Språkutvecklande arbetssätt och elevpåverkan

5. Resultat och analys

5.3 Språkutvecklande arbetssätt och elevpåverkan

Erik och Anders återkommer till begreppen när de diskuterar om elevernas kunskap påverkas av ett språkutvecklande sätt. Anders menar att genom att de arbetar med begreppen lär sig eleverna mer. Annars skulle texterna vara alldeles för svåra för dem säger han. Erik säger att han inte vet hur det skulle vara om han inte gjorde det.

Hur mäter man det liksom. Eller om jag ska ge samma grupp ännu fler övningar. Vad händer då? Jag har en känsla av att de har nytta av det arbetssätt jag använder. Jag är ganska övertygad om att om jag skulle strunta i att arbeta med begreppen och bara nämna dem i genomgångar tror jag absolut inte att de skulle lära sig lika mycket eller få lika stora kunskaper (Erik).

Beatrice, Disa och Fredrik återkommer till skolspråket och att kunna läsa och formulera sig i tal och skrift när de diskuterar om elevernas kunskaper ökar. Beatrice säger att kunskapen ökar och kopplar det till att eleverna med hjälp av språkutvecklande arbete lär sig bland annat att analysera och skriva mer akademiskt vilket gör att de kommer längre i sin förståelse. Hon menar också att de lär sig att uttrycka sig och skriva mer korrekt och att de lär sig snabbare när de får göra det tillsammans utifrån till exempel klassrumsdiskussioner och övningar. Disa säger att när eleverna får utvecklas i skolspråket får de fram mer och kan även använda andra ord.

Ibland har man en begränsning på 500 ord och då kan de koncentrera språket och få med mer. Visst är det utvecklande men jag tror också att vi måste låta elever prata i klassrummet tillsammans. Jag försöker mer och mer få eleverna att våga säga saker i klassrummet. Det är också en träning i skolspråket eftersom att det ofta skiljer sig mellan det de säger i klassrummet och det de säger i till exempel matsalen (Disa).

Fredrik säger att han kan se att kunskaperna påverkas i det att de kan redovisa sina kunskaper på flera sätt.

Eleverna som jag hade så svårt med, som inte kunde skriva. De fattade ju ändå. Jag kunde sitta och prata med dem och se att de fattade det här. Om de har fått mer kunskaper, det kanske de inte har. Men jag tror ändå det. Det är en kunskap att faktiskt veta hur man ska formulera sig i skrift. Det är en viktig kunskap att ha, så ja, de kanske inte får mer specifik stoffkunskap av det men de får en generell kunskap som är viktig och som i sin tur leder till att de kan inhämta kunskap också för det hjälper ju dem att läsa också.

Det är både läs och skriv i det här. Jag har pratat mycket skriv nu men läsningen är också centralt i det här. Jag lär dem så klart först att läsa en sådan här avancerad text och sen lär vi oss att skriva den (Fredrik).

Calle är inne på samma sak när han menar att resultatet blir något som utvecklar deras

kunskaper så de i slutändan producerar något som är bättre än om han haft en genomgång och sedan låtit eleverna sätta igång och arbeta själva på en gång.

Disa, Calle, Fredrik och Beatrice menar att språkutvecklande arbetssätt påverkar elevernas motivation också.

De kan tycka att det är svårt men när man sen går tillbaka så de får se var de började och var de är nu.

Man måste nästan visa på, titta här, så att de får känna det också. De växer mycket av det och då blir det inte svårt att jobba vidare med det heller (Disa).

Calle säger att han ser att det påverkar fram för allt eleverna i svenska som andraspråk positivt när det gäller motivationen.

Det kan jag se just i svenska som andraspråksklasserna. Att där är det mer effektivt. Sen kan det också vara att de är mer motiverade än svenska elever. Jag skulle nog vilja säga det faktiskt. När man förstår blir det lättare och roligare vilket nog är en motivationshöjare (Calle).

Även Fredrik säger att det påverkar eleverna positivt och berättar hur han kan se det.

Ja, det påverkar dem positivt. Framför allt de elever som mådde dåligt av att inte kunna producera de olika texterna. Metoden som jag använder skiljer sig ofta från hur eleverna har upplevt skolan tidigare.

Man tänker sig inte att man ska ha väldigt styrd helklassundervisning i gymnasiet så mycket som jag har.

Men det går väldigt snabbt över för det är intensivt och de känner att ja, jag hänger med, och då byggs det upp en positiv känsla (Fredrik).

Beatrice säger också att hon tycker att arbetssättet ökar elevernas motivation då arbetssättet gör att eleverna vill vara med i diskussionerna som följer på de olika förberedelserna, som att skriva loggbok och diskutera i par.

Om jag inte skulle kunna jobba så här skulle jag inte vilja jobba som lärare. Det här arbetssättet ger mig motivation och det ska vara jag som sätter hjulet i rullning. Eleverna säger att de är nöjda (Beatrice).

Alla lärare menar att språkutvecklande arbetssätt gör att elevernas förståelse av sammanhang ökar på något sätt. Erik och Anders säger att eleverna behöver förstå begreppen i ett

sammanhang och att de gör övningar eller förklarar begreppen gör att de får en större

förståelse av sammanhang. Beatrice säger att hon i långa loppet tror det. Disa säger ”det gäller att hitta de här vägarna, det handlar om dig, ditt liv och andra människor”. Fredrik säger att det är en central del i varför han jobbar med språkutvecklande arbetssätt.

Jag har haft elever som har kunnat skriva texter, men där jag insett att har de verkligen förstått vad de läst? Det är elever som skriver, skriver, skriver och så har de suttit och chansat. Det försvinner också väldigt mycket. Det är vissa skräckexempel jag haft där eleverna inte kunnat förstå referenser. Där man skriver personens namn men undrar, vem är det här? Sådant, att saker och ting hör ihop i en text,

sammanhanget, det blir absolut förstärkt när man jobbar på det här sättet och det är en stor grej i det hela (Fredrik).

5.3.1 Sammanfattande analys

Det sociokulturella perspektivet (Vygotskij, 2001) kan också användas för att förklara lärarnas beskrivningar av hur språkutvecklande arbete påverkar eleverna. Med hjälp av språkutvecklande arbetssätt, som bygger på en närvarande lärare som assisterar eleven utifrån elevens egna förutsättningar, sker en lärprocess som stegvis leder till en bättre förståelse och en högre motivation hos eleven. Annan elevpåverkan som lärarna lyfter fram är bland annat att elevernas kunskaper ökar, att de lär sig att analysera och skriva mer akademiskt så de kan uttrycka sig på ett bra sätt och skriva mer korrekt och att de kommer längre i sin förståelse.

Lärarna lyfter även fram att eleverna genom språkutvecklande arbetssätt utvecklar sitt skolspråk och därmed kan redovisa sina kunskaper på ett bättre sätt vilket leder till att de producerar bättre texter. Sammantaget menar lärarna att detta ökar elevernas motivation.

Lärarna lyfter fram att det är viktigt att kunna formulera sig i tal och skrift på olika sätt för att nå längre i sin kunskapsutveckling. De framhåller också att eleverna bättre utvecklar sina kunskaper genom interaktion med andra i olika praktiker då lärarna menar att kunskap och språk hänger ihop vilket kan kopplas till det sociokulturella perspktivet (Säljö, 2015) och framför allt den närmsta utecklingszonen (Vygotskij, 2001) där de lär av både varandra och den stöttande läraren. Erik är inte lika säker som de andra och menar att det är svårt att mäta men att han tror att eleverna lär sig mer när han arbetar språkutvecklande.

När det gäller motivation kan man i lärarnas svar förstå att när eleverna får gå från frustrations- och ängslanszonen och från trygghetszonen till utvecklingszonen (Marinari, 1997; Gibbons, 2010; Cummins, 2017b) stärks deras motivation. Alla lärare menar dessutom att elevernas förståelse av sammanhang ökar när man arbetar stöttande. Fredrik menar att eleverna bättre förstår sammanhanget och att saker och ting hör ihop i en text när man arbetar språkutvecklande. Det kan kopplas till det sociokulturella perspektivets appropriering (Säljö, 2015), när eleverna lånar in, tar till sig och slutligen gör det till sitt. Till exempel hur man gör referenser och då förstår hur de hänger ihop med resten av texten.

6. Diskussion

I diskussionen diskuteras först metoden och sedan resultatet med hjälp av tidigare forskning och bakgrundslitteratur. Diskussionen avslutas med implikationer till den specialpedagogiska verksamheten, en avslutande reflektion samt förslag till vidare forskning inom ämnet.

6.1 Metoddiskussion

I studiens inledning står att ett utvecklat språk hjälper oss att nå framgång både i livet i och utanför skolan (Stehagen, 2014). Att få tillgång till de språk vi har omkring oss är således viktigt och det som ligger till grund för mitt val av undersökning. Syftet med denna studie var att undersöka hur några gymnasielärare förstår innebörden i språkutvecklande arbetssätt och om de definierar språkutvecklande arbetssätt på liknande sätt. Vidare syftade studien till att undersöka hur de omsätter sådana arbetssätt i praktiken tillsammans med sina elever. Detta undersöktes genom att jag intervjuade sex gymnasielärare i två olika kommuner. Jag upplever att den valda metoden är den som bäst lämpar sig för att få svar på studiens syfte och

frågeställningar eftersom att det är svårt att få tag på hur någon beskriver ett fenomen och vilka olika tankesätt som kan finnas kring det (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns, &

Wängnerud, 2017) om man inte ber personen berätta om det i en intervju. En enkät eller observationer skulle inte kunna fånga lärarnas tankar och beskrivningar av språkutvecklande arbetssätt. I efterhand har jag ibland upptäckt att jag borde ställt fler följdfrågor under intervjun för att få så heltäckande svar som möjligt på studiens frågeställningar. Samtidigt är jag medveten om att intervjuer är en hantverkskonst och att mina intervjuer kunnat

genomföras på ett bättre sätt av en mer hantverksskicklig intervjuare (Kvale & Brinkmann, 2014). Exempel på det är till exempel att en av frågorna i intervjuguiden inte gav svar på det som var tänkt eftersom att den är otydligt formulerad. Frågan som berör vad de utgår från när de planerar det språkutvecklande arbetet hade jag tänkt skulle besvara om och i så fall vilken forskning de utgår från. Nu i efterhand har jag förstått att det borde varit tydligt formulerat i frågan. Ett annat exempel är att jag skulle behövt ställa fler följdfrågor i vissa intervjuer men det kom jag oftast på först när jag analyserade resultatet. Eftersom hur forskningsfrågorna väljs handlar om giltighet skulle den otydliga frågan kunna påverka arbetets giltighet.

Samtidigt har flera av lärarna under andra frågor berättat vilken forskning de utgår från vilket gör att jag bedömer att det inte påverkat giltigheten i någon hög grad och dessutom bidrog frågan till att jag fick andra svar än de jag tänkt vilket finns med som en del av resultatet.

Hantverksskickligheten påverkar även tillförlitligheten i studien, men då alla frågor fått utförliga svar menar jag att tillförlitligheten är god trots att följdfrågor ibland missades. Jag upplever också att studiens frågeställningar blivit väl besvarade, även om det finns skillnader i hur uttömmande svar varje frågeställning fått. Den frågeställning som fått de mest kortfattade svaren är den som berör hur de upplever att eleverna påverkats av språkutvecklande arbetssätt vilket sannolikt kan förklaras med att de som bäst kan besvara denna fråga är eleverna själva.

En av lärarna ville inte bli inspelad vilket också påverkat tillförlitligheten då hans intervjusvar också är de kortaste då det var svårt att skriva ner allt det han sa. Samtidigt är han också den lärare som inte tidigare reflekterat över språkutvecklande arbetssätt och därför inte heller hade lika mycket att säga om det som de andra lärarna. Att han inte ville bli inspelad påverkade även själva intervjusituationen då vi ofta behövde ta paus så jag skulle kunna skriva klart det han sagt. De andra intervjuerna genomfördes utan sådana störningar. Det som istället tillgodosågs i denna intervju var den etiska aspekten då hans välfärd fick gå före mitt behov att samla in data (Vetenskapsrådet, 2017). Provintervjun som gjordes innan

intervjuerna bidrog till att höja tillförlitligheten då det resulterade i att två av frågorna skrevs om så att de blev tydligare.

Det sociokulturella perspektivet är valt som teoretisk utgångspunkt och har legat till grund för både forskningsfrågor och analys av studiens empiri. Inom detta perspektiv är kommunikation och deltagande i olika praktiker viktigt och läraren spelar en viktig roll som den länk mellan elevens föreställningsvärld och erfarenheter och kunskaper från tidigare generationer (Säljö, 2015). Mycket av den tidigare forskning som använts har dessutom ett sociokulturellt perspektiv. Sammantaget gör det att jag bedömer att teorin är passande.

Samtidigt är det viktigt att vara medveten om att den sociokulturella teorin innehåller grundantaganden om att elever är aktiva och att den sociala interaktionen är viktigt ur ett lärandeperspektiv vilket gör att den kan upplevas normativ och överordnad när det gäller hur undervisning ska bedrivas (Nilholm, 2016). Det är därför viktigt att tänka på att en teori alltid är en förenkling av världen och att ingen teori kan förklara allt (Svensson, 2015). I min analys har jag därför försökt att vara medveten om det samtidigt som jag har använt teorin för att se på mitt resultat.

6.2 Resultatdiskussion

6.2.1 Olika innebörder i språkutvecklande arbetssätt

Att det finns ett skolspråk är lärarna överens om även om det skiljer sig åt vilka innebörder de lägger i skolspråket. Några kopplar det till begrepp eller ämne medan andra menar att det finns ett generellt skolspråk som eleverna behöver kunna använda för att nå framgång i skolan. Det korrelerar väl med tidigare forskning. Torpsten (2017) menar att skolspråket är viktigt för att ha tillträde till skolans språkliga sammanhang och Danzak och Wilkinsson framhåller att elever både behöver kunna tänka och prata på skolspråk. Det är Calle inne på när han menar att eleverna behöver skolspråket för att kunna referera, diskutera och analysera.

Inom tidigare forskning lyfts även att eleverna behöver bygga upp ett gemensamt metaspråk, (Schleppegrell, 2013) något både Fredrik och Calle är inne på. Fredrik säger att det är viktigt att man som lärare gör eleverna uppmärksammade på att ett begrepp kan betyda olika saker i olika ämnen och att man måste diskutera det med eleverna och Calle menar att eleverna måste få arbeta med skolspråket, något Stehagen (2014) även menar då hon säger att elever och lärare tillsammans bör utveckla ett gemensamt språk som de kan använda både generellt och individuellt. Beatrice och Disa lyfter att inom skolans värld finns flera olika språkliga världar och ger exempel på olika språkvärldar eleverna möter där. När de är med lärare i teoretiska ämnen möter de en språkvärld och när de är med lärarna på yrkesprogrammen möter de en annan språkvärld. Också inom skolan finns olika världar som eleverna behöver kunna agera i.

Det stämmer väl överens med Haneda (2014) som menar att det är viktigt att utveckla sin behärskning av skolspråket eftersom det också är en del av skolans socialiseringsprocess som stärker eleverna att inte bara kunna läsa ordet utan även världen så de kan agera i den som medlemmar i ett medborgarsamhälle. Även Vygotskij lyfter ordet i förhållande till något större när han säger att ”ordet förhåller sig till medvetandet som den lilla världen till den stora. […] Det meningsfulla ordet är det mänskliga medvetandets mikrokosmos” (Vygotskij, 2001 s. 474). Som lärare behöver vi se till att eleverna blir kompetenta språkanvändare så att de kan lyckas i både den lilla världen, skolan, och i den stora världen utanför (Stehagen, 2014).

Calle lyfter dessutom att eleverna behöver få använda sitt modersmål och menar att det inte fungerar att försöka utesluta det från skolan. Där får han stöd i tidigare forskning av Torpsten (2017) som menar att elevernas flerspråkighet ska användas som en resurs i lärandet

och Cummins (2017a) som säger att vi avvisar även eleven om vi avvisar deras språk i skolan.

Cummins menar att lärare behöver organisera sin undervisning så alla elevers språkliga och kulturella kapital stärks. Ett sätt att göra det är att arbeta för att överbrygga klyftan mellan vardagsspråk och skolspråk hos eleverna (Hajer & Meestringa, 2014) något som Fredrik uppmärksammat när han menar att det kan bli svårt för eleverna i skolan om de inte har bryggan mellan språken.

Språkutvecklande arbete definieras ofta som något som innehåller mycket stöttning och interaktion där man använder sig av modeller och strategier för att utveckla språkliga

kompetenser (Hajer & Meestringa, 2014; Skolverket, 2014; Stehagen, 2014) Flera av lärarna i denna undersökning är inne på det när de ska beskriva det. Calle, till exempel, säger att det handlar om stöttning och Fredrik menar att det handlar om att alltid ha språket med som en extra dimension. Några lärare har inte funderat över språkutvecklande arbete men säger samtidigt att de hjälper eleverna med svåra ord och begrepp eftersom de ser att det behövs för att eleverna ska lyckas. Gibbons (2010) menar också att det är vanligt att lärare på högstadiet och gymnasiet inte explicit arbetar med språkutveckling eftersom de utgår från att eleverna redan har dessa färdigheter med sig samtidigt som allt mer forskning (Cummins, 2017b;

Lundin och Linnér, 2013) visar att eleverna inte har dessa kunskaper och att elever oavsett modersmål gynnas av ett språkutvecklande arbetssätt. Skolans språk är ingens modersmål (Stehagen, 2014) och det behöver lärare bli medvetna om.

Tre av lärarna menar att man ska arbeta språkutvecklande för att utjämna klyftorna mellan eleverna då vi inte kan utgå från att de har akademiker som föräldrar. Beatrice menar att det är hennes uppdrag att se till att eleverna klarar sig i klassrummet. Calle säger att han blivit medveten om att alla elever behöver stöttning. Det korrelerar med Hajer och Meestringa (2014) som menar att en förutsättning för att alla elever ska lyckas oavsett kulturell, språklig eller social bakgrund är att man på ett synligt, systematiskt och explicit sätt arbetar med språkutveckling inom alla ämnen. Fredrik nämner också att en positiv aspekt är att elevernas mående påverkas av det språkutvecklande arbetet då han menar att han upplever att eleverna mår dåligt när de inte kan skriva på samma sätt som klasskamraterna kan. Det är något flera forskare (Hajer & Meestringa 2014; Cummins, 2017b; Fischbein, 2014) tar upp. Hos

Fischbein (2014) kan vi läsa om unga som berättar att de känner att de inte duger och att det leder till en lägre självkänsla när de inte kan läsa och skriva lika bra som klasskamraterna.

Hajer och Meestringa (2014) är inne på samma sak och menar att det skapar en negativ självbild som får konsekvenser för den fortsatta skolgången. Cummins (2017b) menar att utvecklingszonen som skapas i samspelet mellan elev och lärare bidrar till att elevernas identiteter vidgas eller begränsas.

Det syns tydligt i resultatet om lärarna fått fortbildning eller inte i hur språkutvecklande arbete kan gå till. De lärare som fått det har ett bredare perspektiv på vad språkutvecklande arbete är och varför man ska arbeta på det sättet. De stödjer sig oftare på forskning och teorier inom området medan de lärare som fått lite eller ingen fortbildning inte kopplar arbetet till teorier och forskning om språkutveckling utan mer stödjer sig på sin egen uppfattning om vilket stöd de behöver ge. Detta kan ses som ett exempel på det som tidigare forskning lyft

In document "Språk är allt vi är": Lärares tankar kring stöttning och språkutvecklande arbete på gymnasiet (Page 31-38)