorn i sig distraherar många barn för att de associerar det med andra saker de vill göra där De här barnen som har koncentrationssvårigheter har svårt att inrätta sig i ledet. De trycker ju på allting annat. De kan inte låta bli och då kan man känna att det är bättre att arbeta med papper och penna och annat (A2).

Alla informanter menar att elever i läs- och skrivsvårigheter behöver få stöd i form av enskild undervisning. Det enskilda stödet är frikopplat från den ordinarie undervisningen och ASL används endast av en informant (C1). C1 uppger att hon med elever i årskurs tre arbetar med samma innehåll som de gör i den ordinarie undervisningen.

34

Diskussion med analys

Diskussion och analys vävs samman i kommande kapitel utifrån de tre teman som finns i resultatkapitlet.

Tema 1: ASL - informanternas kunskap och delaktighet

Föreliggande studie visar att undervisningen enligt ASL kan skilja mycket från en skola till en annan men även inom samma skola. Tidigare forskning ger en liknande bild av användandet av ASL. Takalas studie (2014) visar att det varierar stort på vilket sätt och i vilken utsträckning lärare använder ASL och IKT i undervisningen. Att ytterst få lärare vill eller vågar använda metoden fullt ut som enda metod bidrar till svårigheter att mäta metodens effektivitet och därmed kan forskningen inte ge en entydig bild av om huruvida läsinlärning sker bäst med dator eller med penna och papper.

Föreliggande studie visar att flertalet av speciallärarna och specialpedagogerna på skolorna var bristfälligt insatta i ASL. Detta trots att det var en metod som användes på skolorna, om än i olika stor utsträckning. Att specialläraren/specialpedagogen är insatt i de metoder som används i klassrummet gynnar särskilt elever i läs- och skrivsvårigheter då de är i behov av en systematisk och genomtänkt läs- och skrivundervisning (Myrberg, 1003). Det underlättar även vid diskussioner kring anpassningar för hela gruppen och för enskilda elever. Genom samtal mellan lärare och speciallärare/specialpedagog kring undervisningen, utbyts kompetens i ett konkret och meningsfullt sammanhang.

Informanterna i studien upplevdes ha goda kunskaper om läs- och skrivsvårigheter men kollegialt lärande förekom i mycket liten utsträckning. Speciallärarna och specialpedagogerna hade stort fokus på att arbeta med enskilda elever men var inte insatta i elevernas övriga undervisning. Enligt Moats (2009) behöver lärare ha kunskaper inom fler områden så som fonologi, fonem-grafemkorrespondens, morfologi, semantisk medvetenhet, organisering, syntaktisk medvetenhet, diskursmedvetenhet samt pragmatisk medvetenhet. Då det ställs mycket höga krav på lärarens kompetens skulle samarbete och utbyte av kunskap kunna vara ett sätt att höja kompetensen på. Att det finns brister hos lärare och speciallärare/specialpedagoger inom ovanstående områden visar Alatalo (2011) i sin studie. Det tyder på att lärarutbildningen har misslyckats med att ge lärarna förutsättningar att bedriva en professionell läs- och skrivundervisning. Det innebär vidare att det sannolikt finns elever i behov av stöd som inte identifieras på grund av att läraren inte har kompetens att se

35

svårigheterna och att kvaliteten på stödåtgärderna blir sämre. För elevernas skull är det därför viktigt att lärare och speciallärare/specialpedagoger har ett nära samarbete och att kollegialt lärarande sker kontinuerligt.

Tema 2: ASL för elever i läs- och skrivsvårigheter

I föreliggande studie framkommer att kommunikationen mellan elever i form av parskrivning har fått mindre utrymme till förmån för enskilt skrivande. Informanterna upplever att datorer i vissa fall endast ersatt penna och papper utan att undervisningen förändrats nämnvärt. Det finns forskning som ger tydliga indikationer på att det inte är skrivredskapet som är avgörande utan kommunikationen mellan elever och mellan elever och lärare (se Genlott Agélii & Grönlund, 2016). Digitala verktyg förenklar och förstärker möjligheterna till kommunikation och ett formativt arbetssätt. Elever kan skriva tillsammans, enkelt korrigera i sina texter, dela dokument med andra och ge feedback. Genlott Agélii och Grönlund (2016) visar i sin forskning att ASL behöver användas i en formativ undervisning och kompletteras med formativ feedback för att främja elevernas kunskapsutveckling. Det formativa arbetssättet då elever får feedback av lärare och andra elever går i linje med Vygotskijs (2010) sociokulturella perspektiv att individer når sin framtida potential med stöd av andra innan de klarar det själva. Stödet ges på rätt nivå då det utgår ifrån elevernas eget skrivande.

Om datorer används endast som ersättning för penna och papper, vilket informanterna upplever sker, finns en risk att användande av datorer snarare stjälper än hjälper elever i deras läs- och skrivutveckling då Kiefer et al. (2015) samt Longcamp, Zerbato-Poudou och Velay

(2005) i sina studier indikerar att pennan är att föredra vid inlärning av kopplingen mellan

grafem och fonem. Kiefer et al. (2015) drar slutsatsen av sin jämförelse mellan handskrivning och datorskrivning, att sensomotorisk träning stödjer minnet och underlättar den tidiga läs- och skrivinlärningen.

I föreliggande studie är pennan det vanligaste redskapet i specialundervisningen av elever i läs- och skrivsvårigheter. Inte sällan, framhålls dock, att dessa elever även har andra svårigheter i form av koncentrationssvårigheter, bristande motivation och i vissa fall finmotoriska svårigheter. ASL har visat sig ha positiv inverkan på alla dessa faktorer (Takala, 2013). Det blir därför svårt att dra slutsatsen att pennan skulle vara det bästa skrivredskapet för elever i läs- och skrivsvårigheter. Enligt det sociokulturella perspektivet sker lärande i meningsfulla sammanhang i samspel med andra (Säljö, 2014). I det perspektivet spelar det

36

mindre roll om fonem-grafembefästandet skulle gynnas något av att forma bokstäver med penna eftersom det är många andra faktorer som inverkar på en individs läs- och skrivutveckling.

Att använda flera sinnen tar även informanterna i föreliggande studie upp som en upplevd fördel vid inlärning. Trots att detta är en uppfattning som delas av många är det svårt att hitta vetenskapligt stöd för antagandet.

Risken med att läraren tar ett steg tillbaka i undervisningssituationen i ASL och att eleverna producerar texter utan tillräcklig vägledning framkom i studien. I ASL ligger stort fokus på innehåll och helhet men det laborativa arbetet av språkets mindre byggstenar får inte hamna i skymundan. Att arbeta med språkets uppbyggnad på bl.a. fonemnivå är avgörande för elever i riskzonen att utveckla läs- och skrivsvårigheter (Myrberg, 2003). För att en elev ska lära sig läsa behöver eleven utveckla en god språklig medvetenhet som innefattar flera språkliga aspekter (se Myrberg, 2003; Kamhi & Catts, 2011). Lärares kunskap om den tidiga läs- och skrivutvecklingen är därför avgörande, särskilt för elever i läs- och skrivsvårigheter (Alatalo, 2011; Fischbein, 2009; Kamhi & Catts, 2011; Moats, 2009).

Vikten av att behärska och använda olika metoder, anpassade efter elevens behov, betonas av informanterna i studien. Det räcker dock inte med kunskap om olika metoder utan läraren måste också kritiskt granska och värdera pedagogiken i metoden och vara medveten om varför en viss metod ska användas. Myrberg (2003) poängterar att metoder kan bli verkningslösa om de används utan rätt kompetens. Det finns därmed en risk med att använda ASL utan tillräcklig kunskap om metoden och om elevers läs- och skrivutveckling. Informanterna i studien arbetar medvetet enligt den alfabetiska metoden, vilket stödjs av forskning (National Reading Panel, 2000).

Det finns ingenting i föreliggande studie som tyder på att ASL skulle vara en metod som är särskilt gynnsam för elever i läs- och skrivsvårigheter i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Informanterna upplever att ASL är en otillräcklig metod som måste kompletteras med andra metoder och arbetssätt. Talsyntes och stavningsprogram upplevs dock som bra stöd när eleverna har kommit längre i sin utveckling. Tidigare forskning kan inte heller styrka tesen att ASL skulle vara att föredra för elever i läs- och skrivsvårigheter. Det finns inga studier som har riktat sig till just dessa elevers förmåga i kombination med ASL, undantaget Genlott Agélii och Grönlunds (2016) studie i vilken lågpresterande elever, ”low performers”, urskiljs. Viss forskning visar istället att handskrivning kan stärka minnesförmågan vid bokstavsinlärning.

Faktorer som dock lyfts fram som stora fördelar med ASL i föreliggande studie och i tidigare forskning är ökad motivation och interaktion bland eleverna (Hegerholm & Matberg, 2013; Takala, 2013). ASL upplevs elevnära och individanpassat då eleven producerar texter på

37

sin egen nivå (Takala, 2013). I föreliggande studie framkom att informanterna upplevde att motivation var en avgörande faktor för många elever i läs- och skrivsvårigheter. För att bibehålla elevers motivation och för att motverka de negativa läsmönster en del elever hamnar i, är det av yttersta vikt att sätta in tidigt stöd till elever som inte kommer igång med läsningen

(Ahrnéll, 2008; Kamhi & Catts, 2011; Myrberg, 2003). Enligt ett sociokulturellt perspektiv sker

lärande i meningsfulla sammanhang (Säljö, 2014). I meningsfulla sammanhang föds motivation och dess inverkan är enligt Morgan och Fuchs (2007) och Stanovich (1986) en faktor att ta hänsyn till i läsundervisningen då motiverade elever läser mer vilket påverkar läsförmågan positivt.

Informanterna upplever att den ordinarie undervisningen ofta är för svår för elever i läs- och skrivsvårigheter. Därför anser de att eleverna behöver kompletterande träning hos speciallärare/specialpedagog. Konsensusforskarna (Myrberg, 2003) anser att många läromedel är svåra och abstrakta för elever i läs- och skrivsvårigheter. Utifrån dessa antaganden skulle det kunna vara en fördel för elever i läs- och skrivsvårigheter att arbeta med ASL då metoden utgår från elevens egen kunskapsnivå. I Genlott Agélii och Grönlunds (2016) studie fick de lågpresterande eleverna i testgruppen avsevärt bättre resultat än de lågpresterande i kontrollgrupperna. Det resultatet bekräftar vad en del lärare upplevt vad gäller ASL för elever i läs- och skrivsvårigheter (se Takalas, 2013).

Tema 3: Specialundervisning av elever i läs- och skrivsvårigheter

Informanterna i studien var eniga om vikten av tidigt stöd. På skolorna satsas det på tidigt stöd

redan i förskoleklasserna. På två av skolorna arbetade en förskollärare och en lärare tillsammans i förskoleklass och årskurs ett. Informanterna på dessa skolor uttryckte sig mycket positivt kring organisationen då de ansåg att elever i riskzonen att utveckla läs- och skrivsvårigheter fångades

upp på ett mer effektivt sätt än tidigare. Ahrnéll (2008)påpekar att glappet mellan förskoleklass

och årskurs ett är särskilt kritiskt vad gäller att fånga upp elever som inte följer den förväntade läsutvecklingen. Organisationen med samma pedagoger i förskoleklass och årskurs ett innebär att glappet försvinner och kommer i årskurs två istället då de allra flesta elever kommit igång med sin läsning.

Förutom tidigt stöd nämner informanterna på en skola att de arbetar med intensivt stöd istället för att sprida ut stödet under en längre tidsperiod. Forskning visar att intensivt stöd, det

38

vill säga stöd varje dag, har bättre effekt vid läs- och skrivsvårigheter än ett utspritt stöd under en längre period (Vaughn, Wexler, Leroux, Roberts, Denton, Barth et al., 2012).

I studien reflekterade en av specialpedagogerna över att det ofta var just de läs- och skrivsvaga eleverna som kom på de mest fantasifulla idéerna vid skrivuppgifter. Tillsammans med en kamrat kunde de också få sina tankar nedskrivna. Arbetssättet med ASL bygger på kommunikation och samspel, vilket borde gynna flertalet elever med läs- och skrivproblematik. De får en muntlig ingång till språket och kan känna att de är delaktiga och lyckas i undervisningen. För elever i läs- och skrivsvårigheter är det just läsning och skrivning som ställer till med problem. Dessa elever har generellt sett inga svårigheter att använda språket muntligt om det inte också föreligger andra språkliga svårigheter (Myrberg, 2003).

I studien hade flera informanter erfarenhet av att det inte var tillräckligt för elever i läs- och skrivsvårigheter att höra talsyntesens bokstavsljud i örat. De menade att dessa elever behöver en annan, mer systematisk träning för att befästa kopplingen mellan fonem och grafem. Vikten av systematisk träning av fonem-grafemkoppling får stöd i forskningen (Fischbein, 2009; Kamhi & Catts, 2011; Myrberg, 2003).

Informanterna i studien förordade enskild undervisning för att kunna möta eleven på rätt nivå. Enligt Myrberg (2003) behövs enskild undervisning för att läraren ska kunna kartlägga elevens kunskap ge utmaningar på rätt nivå. Det framkom även att specialundervisningen i mycket stor utsträckning sker enskilt men också isolerat från övrig undervisning, även i årskurs två och tre. Endast en speciallärare utgår i specialundervisningen ifrån klassens undervisning, något hon gör med eleverna i årskurs tre. Ur ett sociokulturellt perspektiv är det viktigt att lärande sker i ett sammanhang. Att de flesta av informanterna hade mycket liten inblick i den ordinarie undervisningen vittnar om ett traditionellt upplägg av specialundervisningen. Enskild specialundervisningen skulle kunna ske med en tydligare koppling till övrig undervisning i anpassad form.

Genom ASL har många pedagoger insett skrivandets kraft men studien visar att den inte