Tre av våra respondenter upplevde att de begränsade språkliga kunskaper som individer med invandrarbakgrund har, kan vara en nackdel inom en mångkulturell skola, där majoriteten av eleverna har invandrarbakgrund, och därmed olika kulturella tillhörigheter. De menar att bristande språkliga kunskaper kan leda till missförstånd mellan individer som tillhör majoritetskulturen och individer som tillhör minoritetskulturen. En av respondenterna menar att dessa missförstånd, kan skapa onödiga frustrationer och ilska hos både sig själv, hos eleverna och föräldrarna. Denna respondent upplever att även bristande språkliga kunskaper kan leda till missförstånd mellan individer med olika kulturella tillhörigheter, som kan resultera i kulturkrockar.
Här undrar vi om inte individer som tillhör samma kultur inte kan hamna i konflikter på grund av deras bristfälliga språkliga kunskaper? Vi menar på att dessa konflikter kan grundar sig på individernas olika referensramar, erfarenheter och att dessa individer befinner sig på olika stadier, vad gäller språkliga kunskaper. Här upplever vi det finnas ett samband till Hylland
Eriksens tankar om, att det finns skillnader mellan individer med olika kulturella tillhörigheter, men det finns även skillnader mellan individer med samma kulturella tillhörighet. Han menar att individer som tillhör samma kultur kan, på grund av deras olikartade bakgrunder och erfarenheter, skilja sig från varandra (Hylland Eriksen, 2004:31).
En annan respondent tar steget vidare och argumenterar för, att hon behöver arbeta mer med grundläggande kunskaper inom både språk och kulturarv, då det gäller barn med invandrarbakgrund, som saknar dessa färdiga kunskaper, vilka elever som har svenska som modersmål får genom hemmet. Vidare i sitt argument resonerar hon som följer: ”Dessutom om man skulle jämföra med en klass, där eleverna har svenska som modersmål, ligger kunskapsnivån på barnen i vår klass på ett lägre stadium” (Nora).
Respondenten upplever främst att barn med invandrarbakgrund behöver mer hjälp med att lära sig det svenska språket och få grundläggande kunskaper i den ”svenska kulturen”. Hon poängterar vikten i att inlärning av det svenska språket och den svenska kulturen behöver läras in parallellt, eftersom dessa går hand i hand, och för att barnen ska kunna utveckla sina språkliga kunskaper, behöver de även ha kunskaper om den svenska kulturen och det svenska kulturarvet.
Vi upplever att respondenten, genom att lyfta upp elevernas begränsade kunskaper inom det svenska språket och det svenska kulturarvet, försöker ge sig in på, att utjämna de skillnader, som finns mellan individer, vilka tillhör majoritetskulturen och minoritetskulturen. Enligt Runfors bör individer som tillhör majoritetskulturen undvika att utjämna de skillnader som råder mellan majoritetskulturen och minoritetskulturen (Runfors, 2003:233).
Slutsatser
I detta avsnitt redovisar vi vilka slutsatser vi drar, genom att ta hänsyn till vår problemformulering och syftet i undersökningen. Med andra ord lyfter vi fram pedagogernas uppfattningar kring kulturarv och kulturell mångfald samt synliggör dessa uppfattningar för reflektion och argumentation. I våra slutsatser utgår vi från respektive pedagogers
resonemang kring våra intervjufrågor (se bilaga 1), vilka grundar sig på problemformuleringen.
Utifrån respondenternas resonemang kring kulturarv och kulturell mångfald anser vi att de har både gemensamma och skilda uppfattningar kring dessa begrepp. Respondenterna menar att kulturarv handlar om elevernas språk, värderingar, referensramar, fostran, identitet och traditioner. De är inne på att skildra kulturarvet som kontextberoende, genom hemmet, dvs. elevernas föräldrar. I detta fall menar de närmare bestämt att eleverna fostras av föräldrar, som har skilda normer och värderingar jämfört med föräldrar, vilka tillhör majoritetskulturen. Därmed förblir elevernas kulturarv beroende av deras föräldrars normer och värderingar, vilka dessa föräldrar relaterar till de referensramar och erfarenheter de får genom sitt kulturarv. På ett indirekt sätt upplever vi att pedagogerna uppfattar kultur och kulturarv som något fast. De menar att föräldrarna till invandrareleverna besitter en identitet, som har en essentiell kärna.
Våra respondenter upplever i stort sett att den kulturella mångfalden i klassrummet är fördelsaktigt, eftersom de i växelverkan lär av varandra och utvecklas genom det. Med andra ord menar de att den kulturella mångfalden är berikande för individerna i klassen, dvs. såväl för pedagoger som för elever, med tanke på att de ömsesidigt lär av varandra, om varandras kulturer. De upplever att traditioner som högtidliga dagar är positiva och bör tas tillvara på, till exempel genom att lyftas fram i undervisningen. Dessa traditioner framträder enligt pedagogerna som ”pluskultur”.
Dock ser de även en del nackdelar med den kulturella mångfalden i klassen. Dessa nackdelar upplever pedagogerna grundar sig på elevernas och deras föräldrars olika kulturarv, som skiljer sig från det kulturarv, vilket individer som representerar majoritetskulturen har. De upplever att individer med olika kulturella tillhörigheter grundar sina olika normer och värderingar i de referensramar och erfarenheter de får genom sitt kulturarv, vilka leder till skillnader mellan majoritetskulturen och minoritetskulturen. Dessa kulturella skillnader uppträder som något annorlunda, ”svårhanterliga” och icke önskvärda företeelser, dvs. som ”minuskultur”.
Vi upplever att dessa pedagoger har i avsikt att förbereda eleverna, till att kunna inta sina platser i samhället, genom att försöka forma dem och därmed utjämna de kulturella skillnader, som finns mellan individer, vilka tillhör majoritets- och minoritetskulturen. Vi menar att
pedagogernas fokus på de kulturella skillnaderna, vilka de grundar i elevernas föräldrars olika kulturarv, framställer eleverna som individer, vilka har ”fel” kultur och kulturarv som inte fungerar i det svenska samhället. Därmed upplever pedagogerna deras uppdrag vara, att anpassa eleverna till det svenska samhället, genom att forma dem. Genom att pedagogerna ingriper och försöker forma eleverna osynliggör de dessa för vilka individer de är, samtidigt som de ständigt hamnar i pedagogernas fokus för vilka de inte är, dvs. genom att de anses tillhöra ”fel” kultur och ha ”fel” kulturarv.
Dessutom upplever en del av pedagogerna att det finns skillnader mellan individer, som tillhör majoritetskulturen och minoritetskulturen. Liksom Hylland Eriksen vill vi betona att det även finns skillnader mellan individer, vilka tillhör en och samma kultur. Denna tanke hamnar i kontrast med dessa pedagogers upplevelser av kulturella skillnader, men även hur media ofta framställer de skolor, som ligger i invandrartäta områden. Media framställer dessa skolor som problematiska med en hög grad av vandalism, frånvaro etc. Vi anser att medias bild bör nyanseras och tas med en nypa salt. Utifrån våra egna erfarenheter från våra vft- platser, besöken på skolorna som ingår i undersökningen samt en del andra skolor, där Katerina har vikarierat, kan vi påstå att medias bild inte alls stämmer överens med verkligheten, vilken enligt vår mening bidrar till ytterligare (oavsiktlig) segregation.
Diskussion
Inom forskningsfältet Mångfald i förskola och skola, som är relativt ungt har ett antal studier gjorts. En av dessa är en studie, som har utförts av Ann Runfors, vilken har ingått i projektet
språk och miljö. Etnologen Ann Runfors har baserat sin avhandling Mångfald, motsägelser och marginaliseringar på denna studie.
Runfors slutsatser av resultatet är att pedagogerna, som har ingått i studien, riktade sin uppmärksamhet på invandrarbarnens ”särskildhet”, vilken tillskrevs invandrarbarnen på pedagogernas premisser med hänsynstagande till barnens olika kulturella tillhörigheter. Med andra ord ”avvek” dessa barn, enligt pedagogerna, från de ”normala” barnen, vilka tillhör majoritetskulturen. Pedagogernas insatser till att göra invandrarbarnen jämlika genom
utjämning, gjorde att barnen framstod som defekta, med att deras bakgrund ständigt hamnade i fokus, som uppfattades av pedagogerna i form av ”minuskultur”.
I våra slutsatser vilka vi har utgått från resultatet av vår undersökning ser vi, en koppling till Runfors slutsatser. Liksom pedagogerna i Runfors studie har även pedagogerna i vår undersökning satt fokus på, bland annat invandrarbarnens olika kulturella tillhörigheter, som skiljer sig från individer, vilka tillhör majoritetskulturen. Dessa skillnader uppträder som annorlunda och ”svårhanterliga”, dvs. icke önskvärda företeelser, dvs. som ”minuskultur”. Detta framställer eleverna som individer, vilka har ”fel” kultur och kulturarv som inte fungerar i det svenska samhället. I syfte till sitt pedagogiska uppdrag, att förbereda invandrarbarnen, inför att inta sina platser i samhället, ger sig pedagogerna in på att utjämna skillnaderna mellan majoritetskulturen och minoritetskulturen.
Kvalitativa metoder som vi har använt oss av i vår undersökning har gett ett gott resultat anser
vi, dock för att få en holistisk syn och därmed en djupare insikt i det undersökta, är det nödvändigt med mer tid och därmed ytterligare intervju- och observationstillfällen. Detta anser vi är ett krav, för att vi ska kunna uttrycka oss på en generell nivå. Kommunikativ
validitet har i undersökningen lett till att intervjuerna inte har varit konstlade, genom att våra
respondenter informerades om, att de kunde ta del av intervjuresultaten och ge återkoppling till oss, om våra tolkningar och slutsatser är rimliga. Därmed har de fått förtroende för oss, vilket har lett till, att det empiriska materialet och analys av detta, samt våra egna slutsatser blev mer trovärdigt.
Ett förslag till nya undersökningar kan vara att undersöka hur pedagoger med invandrarbakgrund, vilka har svenska som andraspråk uppfattar kulturarv och kulturell mångfald i den svenska skolan.
Referenslista
Andersson, Lars Gustaf & Persson, Magnus & Thavenius, Jan. (1999). Skolan och de
kulturella förändringarna. Lund: Studentlitteratur.
Bozarslan, Aycan. (2001). Möte med mångfald: förskolan som arena för integration. Stockholm: Runa Förlag AB.
Bunar, Nihad. (2001). Skolan mitt i förorten: fyra studier om skola, segregation, integration
och multikulturalism. Eslöv: B. Östlings Bokförlag, Symposion.
Ellneby, Ylva. (1994) Om du inte rör mig så dör jag: Den taktila kommunikationens betydelse
för barnens utveckling. Stockholm: Utbildningsradion.
Hylland Eriksen, Thomas. (1998) Etnicitet och nationalism. Nora: Nya Doxa.
Hylland Eriksen, Thomas. (2002) Flerkulturell förståelse. Oslo: Universitetsförlaget.
Hylland Eriksen, Thomas. (1999). Kulturterrorismen. En uppgörelse med tanken om kulturell
renhet. Nora: Nya Doxa.
Hylland Eriksen, Thomas. (2004). Rötter och fötter: identitet i en föränderlig tid. Nora: Nya Doxa.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen –
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB.
Knutsdotter Olofsson, Birgitta. (2003) ”Vetenskapsteori- och förskollärarutbildning?” Ur tidskriften Didactica Minima. Årgång 7, nr 2-3 Stockholm: Högskolan för Lärarutbildningen.
Ljungberg, Caroline. (2005). Den svenska skolan och det mångkulturella – en paradox?. Malmö: IMER/Malmö Högskola, Tema Etnicitet/Linköpings universitet
Lorentz, Hans & Bergstedt, Bosse. (2006). Interkulturella perspektiv: Pedagogik i
mångkulturella lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur.
Lärarförbundet. (2002) Lärarens handbok. Skollag, läroplaner, yrkesetiska principer. Stockholm: Lärarförbundet.
Norman, Karin. (1996). Kulturella föreställningar om barn: Ett socialantropologiskt
perspektiv. Stockholm: Rädda barnen.
Patel, Runa & Bo, Davidson. (2003). Forskningsmetodikens grunder. Lund: Studentlitteratur.
Repstad, Pål. (1999). Närhet och distans- Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Runfors, Ann. (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie av hur
Bilaga1