Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn Unga Samhälle
Examensarbete
10 poäng
Kulturell mångfald i den svenska skolan
En studie av hur kulturarv och kulturell mångfald uppfattas bland några
verksamma pedagoger
Cultural multiplicity in the Swedish school
A study of how cultural heritage and cultural multiplicity are perceived by
some teachers
Katerina Popa
Emine Tas
Lärarexamen 140p Barndoms-och ungdomsvetenskap Höstterminen 2006Examinator: Eva Kärfve
Abstract
Denna uppsats handlar om hur kulturarv och kulturell mångfald uppfattas bland några pedagoger på tre svenska skolor som är mångkulturella arenor. Vår undersökning ingår i forskningsfältet Mångfald i förskola och skola.
Vårt syfte med detta arbete är att lyfta fram pedagogernas uppfattningar kring kulturarv och kulturell mångfald. Detta på grund av att få en ökad förståelse och samtidigt få fram en tydlig och klar bild av hur man som pedagog på bästa möjliga sätt kan hantera de olika situationer som uppstår på grund av kulturella olikheter inom dagens skola.
Undersökningen genomförde vi genom att intervjua och observera fyra pedagoger med inriktning mot grundskolans tidigare år på tre olika skolor i Malmö. Vi har genomfört observationerna under en skoldag i respektive pedagogs klass och därefter har vi utfört intervjun med respektive pedagog. De teoretiska utgångspunkter vi använde oss av är Thomas Hylland Eriksens och Ann Runfors tankar kring kulturarv och kulturell mångfald.
Av våra respondenters resonemang utläser vi att individers, dvs. elevers och deras föräldrars kulturarv upplevs både ha fördelar (”pluskultur”) och nackdelar (”minuskultur”) i skolorna. Respondenterna menar att pluskultur är bl. a traditioner som högtider, vilka bör tas tillvara på. Däremot minuskultur är annorlunda och ”svårhanterlig”, som exempelvis att kulturen överordnas individen eller mannen överordnas kvinnan. Likartade situationer hamnar i pedagogernas fokus. Därmed anser pedagogerna det ingår i deras uppdrag att utjämna de kulturella skillnaderna mellan minoritets- och majoritetskulturen genom att forma och anpassa eleverna till majoritetskulturens normer.
Förord
Vi vill tacka de fyra pedagoger som ställde upp och deltog frivilligt i vår undersökning. Dessutom vill vi också tacka vår handledare Caroline Ljungberg för allt stöd och den handledning som vi fått under skrivprocessen med examensarbetet. Jag (Emine) vill även tacka min familj för all stöd jag har fått av dem. Ett speciellt och stort tack till min kära son Nail, för att han har varit så snäll, tålmodig och förstående under denna period, där jag inte har haft mycket tid till honom. Jag, Katerina vill också tacka min familj och framförallt min sambo för allt stöd jag har fått.
Katerina Popa Emine Tas
Innehållsförteckning
INLEDNING... 7 ÄMNESOMRÅDE... 7 SYFTE... 8 BAKGRUND... 8 FORSKNINGSÖVERSIKT... 8 TEORIFÖRANKRING... 9 CENTRALA BEGREPP... 13 PROBLEMPRECISERING... 14 METODDISKUSSION ... 15 METODVAL... 15 URVAL... 17 Skola 1 ... 18 Skola 2 ... 18 Skola 3 ... 19 GENOMFÖRANDE... 19 ANALYSBESKRIVNING... 21 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 21 UPPDELNING AV ARBETET... 23 RESULTAT ... 23 KULTURARV... 24 Traditioner ... 26 Referensramar ... 28Fostran och ansvar... 29
Identitet... 30
KULTURELL MÅNGFALD... 32
Mångfald ... 33
Kulturskillnader ... 34
Språket... 39
SLUTSATSER... 40
DISKUSSION ... 42
REFERENSLISTA... 44
Inledning
Ämnesområde
I denna uppsats tar vi upp hur kulturarv och kulturell mångfald uppfattas bland några pedagoger i den svenska skolan. Området vi har undersökt ingår i forskningsfältet Mångfald i
förskola och skola och titeln på vår studie är; Kulturell mångfald i den svenska skolan - en studie av hur kulturarv och kulturell mångfald uppfattas bland några verksamma pedagoger.
I vår studie sätter vi fokus på fyra pedagogers uppfattningar, tankar och reflektioner kring begreppen kulturarv och kulturell mångfald.
Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. […] Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. (Lärarförbundet, 2002)
Det svenska samhället består av en mångfald av kulturer. Detta leder till att skolan är en social och kulturell mötesplats, såväl för elever med olika kulturella tillhörigheter som för pedagoger, som arbetar där. Här vill vi poängtera vikten av en ömsesidig respekt. Med detta menar vi att både pedagogen och eleven bör respektera varandra, för att relationen mellan dem ska vara en väl fungerande sådan. Skolan har ansvar att se till att alla som arbetar där har förmåga att med inlevelse kunna sätta sig in i olika situationer och ha förståelse för sina medmänniskor. Vi anser det vara oerhört viktigt att skolan är öppen för olika kulturer och kulturella tillhörigheter. Detta kräver givetvis även att pedagogerna har samma inställning.
Under utbildningens gång i de olika kurser vi har deltagit i, har vi ganska ofta berört dagens samhälle, genom att bland annat diskutera benämningen kulturell mångfald. Vårt ämnesval ligger med andra ord inom huvudämnet ”Barndoms- och ungdomsvetenskap” och är yrkesrelevant för oss som blivande pedagoger med inriktning mot grundskolans tidigare år. En anledning är att vi i vårt framtida yrke ständigt kommer att möta barn med olika kulturella tillhörigheter, och denna studie syftar till att öka och fördjupa förståelsen, för den mångkulturella dimensionen i det pedagogiska yrkesuppdraget. Dessutom har vi själv invandrarbakgrund och vi anser att vi har mycket att erbjuda genom att vi har erfarenheter av
att leva som ”invandrare” i en svensk kontext och därför möjligen lättare kan relatera till barn med olika kulturella bakgrunder.
Syfte
Vårt syfte med detta arbete är att lyfta fram och synliggöra pedagogernas uppfattningar kring kulturarv och kulturell mångfald. Genom att ta fasta på pedagogernas uppfattningar kring kulturarv och kulturell mångfald tror vi även att vi får fram en beskrivning av hur olika tankemönster uppträder. Därmed kan dessa olika tankemönster synliggöras för reflektion och argumentation. Vi anser det vara viktigt att föra diskussioner inom detta område, dvs. om kulturarv och kulturell mångfald, med tanke på att vi tillsammans lever i och utgör ett och samma samhälle.
Med tanke på att vi båda två har olika kulturella bakgrunder har vi också erfarenheter av hur dessa tar sig uttryck samtidigt som vi även har personliga erfarenheter av hur kulturella olikheter kan bemötas i samhället. Dock inser vi att endast våra egna erfarenheter är otillräckliga, för att föra resonemang kring kulturella olikheter. Vi saknar båda två kunskaper om hur pedagoger i den svenska skolan upplever och resonerar kring dessa kulturella olikheter. Därmed väcktes vårt intresse för hur pedagoger resonerar kring ämnet, dvs. hur kulturarv och kulturell mångfald uppfattas bland pedagoger i den svenska skolan.
Bakgrund
Forskningsöversikt
Forskningsfältet Mångfald i förskola och skola, som vi har gjort en översikt på är ett relativt ungt fält som växt fram under de senaste tre decennierna och kommit i fokus de senaste tio eller femton åren och därmed är det inte många studier som har gjorts inom området. Under de senaste åren har det förekommit att undersökningar inom området gjorts och avhandlingar har producerats. Ett par konkreta exempel på dessa är Skolan mitt i förorten av Nihad Bunar, och Den svenska skolan och det mångkulturella - en paradox av Caroline Ljungberg. En bok som har skrivits inom fältet är: Skolan och de kulturella förändringarna, vilken har tillkommit med stöd av Skolverket och är en del av ett forskningsprojekt vid litteraturvetenskapliga institutionen i Lund. Boken är skriven av författarna Lars Gustaf Andersson, Magnus Persson
och Jan Thavenius. Vidare har under år 2006 även forskarna, Lorentz & Bergstedt gett ut en antologi vid namn Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. Ytterligare en avhandling som ingår i detta forskningsfält är Mångfald, motsägelser och
marginaliseringar, som är skriven av etnologen Ann Runfors, vilken gavs ut år 2003. Runfors
studier, som ingick i projektet Språk och Miljö startade i början i en helt annan problemställning, vilken var: Varför lär sig vissa invandrarbarn inte bra svenska? Utgångspunkten var de frågor angående immigration, integration och kategorin invandrare som ständigt uppmärksammades såväl i politik som i offentlig debatt. Avhandlingens syfte var att beskriva och analysera den uppmärksamhet de skolanställda riktade mot kategorin ”invandrarbarn” och hur denna uppmärksamhet (som riktades på barnens ”särskildhet” till följden av olika kulturella tillhörigheter) tar sig uttryck. Syftet var även att belysa hur uppmärksamheten skapade villkor för dessa barn. Eftersom vi har upplevt denna avhandling som särskilt intressant och relevant för vår studie återkommer vi till den i teoriförankring och analys.
Teoriförankring
För att i vår undersökning kunna förstå och förklara pedagogernas uppfattningar kring kulturarv och kulturell mångfald, valde vi att utgå från Thomas Hylland Eriksens tankar kring ämnet. Den norske författaren till bland annat böckerna Etnicitet och nationalism och
Flerkulturell förståelse samt Kulturterrorismen är professor i socialantropologi och arbetar
vid Institut och museum for sosialantropologi på Oslo universitet. Han är även verksam som redaktör för tidskriften Samtiden. Som utgångspunkt använde vi oss även av etnologen Ann Runfors tankar kring ämnet kultur och kulturell mångfald. Ann Runfors är verksam på etnologiska institutionen vid Stockholms universitet.
Med tanke på den successivt ökade globaliseringen, som är en förenande faktor och minskar avståndet mellan olika folkslag från olika länder, med olika kulturella tillhörigheter, har det svenska samhället präglats av en mångkulturell miljö, vilket har lett till att flera människor med olika kulturella tillhörigheter lever inom ett samhälle. Med andra ord har världen, enligt Hylland Eriksen, krympt. Därmed har ett behov av att lära känna de olika kulturella skillnaderna ökat.
Här vill vi påpeka att det finns många olika saker som kan kategoriseras under begreppet kultur. I detta sammanhang anser vi att det finns anledning till att ställa frågan: Vad är egentligen kultur? Eriksen anser att kultur är ett komplicerat och svårdefinierat begrepp. Enligt hans mening har ordets betydelse genomgått många förändringar sedan det ursprungliga. Han poängterar att den vanligaste betydelsen av ordet kultur är synonymt med det levnadssätt och den världsbild som medlemmarna av en bestämd grupp har gemensamt, och som skiljer dem från andra grupper.
Enligt Hylland Eriksen är kultur dels till exempel litteratur, teater, musik, konst mm. och dels kan kultur definieras som seder, värderingar och sätt att vara på, som överförs från en generation till en annan generation. Med detta menas att kultur har en historisk förankring, där traditionen är en viktig del. Vidare menar han att kultur likaså är tankemönster som vanor och erfarenheter, vilka vi människor har gemensamt och dessa gör att vi förstår varandra. Han menar även att kultur möjliggör kommunikation människor emellan. Kultur är inlärd och den är mer eller mindre överförbar från tidigare generation till den senare och samtidigt som den överförs går den genom en förändring (Hylland Eriksen, 2002:60).
Det finns skillnader mellan olika kulturer, men det finns även likheter mellan individer med olika kulturella tillhörigheter. Med tanke på att individerna har olika bakgrunder och erfarenheter finns det även skillnader mellan individerna som har en och samma kulturella tillhörighet. ”När kulturens slöja dras undan, är det mera förbluffande hur lika vi är än vilka skillnader som finns. Skillnaderna visar sig för övrigt på denna nivå inom varje grupp och inte mellan dem” (Hylland Eriksen, 2004:31). Kultur har även anknytning till traditioner samtidigt som den är en del av individens erfarenheter. Det är individens erfarenheter och miljön personen är uppväxt i som gör individen till den han/hon är.
Enligt Hylland Eriksen är kultur flytande och föränderligt. Med andra ord är kultur inget fast eller ett ting som en specifik folkgrupp har gemensamt. Med detta menar Hylland Eriksen att kulturen förändras och påverkas i möten mellan människor som har olika kulturella tillhörigheter (Hylland Eriksen, 2002).
Med fast menas att det inte är en grupp av individer som har en bestående och gemensam kultur, utan kulturen kan såväl variera mellan individer inom gruppen som mellan individer som tillhör olika grupper. Med flytande menas att kultur är något som förändras genom att
individer både påverkar och påverkas av andra. Vidare menar han att kultur inte kan avgränsas genom exempelvis nationalism. Därmed menar han att han sätter sig emot den etniska nationalismen och i sina argument stödjer den kulturella pluralismen och rätten att slippa kulturell identitet.
Identitet handlar om hur pass väl individen känner sig själv, dvs. hennes/hans medvetenhet om sin självkänsla och definitionen av sig själv som en individ. Identitet består även av individens medvetenhet om den egna personligheten, dvs. individens självkännedom om sitt eget jag, genom exempelvis innehållet av erfarenheter, som under livets gång med tiden formar hennes/hans personlighet.
Ur ett socialantropologiskt perspektiv ses identitet som individers eller gruppers egen identifikation som tillhörande en bestämd kultur, etnisk grupp eller nation. Inom socialantropologin talar man om kulturell identitet, etnisk identitet och nationell identitet. Dessa tre identiteter går hand i hand, dvs. de flyter in i varandra. Dessa identiteter är i nära relation med varandra och för att kunna förstå begreppet kultur måste man också ha kunskaper om begreppen etnicitet och nation.
Enligt Hylland Eriksen har identitet med tiden fått ungefär samma betydelse som etnisk- och nationell identitet. Den nationella identiteten handlar om politiska och medborgerliga rättigheter. Med andra ord att varje medborgare oavsett om de tillhör minoriteten eller majoriteten av befolkningen i en nation behandlas lika och rättvist. Etnicitet betyder att individen känner igen sig i andra individer och känner att hon/han tillhör den grupp, vars individer hon/han identifierar sig med. Begreppet är relativt nytt och används för att beteckna kulturell tillhörighet. I den klassiska socialantropologiska terminologin användes begreppet
nation för att representera stora kategorier av folk eller samhällen med en mer eller mindre
likartad kultur (Hylland Eriksen, 2002:40).
Hylland Eriksen menar att etnisk identitet har en grundläggande betydelse för individen. Vidare menar han att etnisk identitet visar hur tillhörighet och lojalitet mot etniska grupper skapas och bevaras. Han poängterar att man för att kunna hantera etnisk identitet, behöver förstå hur individer uppfattar och grupperar sin sociala omgivning. På detta vis kan man genom att förstå det förflutna, ge mening åt nuet. Dessa identiteter är enligt författaren kollektiva sådana som både kan förena och splittra, genom att de skapar värme inåt och kyla
utåt. Ur detta perspektiv betraktas gruppgemenskaperna som ett omvänt kylskåp (Hylland Eriksen, 1998).
Kulturell identitet är enligt Hylland Eriksen den identitet, där individer i en viss grupp identifierar sig med andra individer i gruppen genom till exempel ett gemensamt språk, en gemensam religion eller helt enkelt gemensamma intressen som fotboll, musik, dans etc. Vidare menar författaren att det först och främst är de kulturella utmärkande egenskaperna och skillnaderna som av politiska orsaker kommer in i vardagen och därmed skapar kulturell identitet (Hylland Eriksen, 2002:22).
Som vi tidigare påpekat tänker vi även använda oss av Ann Runfors tankar kring kultur och
kulturell mångfald som utgångspunkt när vi analyserar det empiriska materialet. Dessa tankar
har vi tagit del av genom att läsa hennes avhandling Mångfald, motsägelser och
marginaliseringar, där hon har använt sig av ett grundläggande teoretiskt perspektiv,
nämligen ett konstruktivistiskt. Närmare bestämt inriktar hon sig på Anthony Giddens
struktureringsteori. Denna struktureringsteori beskriver hur sociala aktiviteter tenderar att
både omskapa och återskapa de omständigheter som genererade dem. Med andra ord hur människor genom tal och handlingar i sin vardagliga praktik aktivt bidrar till att forma den sociala verkligheten och därmed skapar och omskapar strukturer. Hon har intresserat sig för det komplexa samspelet mellan olika strukturerande principer som ordnar vardagen, inom den
kulturella mångfalden, i den svenska skolan.
Kulturell mångfald sammankopplas till möten mellan människor och utbyten av erfarenheter
mellan dessa. Enligt Ann Runfors har begreppet kulturell mångfald ofta använts i offentliga debatter, under 1990-talet och det tidiga 2000-talet. Detta trots att dess närmare innebörd har varit oklar. Hon menar att begreppet kulturell mångfald ofta sammankopplas just med migration och kategorin ”invandrare”. Runfors menar även att uttrycket kulturell mångfald ofta används för att fästa våra blickar på möten mellan olika erfarenheter (Runfors, 2003:98).
Vidare menar Runfors att inom dessa möten mellan olika erfarenheter, kan den enskilde individens uppmärksamhet, i detta fall lärarens, formas med en osäkerhet, kring vilken ”kulturell mångfald” det är som ska uppfattas, som resurs. Hon understryker att enligt riktlinjerna i Lpo 94 ska kulturell mångfald uppfattas som resurs och respekteras samt tas till vara på. Hon pekar på att detta begrepp i skolorna kan användas även om sådant som är
motsägelsefullt till dessa riktlinjer, dvs. när det kulturellt definierade inte visar sig vara något att respektera, utan det ter sig som något att påverka och motverka.
Här menar Runfors att det kulturella enligt majoriteten, kan framträda som ”pluskultur” och ”minuskultur”. Hon menar att enligt majoriteten framträder ”pluskultur” som expressiva företeelser. Dessa är exempelvis mat, föremål, musik, dans, klädsel, ”traditioner” och ritualer. Däremot kan ”minuskultur” framträda som annorlunda och ”svårhanterliga”, icke önskvärda företeelser, vilka anses ha hindrande innebörder som befarar inskränka självständighet och valmöjligheter som till exempel att den etniska gruppen, kollektiva kulturen, släkten eller familjen överordnas individen eller att mannen överordnas kvinnan (Runfors, 2003:233f).
Vidare menar Runfors att individer som tillhör majoritetskulturen bör undvika att ge sig in på att försöka utjämna de skillnader som är befintliga mellan majoritets- och minoritetskulturen. Närmare bestämt de skillnader som grundar sig på erfarenheter och bakgrund, vilka den individ som representerar minoritetskulturen har. Med andra ord anser hon att individer som tillhör minoritetskultur inte får osynliggöras som de individer de är samtidigt som de ständigt hamnar i rampljuset för det de inte är (Runfors, 2003: 239).
Centrala begrepp
I detta avsnitt förklarar vi betydelsen av de centrala begrepp som återkommer i stora delar av examensarbetet. I våra beskrivningar av dessa begrepp har vi tagit hänsyn till våra uppfattningar angående vad dessa begrepp har för innebörder. Därmed anser vi att det är viktigt att delge läsaren denna information, vilket vi anser är viktigt, eftersom det är våra egna tolkningar.
• Kulturarv är värderingar och levnadssätt som personen ifråga har övertagit från en tidigare generation/generationer. Detta dels genom t.ex. uppfostran från föräldrar och dels genom de dominerande normer och tankemönster som finns i den samhällskontext individer växer upp i. Det finns olika värderingar och levnadssätt inom olika kulturer, vilka är kontextberoende dvs. att individen påverkas av sin omgivning och vice versa. Det finns även skilda värderingar och levnadssätt bland
människor som tillhör en och samma kultur. Med tanke på att vi anser att kultur är föränderligt, kan kulturarvet också i sin tur förändras.
• Mångfald betyder en stor variation bland kulturer. Just i detta fall många olika kulturer som tillsammans utgör ett samhälle. Detta betyder att individer med olika kulturella tillhörigheter dagligen möts i det samhälle de är delaktiga i. Dessa möten kan leda till att individerna ömsesidigt berikar sina kunskaper om varandra och den kultur de tillhör. Dock kan dessa möten mellan individerna i vissa fall även ha en konfliktgivande funktion.
• Mångkultur är många olika kulturer i ett samhälle, vilket också har innebörden av många olika levnadssätt inom ett samhälle (se beskrivningen under begreppet mångfald ovan).
• Invandrare är person/personer som har utvandrat från sitt hemland och flyttat till ett annat land för att bosätta sig där resten av sitt liv.
• Invandrarbakgrund har de individer som har flyttat till Sverige från ett annat land. Barnen till dessa individer anses också ha ”invandrarbakgrund”, eftersom deras föräldrar är förstagenerationsinvandrare.
• Kulturella olikheter är skillnader i individers levnadssätt, värderingar och normer beroende på individens kulturella tillhörighet. Men det är även skillnader som finns i individers levnadssätt, värderingar och normer som tillhör samma kultur. Med detta menar vi olika kulturer, där var och en kultur består av individer med olika bakgrunder och erfarenheter som har olika värderingar och levnadssätt. Dessa värderingar och levnadssätt är även beroende av den omgivande kontexten.
Problemprecisering
Vår problemformulering lyder som följer: Hur uppfattas kulturarv och kulturell mångfald
bland pedagoger i den svenska skolan? Vi valde att undersöka fyra pedagogers uppfattningar
om kulturarv och kulturell mångfald, dels för att vi är intresserade av det och dels för att vi som blivande pedagoger vill fördjupa och utvidga våra kunskaper inom detta område. En annan anledning är att vi vill synliggöra dessa uppfattningar för andra berörda, som till exempel andra verksamma pedagoger. Ytterligare en anledning är att få en ökad förståelse för
hur pedagoger i yrkesutövandet kan bemöta olika situationer som kan uppstå i dagens mångkulturella skola. På detta vis tror vi även att vi får fram en beskrivning på hur olika tankemönster uppträder, och därmed kan dessa olika tankemönster bli synliga för reflektion och argumentation. Vi anser det vara viktigt att föra diskussioner inom detta område, dvs. om kulturarv och kulturell mångfald, med tanke på att vi tillsammans lever i och utgör ett och samma samhälle.
Metoddiskussion
Metodval
Det finns olika vägar i en vetenskaplig arbetsprocess. Ett sätt kan vara att utgå ifrån ett
deduktivt forskningssätt, dvs. att forskaren utgår från en teori, där hon/han från en befintlig
vetenskapligt förvärvad kunskap utvecklar egna begrepp och hypoteser om sambandet mellan olika fenomen. Ett annat forskningssätt kan vara induktivt, vilket innebär att forskaren utgår från observationer och intervjuer som efterhand blir föremål för analys och reflektion och därmed leder forskaren till att få en helhetssyn på det han/hon undersöker. Denna helhetssyn som forskaren får kan leda fram till en teori (Knutsdotter Olofsson, 2003:21).
I vår studie har vi valt att utgå från det induktiva forskningssättet. Vi har börjat med observationer som i vissa fall har gett oss tillgång till ytterligare empiriskt material. Detta har gett oss möjlighet att senare under intervjuerna med pedagogerna ställa de spontana frågor som har kommit upp under observationerna.
Vi har valt att använda oss av kvalitativa metoder i vår undersökning, dvs. intervjuer och observationer. Anledningen till detta är att vi anser att dessa metoder lämpar sig bäst för vår undersökning. Kvalitativa metoder går på djupet, där forskaren undersöker en eller få miljöer i helhet och fokuserar sig på att fånga upp konkreta nyanser. Detta är motsatsen till kvantitativa metoder som går på bredden, som handlar om att dra ut några få drag eller egenskaper från den konkreta verkligheten, där tyngdpunkten ligger på att få fram ett visst antal inom det undersökta ämnet, dvs. en sorts mätning (Repstad, 1999:10).
För att få en helhetssyn valde vi dessutom att använda oss av observationer. Vi anser att observationer ger möjlighet till att få en djupare förståelse och ökad insikt i de skeenden, som observeras, vilket kan öka medvetenhet och reflektion gällande handlingar och handlingsmöjligheter.
När forskaren vill gå på djupet med att undersöka ett enda eller ett fåtal fall, brukar han/hon använda sig av fallstudier. Ofta förekommande i fallstudier är att forskaren undersöker en enda person, en organisation eller en grupp människor. Gemensamt för dessa är att hon/han använder sig av många olika metoder som till exempel, intervju, observation och enkät, för att få ett rikt material om det enskilda fallet (Johansson & Svedner, 2001).
Enligt Repstad ”är temat i den kvalitativa intervjun i huvudsak klart och informanten styrs varsamt i den riktningen, men man följer inte något detaljerat schema”. Denna metodik kräver engagemang och lyhördhet av undersökaren. Undersökarens hållning ska balanseras mellan att vara inifrån upplevande och utifrån registrerande, dvs. mellan subjektivitet och objektivitet (Repstad, 1999:64).
Liksom författaren Ann Runfors, i sin avhandling Mångfald, motsägelser och
marginaliseringar, har gjort, så har även vi använt bandspelare för att spela in våra intervjuer,
då vi ser flera olika fördelar med det.
Intervjuaren kan koncentrera sig på vad respondenten säger […] Om man antecknar, kan man inte helt och hållet engagera sig i intervjun för att fånga upp lösa trådar i svaren eller komma med uppföljningsfrågor. Det icke-verbala beteendet kan också vara viktigt att observera […] icke-verbala budskap är lättare att uppfatta om man slipper att anteckna. (Repstad, 1999:70)
Vi har även använt oss av kommunikativ validitet, som har innebörden att vi har låtit respondenterna ta del av intervjuresultaten. Därmed har de fått möjlighet till att ge återkoppling till oss, om våra tolkningar och slutsatser är rimliga. ”De tolkningar som forskaren presenterar bör byggas under så att läsaren av forskningsrapporten kan bilda sin
Urval
Vi började med att diskutera vilka skolor som kunde vara väsentliga för vår undersökning. Eftersom vi i problemformuleringen till vår undersökning utgick från att undersöka pedagogernas uppfattningar kring kulturarv och mångfald försökte vi att söka oss till de skolor, där eleverna har flera olika kulturella tillhörigheter. Enligt Patel & Davidsson måste man utgå från det preciserade problemet, vilket anger riktlinjerna för undersökningen när man bestämmer hur man ska genomföra denna (Patel & Davidsson, 2003).
Under vår gemensamma diskussion tog vi beslutet att var och en av oss skulle ta kontakt med två pedagoger var. Eftersom vi båda två snarast möjligt ville påbörja vår undersökning, nyttjade vi kontakter som vi tidigare etablerat. Under vår diskussion bestämde vi även de tider vi kunde tänka oss att genomföra våra observationer respektive intervjuer på. Dessa alternativa dagar var tänkt att var och en av oss skulle föreslå de pedagoger vi kontaktade.
Vi har intervjuat och observerat fyra pedagoger med inriktning mot grundskolans tidigare år. Alla arbetar på olika skolor förutom två av dem, som arbetar på samma skola. Varje pedagog arbetar med olika åldersgrupper det vill säga från årskurs 1-4. En av dem är manlig och resten kvinnliga. Alla skolor, där respektive pedagoger arbetar är belägna i olika stadsdelar i Malmö. Två av dessa skolor är kommunala och en är privat. Majoriteten av eleverna på dessa skolor har invandrarbakgrund och därmed flera olika kulturella tillhörigheter, som möts dagligen.
Vårt val av pedagoger grundar sig på att samtliga av dem arbetar med ”invandrarbarn” på skolor som är belägna i ”invandrartäta” områden. Dessa pedagoger möter dagligen individer som har olika bakgrunder och olika kulturella tillhörigheter. Därför anser vi att samtliga pedagoger är lämpliga för att ingå i vår undersökning, i vilken vi utgår från problemformuleringen om hur kulturarv och kulturell mångfald uppfattas bland pedagoger i den svenska skolan.
Nedan anger vi en närmare beskrivning av respondenterna och de skolor de arbetar på. Anledningen till varför vi har valt att beskriva och presentera skolorna samt pedagogerna är att vi först och främst vill ge läsaren en klar bild av dessa skolor. Media framställer, enligt vår uppfattning, dessa skolor som problematiska med en hög grad av vandalism, frånvaro etc.
Efter våra besök på dessa skolor, så anser vi att medias bild bör nyanseras och till viss del utmanas.
Skola 1
Denna skola är belägen i ett så kallat invandrartätt område i Malmö. Många olika nationaliteter och kulturer möts här dagligen. Nästan alla elever på skolan har invandrarbakgrund. På skolan finns klasser från förskoleklass och upp till och med årskurs nio. Skolans inre miljö ansåg vi vara trevlig, prydlig, ljust med rätt så stora ytor och väldigt lugnt i motsats till vad vi hade föreställt oss genom rykten som vi tidigare, vid olika tillfällen fått bland annat genom medier. Skolan är indelad i låg- mellan- och högstadiet och personalrummen för de respektive stadierna finns i den specifika byggnad, där endast de lärare som arbetar inom ett och samma stadium vistas i. Den yttre miljön uppfattade vi som tråkig och dyster, eftersom den inte hade någon lekfull miljö att erbjuda eleverna, utan den bestod mestadels av asfalt och betong.
Karin som arbetar på skola 1 är en ung kvinna som är tjugosju år gammal och har svenska som modersmål. Hon har utbildning i svenska som andraspråk och har arbetat som lärare i tre och ett halvt år. På hennes nuvarande arbetsplats har hon arbetat i tre år.
Skola 2
Skola 2 är en relativt sett liten skola som tillhör en annan större skola inom samma rektorsområde. Här finns det två klasser som består av två årskurser, dvs. årskurs ett och årskurs två samt en förskoleavdelning som består av två förskoleklasser. All personal på denna skola träffas dagligen, eftersom de delar på samma personalrum. Här anser vi skolans inre miljö vara både trång och stökig. Även detta område är relativt ”invandrartätt”, där olika kulturer lever tillsammans och möts dagligen. Även den yttre miljön uppfattar vi som trång, trots detta anser vi att den har mer att erbjuda eleverna vad gäller lek och spel genom till exempel som sandlåda, två olika klätterställningar, gungor och en liten fotbollsplan.
Nina och Nora arbetar på denna skola. Båda två är har svenska som modersmål. Nora är trettiotvå år gammal och utbildad till Sv/SO lärare. Nora har arbetat i tio år på samma
arbetsplats, vilket innebär att hon arbetat sedan hon blev utexaminerad. Även Nina har utbildning i Sv/SO, men av en integrerad variant, dvs. att alla ämnen ingår samt en tyngd på skönlitteratur. Hon är fyrtio år gammal och sedan sin examen har hon arbetat på denna skola i fyra år.
Skola 3
Även skola 3 är belägen i ett ”invandrartätt” område i Malmö och denna skola är liksom skola 2 relativt liten. På denna skola finns förskola och grundskolans tidigare år. Alla årskurser på skolan har en parallellklass. Till skillnad från skola ett och i likhet med skola två, har denna skola ett enda personalrum, där alla lärare vistas. Den inre miljön på denna skola präglas av att lokalerna är nya och fräscha. Dock är dessa ganska trånga och saknade rejält skolmöblemang som till exempel skåp för barnen att förvara sina saker och annat mindre material. Den yttre miljön uppfattade vi som trots de nya byggnaderna ytterst lite utbud vad gäller stimulering till lek på rasterna samt att skolgården är ganska liten. Dock har eleverna möjlighet att vistas på den gröna omgivningen runtom skolan.
Kalle är tjugoåtta år gammal och är utbildad till grundskolelärare med inriktning på Sv/So med tillval idrott. Han har arbetat i tre år på denna skola.
Genomförande
Vi valde att lägga varje observation under en skoldag, och därefter intervjuade vi respektive pedagog efter skoldagens slut. Vi utförde både observationer och intervjuer tillsammans, eftersom vi ansåg detta vara en fördel, med tanke på att vi kunde dra nytta av att båda två, samtidigt kunde iaktta och följa pedagogens kommunikation med eleverna. Anledningen till varför vi har lagt upp observationerna först och sedan intervjuat respektive pedagog är för att vi skulle få möjlighet till att ställa frågor som grundar sig på våra funderingar, vilka dykt upp under observationerna.
Under varje observationstillfälle på respektive skola började vi med att presentera oss för eleverna i klassen. Vi berättade för dem vad vi hette, att vi var lärarstudenter från Malmö högskola, att vi höll på med att skriva vårt examensarbete och för detta behövde titta på hur deras lärare arbetade. Vi ansåg det vara oerhört viktigt att delge eleverna informationen om att vi endast skulle observera deras lärare. Medan vi observerade satt vi i ett, enligt respektive pedagog, lämpligt hörn i klassrummet. Vi använde oss av kollegieblock och penna för att anteckna våra iakttagelser. Vi valde att anteckna ner, det vi ansåg vara väsentligt, för vår undersökning. Medan vi satt och antecknade hade vi även möjlighet att konversera oss emellan, men även med respektive pedagog, när tillfälle dök upp.
Vi har förberett nio frågor som vi har utgått ifrån i intervjuerna (se bilaga 1), men ställde även följdfrågor som dök upp spontant under intervjuernas gång. Det var svårt att boka observation och intervjutider på grund av att det inte gick att få ihop tider som skulle passa både oss som intervjuare och respondenterna. Alla fyra pedagoger var mycket upptagna och hade minimal tid till att spendera på intervjuerna vi skulle utföra med dem efter observationerna. Var och en av dem frågade oss hur lång tid intervjun skulle ta. Tidigare under vår gemensamma diskussion oss emellan, hade vi uppskattat att intervjuerna skulle ta ungefär från tre kvart till en timme, vilket också var de tidsramar vi senare höll oss inom.
Under intervjuerna använde vi oss av diktafon för att spela in samtalen. Givetvis gjorde vi detta efter medgivande från respondenterna. Detta tog vi tillvara på, eftersom vi tidigare hade förvärvat kunskapen om att det är en fördel att använda sig av diktafon, under intervjun. Intervjuaren kan helt och hållet fokusera sig på respondentens svar och fånga upp delar av svaren som leder till att intervjuaren kan komma på följdfrågor (Repstad, 1999:70).
Efter varje observation och intervjutillfälle gick vi till biblioteket Orkanen och satte oss ned i ett av grupprummen, där vi tillsammans förde en diskussion kring de observationer vi genomfört under dagen. Därefter lyssnade vi igenom intervjuerna om och om igen, vilka vi därefter transkriberade. Vi ansåg det vara viktigt att bearbeta observation och intervjumaterial så fort som möjligt, då det var risk att vi skulle kunna glömma vissa väsentliga delar som kunde vara av stort vikt när vi senare skulle börja analysera materialet djupare. Dessutom fick vi möjlighet att reflektera över hur observationen respektive intervjun hade gått. Detta skulle vara bra om vi behövde ändra på något eller tänka på till nästa intervjutillfälle.
Analysbeskrivning
Vi kommer att bearbeta det empiriska materialet ur en induktiv synvinkel, där tonvikt och förekomst i materialet i sig inbjuder oss till tematisering under analysen av det. Enligt Johansson & Svedner är examensarbeten som grundar sig på intervjuundersökningar, oftast inriktade på att, beskriva och analysera uppfattningar, hos personen/personerna som intervjuas. Vidare menar dessa författare att det finns tre huvudalternativ att välja mellan vid bearbetningen av intervjusvaren (Johansson & Svedner, 2001:39). Dessa huvudalternativ är som följer:
• gruppering efter uppfattningar
• beskrivning av representativa individer • gruppering av individer
Vi har använt oss av det förstnämnda alternativet ovan, när vi analyserade vårt empiriska material. Under bearbetning av materialet har vi ett antal upprepade gånger läst igenom vårt intervjumaterial, och letat efter återkommande teman i texterna. När vi har hittat ett visst tema har vi grupperat detta tema utifrån några eller samtliga pedagogers svar på respektive fråga.
Med andra ord har vi tagit fasta på att belysa och bearbeta pedagogernas uppfattningar och inte pedagogerna som personer. Under avsnittet resultat har vi presenterat det empiriska materialet och kopplat detta till de teorier som vi tidigare i avsnittet teoriförankring har nämnt. Vi har som sagt använt oss av Hylland Eriksens och Ann Runfors teorier om kulturarv och kulturell mångfald. Vi har även kopplat dessa teorier till vår problemformulering och de centrala begrepp, som vi grundar vårt examensarbete på.
Forskningsetiska överväganden
Examensarbetet måste bygga på respekt för de människor som deltar. Deltagarna får inte föras bakom ljuset beträffande undersökningens syfte, de skall ha fått tillfälle att ge ett informerat samtycke till sin medverkan och de skall när som helst kunna avbryta sitt deltagande, utan att behöva oroa sig för några negativa konsekvenser […] Genom att följa dessa forskningsetiska anvisningar visar man sin respekt för de personer som deltar. (Johansson & Svedner, 2001: 23f)
För att utföra våra observationer och intervjuer på de tänkta skolorna tog vi kontakt med respektive pedagog. På detta vis uppstod tillfället för oss att djupgående förklara vad syftet med vår undersökning var. Därefter fick vi deras samtycke till medverkande i undersökningen. Vi gav pedagogerna information om att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande, om och när de ville det. De blev även informerade om att de inte skulle oroa sig över att denna avbrytning skulle innebära negativa följder för dem. Vi försäkrade dem att vi skulle ta hänsyn till att de fick behålla sin integritet, vilket innebar att deras namn och arbetsplats skulle fingeras, så att det inte på något sätt skulle gå att peka ut dem.
Vidare talade vi om för dem att det empiriska materialet i undersökningen skulle användas i vårt examensarbete, vilket skulle innebära att även andra personer än vi skulle kunna läsa och ta del av det färdigskrivna examensarbetet. Vi berättade för dem att även vår handledare på högskolan samt examinator och respektive opponenter skulle ta del av det insamlade materialet och det färdigskrivna examensarbetet samt att det eventuellt skulle läggas ut på nätet, där även andra studenter och personal kommer att ha tillgång till att läsa det. Eftersom syftet med observationerna endast var relaterat till att få fram pedagogernas uppfattningar kring kulturarv och kulturell mångfald, behövde vi inte få medgivande från elevernas föräldrar. Vi anser att vi genom att visa respekt och informera pedagogerna om undersökningssyftet, har tagit hänsyn till forskningsetikens principer.
Som vi tidigare har nämnt har vi använt oss av kommunikativ validitet. Detta innebär att vi även har informerat våra respondenter om att de skulle få ta del av intervjuresultaten och ge oss respons om våra tolkningar, vilket innebar att de fick möjlighet att ändra på det de ansåg inte stämde överens med det de egentligen menade. Vi anser att detta tillvägagångssätt har varit en trygghet för respondenterna. Detta ledde även till att dessa pedagoger fick förtroende för oss och vår undersökning.
Innan vi påbörjade undersökningen, talade vi om för respektive pedagog att hon/han skulle få möjlighet att ändra på intervjumaterialet, om de ansåg att vi hade tolkat det fel. Samtliga pedagoger uppskattade detta och ansåg att det innebar en trygghet, genom att deras åsikter och uppfattningar skulle skildras exakt i den mening de menade. Johansson & Svedner (2001) menar att korrekt information är ett viktigt sätt att visa respekt för de medverkande och på så sätt vinner intervjuaren respondenternas förtroende.
Uppdelning av arbetet
I vår undersökning har vi valt att använda oss av observationer och intervjuer för att samla in det empiriska materialet, som vi senare skulle bearbeta och analysera. Vi bestämde oss för att båda två skulle närvara och vara delaktiga i alla observationer och intervjuer vi utförde. Anledningen till detta beslut var att det skulle ge oss större möjlighet att se och uppfatta mer, eftersom vi var två som hjälptes åt. Detta har även gett oss möjligheten till att producera ytterligare frågor under de olika observationstillfällena, där vi enskilt har antecknat våra iakttagelser. De frågor som spontant har kommit upp under observationerna, har vi ställt till respektive pedagog under intervjun med henne/honom.
Under intervjuerna bestämde vi oss för att en av oss skulle ställa intervjufrågorna och den andre skulle iaktta och komma med eventuella följdfrågor som dök upp vid tillfället. Vid varje intervjutillfälle skiftades vi om att vara intervjuare och observatör. Efter varje observation och intervjutillfälle bestämde vi oss för att diskutera kring våra observationer och transkribera våra intervjuresultat. Vi valde att skriva hela arbetet tillsammans. Inför varje delmoment av vårt arbete, har var och en av oss förvärvat kunskaper genom att läsa den litteratur vi har lånat. Därefter har dragit nytta av dessa kunskaper och bearbetat de delar vi ansåg vara väsentliga för vårt arbete. Under arbetets gång har vi efter gemensamma diskussioner kommit fram till om vad och hur vi ska skriva arbetet.
Resultat
I detta avsnitt kommer vi att presentera delar av vårt empiriska material som resultat av vår undersökning, vilket vi även kommer att analysera. När vi utför analysarbetet kommer vi att knyta an till såväl syfte och problemformulering som de teorier vi har tagit upp i avsnittet teoriförankring samt tidigare forskning som har gjorts inom området. Även i detta avsnitt kommer vi att ta hänsyn till forskningsetikens principer och analysera pedagogernas uppfattningar och inte deras person. ”Vid analysen av uppfattningar är däremot inte individen analysenhet, utan uppfattningen; det är alltså uppfattningarna, frikopplade från individerna, man beskriver i resultatdelen” (Johansson & Svedner, 2001:41).
I detta avsnitt kommer vi även att göra återkoppling till avsnittet urval, där vi bland annat gjort beskrivningar av de skolor vi har utfört vår undersökning på. Vi väljer att presentera undersökningens resultat utifrån de teman vi har fått fram under bearbetningen av det empiriska materialet. Under analysarbetet kommer vi att analysera olika delar av resultaten från vår undersökning och vi utgår från de teman vi tagit fasta på under bearbetningen av materialet. Teman vi kommer att utgå ifrån är:
Kulturarv
• Tradition • Referensramar • Fostran och ansvar • Identitet Kulturell mångfald • Mångfald • Kulturskillnader • Kulturkrockar • Språket
Kulturarv
Kulturarv handlar om individens levnadssätt och värderingar, vilka individen har tagit över från bl.a. sina föräldrar och tidigare generationer samt från det samhälle han/hon är uppvuxen i. Kulturarv överförs dels genom uppfostran från föräldrar och dels genom samhället i vidare mening. Liksom kultur är kulturarv också föränderligt genom att individen tar till sig nytt från det nya samhället han/hon vistas i. Därmed anser vi att kulturarv är kontextberoende. Med detta menar vi att individen både påverkas av och påverkar andra individer i sin omgivning. Beroende på individens kulturarv kan hans/hennes värderingar och levnadssätt vara skilda från andra individers som tillhör andra kulturer, men dessa kan vara skilda även bland individer som har samma kultur och ett likartat kulturarv.
Utifrån pedagogernas olika svar på vår fråga om vad kulturarv är och hur dessa kommer till uttryck i skolan kan vi utläsa att dessa menar att kulturarv har flera innebörder och handlar om
till exempel elevernas språk, levnadssätt, värderingar, etik och moral, men även det man har med sig från förr, från sin familj. Vidare menar en del av respondenterna att kulturarv även är olika traditioner men också olika typer av uppväxt.
En av respondenterna fokuserar på hemmiljöns vikt, i den olikartade uppfostran av barn med olika kulturella tillhörigheter och menar att dessa olika typer av uppväxter kan ge upphov till negativa konsekvenser.
Det handlar om fostran tycker jag och menar på att man är som man är som person. Dessa barn med olika kulturer, som också har olika fostran blir fostrade på olika sätt i sina hemmiljöer. Dessa olikartade uppfostran i hemmet leder ibland till att barnen från samma land bildar gäng, där medlemmarna av denna utestänger andra barn. (Nina)
Nina vill i ovan angivna citat poängtera att beroende på vilken uppfostran barn har genom hemmet, dvs. genom dess föräldrar, alstras det egenskaper hos barnet som till exempel i detta fall att barnet på grund av dess kulturella tillhörighetskänsla dras till andra barn, vilka har samma kulturella tillhörighet, och kanske även samma etniska och nationella tillhörighet. Detta leder till en förstärkt samhörighetskänsla, vilket enligt Nina leder till utestängning av barn med andra kulturella och etniska tillhörigheter. Ur Hylland Eriksens perspektiv ses detta som ett omvänt kylskåp, som både kan förena och splittra. Ett omvänt kylskåp skapar värme inåt och kyla utåt. Detta har innebörden av att barn med samma kulturella och etniska tillhörighet känner samhörighet och håller samman med gruppmedlemmarna inom gruppen, men fryser ut barn med annan kulturell och etnisk tillhörighet. Här undrar vi över om detta endast handlar om kulturell fostran? Kan inte barn som har samma kultur och etnisk bakgrund bilda gäng och frysa ut andra barn? Dessutom undrar vi hur olika fostran kan relateras till barnens gängbildning och utfrysning av andra barn?
En annan respondent riktar i sitt resonemang in sig på hur närmiljön, dvs. omgivningen och händelserna där, påverkar barnet samt hur dessa påverkande faktorer tar sig uttryck i klassrummet. Hon menar att barnens kulturarv framträder i undervisningen genom spontana diskussioner, där barnens olika kulturella bakgrunder och händelser i barnets närmiljö och ute i världen, på olika sätt gestaltar sig i klassrummet.
Elevernas olika kulturarv speglar av sig i undervisningen. Det sker ganska naturligt eftersom alla elever har olika kulturella bakgrunder. Det som t.ex. händer i närmiljön och ute i världen, påverkar eleverna och dessa tar sig uttryck i klassrummet bland
annat genom våra samtal. T.ex. häromdagen nämnde en elev att Saddam Hussein ska bli hängd och en diskussion kom igång kring detta. Även ett telefonsamtal till hemlandet kan ligga till grund för elevers uttryck och därmed leda oss in i diskussioner som jag kanske inte hade haft med elever med svenska som modersmål. (Karin)
Vi upplever att respondentens budskap är att det krävs flexibilitet när man arbetar med elever som har olika referensramar beroende på olika kulturarv och en anpassning av lektionsinnehållet till elevernas spontana uttryck, vilka kan grunda sig på händelser i deras närmiljö samt händelser ute i världen och hur barnen upplever dessa. Detta grundar hon på de olika referensramar barnen har genom sitt kulturarv och menar på att hon inte hade haft dessa diskussioner om hon hade undervisat elever som har svenska som modersmål. Vi anser dock att detta kan lämnas öppet för diskussion och menar på att diskussioner om vad som händer i barnens närmiljö och runtom i världen även bör vara relevanta i undervisningssituationer med barn som har svenska som modersmål.
Traditioner
Några av respondenterna syftar på att tradition som är en del av individens kulturarv kan anses handla om till exempel om de högtidliga dagar som firas inom respektive kultur. Dessa respondenter menar att barnens olika traditioner lyfts fram i undervisningen vid olika tillfällen beroende på att barnen har firat eller ska fira en högtid. Detta genomför de såväl genom spontana diskussioner i undervisningen som inplanerade lektioner.
Dessa kunskaper lyfter vi fram till exempel genom temaarbetet Länderna, som vi arbetar med varje fredag, men även vid barnens olika högtidliga dagar. Dessa faller också naturligt, då barnen har haft fest och firat. Dessa kommer upp i både spontana diskussioner och även genom att vi pedagoger väljer och planerar in. (Nora)
Samtliga pedagoger vi har nämnt ovan anser vi uppfattar att barnens olika traditioner, vilka grundar sig på deras kulturarv framträder som positiva. Dessa respondenter har en öppen och nyfiken inställning till att ta till sig kunskaper om dessa olika traditioner, vilka, enligt Ann Runfors individer som tillhör majoritetskulturen kan uppfatta framträder som ”pluskultur” (Runfors, 2003:234). Mellan raderna från citatet ovan kan vi utläsa att även denna respondent uppfattar att dessa traditioner framträder som ”pluskultur”, med tanke på att hon tar tillvara på och på ett medvetet sätt lyfter fram dessa i undervisningen.
En av respondenterna har i sitt resonemang påpekat att traditioner som är en del av individens kultur och kulturarv handlar om olika seder. Denna respondent menar på att individen bör släppa taget på dessa seder och delar av sitt kulturarv lite, då hon/han inser att det inte fungerar i det nya samhället. Respondenten anser att individen ”får ta lite av den seden dit man kommer också” (Kalle). Vidare menar respondenten att individer som representerar minoritetskulturen måste anpassa sig och ta till sig nya seder från majoritetens kultur, för att det ska fungera bättre för dem i det nya samhället. Respondenten ger exempel på hur vissa föräldrar gör skillnad mellan sina barn genom att hänsyn till deras kön. Han menar att dessa föräldrar sätter käppar i hjulet för sina döttrar. Detta på grund av att deras kultur inte lägger vikt vid flickors utbildning. Respondenten menar att dessa flickor, även om det inte är så ofta, stannar hemma för att utföra hushållsarbeten istället för att gå i skolan. Därmed menar han att ett problem är brist på stöd hemifrån, dvs. att föräldrarna är oengagerade och ovilliga att ge sina barn en lugn studietid hemma.
Vi tolkar det som att respondenten menar att traditionen individen har med sig från sitt hemland kan uppfattas i negativ mening som ”minuskultur”, vilken enligt Runfors kan uppträda som annorlunda och ”svårhanterliga”, dvs. ickeönskvärda företeelser. Med detta menar hon att det även har hindrande innebörder som kan inskränka individens självständighet och valmöjligheter. Ett exempel är att mannen överordnas kvinnan (Runfors, 2003:234).
Enligt vår mening poängterar respondenten att det sker en orättvis behandling som grundar sig på hur man ser könen inom en viss kultur. Med andra ord att föräldrar med andra referensramar, vilka relateras till deras kulturarv behandlar sina barn olika, dvs. dessa föräldrar behandlar flickorna orättvist, eftersom de tar hänsyn till deras kön. Respondenten poängterar detta, trots att det inte förekommer ofta, därmed uppfattar vi detta som en generalisering av individer som hör till en viss kultur. Inom denna generalisering anser vi budskapet vara att föräldrar som har ett visst kulturarv och referensramar inte lägger vikt vid deras flickors studier, har brister i att stödja dessa samt är oengagerade som föräldrar. Här förundras vi över hur engagemang i sitt barns studier kan sammankopplas med kultur och kulturarv? Hur är det med engagemang och stöd från hemmet, dvs. föräldrarna då det gäller barn som har svenska som modersmål? Är dessa föräldrar, alla utan undantag engagerade i
och stödjer barnen i deras studier? Vilka referensramar från vilken kultur och kulturarv använder sig dessa föräldrar av?
Efter en del funderingar kring detta resonemang, har vi även kommit till insikt att enligt denna respondent kan möten mellan individer med olika kulturarv och traditioner i ett samhälle leda till kulturkrockar, vilka uppstår på grund av kulturella skillnader och individer som inte kan släppa taget på sitt kulturarv samt individer som har svårt att förstå andra. Kan det i grund och botten inte handla om brist på ömsesidig respekt, kunskap om annat än sitt eget samt viljan till att lära känna det som är annorlunda, men även att ha en rädsla för det som är främmande?
Referensramar
Några av de pedagoger vi har intervjuat i vår undersökning anser att individens kulturarv är beroende på individens bakgrund, dvs. de referensramar som han/hon har. Två av respondenterna menar att barnens olika bakgrunder tar sig uttryck i de diskussioner, som uppstår i klassrummet under skoldagen. Nina berättar under intervjun att barnens olika kulturella erfarenheter träder fram till exempel när de pratar om olika saker de läst i tidningen eller händelser som sker i deras vardag i klassrummet. En av respondenterna skildrar detta i nedan angivna citat.
Det kan vara småsaker som händer dagligen, där man pratar om saker som man har läst i tidningen och saker som inträffar i klassrummet. I diskussionerna kan barnens olika kulturella erfarenheter komma upp. (Nina)
Vidare påpekar en annan respondent att under lektionernas gång kan eleverna ha sin kulturella bakgrund som referensram och relatera till denna i diskussionerna.
Under en lektion pratade vi om hur jorden skapades (Big Bang) och att det efter det uppstod stora vulkaner och berg. En pojke kom direkt med inlägget att i Kurdistan finnsdet många berg. Pojken refererade till Kurdistan när han hörde begreppet berg. Alla elever har olika referensramar. (Karin)
Utifrån de ovannämnda citaten utläses att dessa två respondenter uppfattar barnens olika kulturarv och kulturella bakgrunder som något barnen ständigt är i kontakt med och refererar till. Med sitt arbetssätt, där dessa pedagoger utgår ifrån barnens inlägg och låter barnens bakgrunder ta plats i skolarbetet, kan vi se att de ser olika kulturer, kulturarv och den kulturella mångfalden som något värdefullt samt något att ta tillvara på.
Nina anger vidare i sitt resonemang att mycket av de erfarenheter och bakgrunder barnen med invandrarbakgrund har, kommer ingen person någonsin att förstå eftersom dessa barn har olika kulturer och är uppfostrade på olika sätt. Detta är ett gott tecken på att hon försöker förstå sig på individer med olika kulturella tillhörigheter och de referensramar dessa individer använder sig av utan att försöka ändra på dem eller osynliggöra dessa individer för vilka de är. Respondentens uppfattningar här löper parallellt med Ann Runfors tankar.
Det finns så otroligt mycket, som i denna klass finns det så många olika barn med olika bakgrunder och de har jättemycket i bagaget och mycket av det kommer nog ingen någonsin att förstå […] för att här finns ju så många olika kulturer med olika typer av uppväxt och som pedagog försöker man hela tiden lära sig (Nina).
Runfors menar att individer som tillhör majoritetskulturen, i detta fall pedagogen, bör undvika att ge sig in på att ändra på och jämna ut skillnader som är befintliga mellan majoritetskulturen och minoritetskulturen. Med skillnader menar hon erfarenheter och bakgrunder, vilka individen som representerar minoritetskulturen har. Närmare bestämt anser hon att individer som tillhör minoritetskulturen inte får osynliggöras som de individer de är, samtidigt som de ständigt hamnar i rampljuset för det de inte är (Runfors, 2003).
Fostran och ansvar
Vem är det som ska uppfostra barnet/barnen? Kan det vara samhället? Eller kan det vara skolan? Eller kan det vara föräldrarna? Några av respondenterna problematiserar föräldrar som vill lägga ansvaret för fostran av sina barn på skolan. En av dem upplever detta vara en krävande utmaning, som på grund av olika referensramar, vilka individen (föräldrar med invandrarbakgrund) har genom olika kulturella tillhörigheter, kan leda till kulturkrockar, såväl mellan pedagog och barn som mellan pedagog och föräldrar.
Vem är det som ska uppfostra barnen? Vilken roll har skolan? Vilka skyldigheter har man som förälder och elev? Några föräldrar ansåg t.ex. att fostranderollen var skolans ansvar. Föräldrarna hade/har skilda referensramar inom skolan beroende på kulturen. (Karin)
Vid flera olika tillfällen under intervjun har respondenten ovan uttryckt sig som följande; ”läroplanen sitter djupt förankrad i mig och jag jobbar såklart ständigt utifrån den”. Hon är medveten om vilka skyldigheter både skolan och föräldrar har i fostranderollen, och menar att vissa föräldrar gärna vill lägga detta ansvar på skolan. Hon poängterar att en del av
föräldrarna som har invandrarbakgrund inte ansvarar för fostran av sina barn. Detta relaterar hon till ”invandrarföräldrarnas” skilda referensramar, vilka grundar sig på deras kultur och kulturarv. Återigen förundras vi över hur en egenskap som ansvarslöshet kan relateras till individens referensramar, vilka individen anses ha genom sin kultur och sitt kulturarv. I så fall handlar det om tillhörighet till rätt och fel kultur, och referensramar som grundar sig i rätt eller fel kulturarv.
Här vill vi synliggöra att det inte är bara vissa föräldrar med invandrarbakgrund som gärna vill lägga ansvaret på skolan för deras barns fostran, utan enligt vår mening finns det även vissa föräldrar, vilka har svenska som modersmål, som gärna vill lägga detta ansvar på skolan. Hylland Eriksen menar att det finns skillnader mellan de olika kulturerna, men det finns även skillnader mellan individer som tillhör en och samma kultur. Han menar att de skillnader som finns är mer mellan individer som tillhör en och samma kultur än mellan individer som tillhör olika kulturer. ”När kulturens slöja dras undan, är det mera förbluffande hur lika vi är än vilka skillnader som finns. Skillnaderna visar sig för övrigt på denna nivå inom varje grupp och inte mellan dem” (Hylland Eriksen, 2004:31). Därmed vill vi ifrågasätta respondentens syn på dessa föräldrar genom att fråga vad kultur har med fostranderollen att göra?
Identitet
Några av respondenterna anser att identitet handlar om kulturarv, eftersom kulturarvet skildrar individens identitet, dvs. det speglar hur individen är. Genom sina uttalanden under intervjun skildrar dessa respondenter att identitet kan ha en essentiell kärna, som relateras till individens kulturarv, dvs. att individen sitter fast i sitt kulturarv. Med andra ord att individen är konservativ som bevarar kulturarvet, vilket speglar individens identitet. Detta har innebörden att identitet som är beroende av kulturarvet inte förändras.
Om jag skulle flytta någonstans så skulle jag nog försöka anpassa mig till det samhället, men vissa traditioner och min person hade ju inte förändrats bara för att jag kom till ett annat land. Jag hade varit mig själv och vissa saker skulle jag aldrig släppa ändå. (Nina)
Denna syn hamnar i kontrast med vad vi upplever att Hylland Eriksen poängterar. Han menar att identitet är beroende av individens kulturarv samtidigt som den också är föränderlig genom individens erfarenheter, vilka såväl kan förvärvas genom omgivningen som genom
kulturarvet. Vidare menar han att ”för ett barn av den nya världen måste identitet vara knuten till erfarenheter och hopp, inte till nostalgi och försök att efterlikna förfädernas erfarenheter” (Hylland Eriksen, 1999:54).
En av respondenterna som vi också tidigare påpekat utgår ständigt från Lpo 94 och arbetar utifrån denna. Enligt direktiven i denna menar respondenten att hennes uppgift är att stärka elevernas identitet, vilket leder till att hon behöver ta hänsyn till olika kulturella skillnader, som enligt hennes uppfattning kan påverka elevens identitet. Hon menar att dessa olikheter kan vara som följer: ”två flickor som inte ville duscha på grund av att de inte fick lov att klä av sig inför andra, enligt Koranen. Detta löstes genom att de får gå tidigare för att duscha eller så finns det en dusch med dörr” (Karin).
Hylland Eriksen menar att kulturell identitet handlar om att individer i en viss grupp identifierar sig med andra individer i gruppen bland annat genom en gemensam religion som är en kulturell egenskap och dessa kulturella utmärkande egenskaper och skillnader kommer in i vardagen och skapar kulturell identitet. Vidare menar han att grunden av det kulturella identitetsskapandet ligger i politiska orsaker, som tar plats i individernas vardag. Här kan vi just i detta fall koppla dessa politiska orsaker till direktiven i Lpo 94, vilka respondenten utgår från i sitt arbete. På detta vis kommer de politiska besluten in i individernas vardag (Hylland Eriksen, 2002:22).
Vidare berättar respondenten under intervjun att några av eleverna satt på mattan i klassrummet och en av dem uttryckte sig som följer; ”Vi är alla albaner som sitter här”. Respondenten blev orolig för att elevernas tillhörighetskänsla till de egna ”landsmännen” förstärks och trädde in och förklarade för barnen att det inte har någon betydelse var man kommer ifrån.
Enligt Hylland Eriksen har identitet nästan samma innebörd som etnisk och nationell identitet. Med nationell identitet menas att varje medborgare oberoende av om de tillhör minoriteten eller majoriteten av de individer som representerar befolkningen i en nation behandlas lika och rättvist. Här vill vi synliggöra respondentens uppfattningar genom att poängtera hennes tankar om barnens för henne oroväckande uttryck, vilka vi anser kan grunda sig på att hon vill förebygga utestängning av andra barn med andra etniska/kulturella tillhörigheter. Med andra ord att barn som har samma etnisk och kulturell tillhörighet börjar fungera som ett omvänt
kylskåp, genom att de skapar värme inåt och kyla utåt och därmed utestänger barn med andra etnisk och kulturell tillhörighet. Hylland Eriksen anser att etnicitet har innebörden av att individen identifierar sig med andra individer som tillhör samma grupp. Begreppet etnicitet är synonymt med begreppet kulturell tillhörighet. I detta fall är det underförstått att respondenten skildrar att de barn som sitter på mattan identifierar sig med varandra och håller ihop. (Hylland Eriksen, 2002:40)
Kulturell mångfald
Samtliga respondenters uppfattningar kring kulturell mångfald är i viss grad gemensamma, men de har även skilda uppfattningar. De gemensamma uppfattningarna är att samtliga respondenter anser kulturell mångfald vara en fördel i klassrummet. De menar att både eleverna och de själva i en växelverkan lär av varandra samt eleverna sinsemellan. En av dem menar att begreppet kulturell mångfald har innebörden av att det är många människor med olika kulturer som lever i och utgör ett samhälle.
En annan respondent påstår att kulturell mångfald är utvecklande för individerna med olika kulturella tillhörigheter, då de möts och i detta möte ömsesidigt lär om varandras kulturer. Vidare menar denna respondent att det är upp till individen att ta till sig av det han/hon har lärt sig av andra individer. Denna respondent poängterar även vikten av att känna till olika kulturer samt att respektera individer som tillhör andra kulturer. Genom hennes uttalanden uppfattar vi att denna respondent upplever mångfalden av barn med de olika kulturella tillhörigheter i klassrummet som en resurs. Liksom Runfors menar respondenten att dessa kulturer framträder som ”pluskulturer”. Denna typ av kultur alstrar att de ömsesidigt utvecklas genom att ta del av och lära om varandras kulturer, som faller under kategorin expressiva företeelser (Runfors, 2003:233).
Respondenten menar vidare att den kulturella mångfalden i klassen även kan innebära nackdelar för pedagogen och dess planering som åsidosätts på grund av annat som uppstår när man arbetar med invandrarbarn. ”När man som pedagog arbetar med barn som har invandrarbakgrund får man vara beredd på att vara väldigt flexibel och åsidosätta planeringen
och ta itu de situationer som uppstår spontant” (Nina). Här vill vi gärna ställa frågan; skulle inte respondenten få åsidosätta sin planering och ta itu med de spontana situationer som dyker upp, om hon undervisade barn som har svenska som modersmål? Eller är det specifikt för barn med invandrarbakgrund?
Mångfald
Samtliga av våra respondenter anser mångfalden i klassen vara fördelsaktig, på grund av att den är berikande såväl för pedagogen, som den är berikande för eleverna i klassen. Samtliga respondenter anser att de i växelverkan med eleverna lär av varandra, om deras olika kulturer. En respondent uttrycker sig och delger sina uppfattningar på följande sätt:
Visst finns det fördelar med mångfalden av kulturer i ett klassrum. Jag tycker att vi lär av varandra genom våra olika värderingar. Detta gör att vi lär oss att mötas på halva vägen. […] En annan fördel är att eleverna ger mig som pedagog mycket. Eleverna bidrar med mycket både till kompisar och till mig, därför är det en fördel att ha kulturell mångfald i klassrummet. (Karin)
Vidare nämner denna respondent att hon inte behöver fokusera på att lyfta fram dessa olika kulturer, vilka hon anser vara berikande, därför att de alltid finns i elevernas vardag, med tanke på att alla hennes elever har invandrarbakgrund och därmed tillhör olika kulturer.
Eftersom alla eleverna har invandrarbakgrund och därmed olika kulturer bidrar de med olika inlägg som leder till att vi utgår ifrån dessa i skolarbetet. Under temaarbetet Islam i våras besökte vi moskén. Barnen var stolta över att kunna visa runt i moskén. Därefter under temaarbetet kristendomens gång besökte vi kyrkan där jag visade runt eleverna och var stolt. Det handlar helt enkelt om att ge och ta. (Karin)
Även denna respondents uppfattningar anser vi kan knytas an till Ann Runfors teori om hur kultur uppfattas av individer, som tillhör majoritetskulturen. Här vill vi poängtera att denna respondent uppfattar de olika kulturer med dess utbud som något positivt, dvs. en resurs som bör tas tillvara på i undervisningssituationer. Respondenten uppfattar dessa utbud som ”pluskultur” och lyfter upp dessa i undervisningen som till exempel genom det ovannämnda temaarbetet islam, där de under arbetet besöker moskén och därefter under temaarbetet kristendomen besöker kyrkan (Runfors, 2003:233f).
