Sterns teorier om själven och kolliderande världar

När ett annat barn hör versionen om kaninens långa tänder i Krakowberättelsen säger hon plötsligt: ”jag känner mina tänder är lösa”, och visar en tand. Det kopplar vi till en händelse dagen innan när denna flicka tillsammans med förskolan går på en promenad och ramlar på vägen. Då slår hon i sin ena tand vilket leder till att hon måste uppsöka tandläkaren. Vidare påpekar en pojke att han sett en drake på TV där draken plötsligt ”dör med ett ryck” då han får se en riddare i riddarrustning. På bibliotekets berättarstund dagen innan visas en projicerad bild på en vägg från en diabildsprojektor. Det är en drake som sticker huvudet i sanden då han får se en riddare i riddarrustning. Vi menar att vad pojken egentligen berättar är att det han sett på tv istället är det han sätt på väggen på biblioteket dagen innan som han blandar ihop men inte kan uttrycka vid tillfället. Ytterligare en effekt av berättelsen om draken gör sig gällande efteråt då ett upphängt draperi plötsligt ramlar ner på golvet framför dem. Genast associerar de det som de nyss hört och menar att det måste ha varit draken och ”se där, han gömmer sig bakom gallret” säger en pojke och pekar på en lysrörslampa. Här lyckas barnen med fantasins hjälp plocka ut draken ur berättelsen och göra den verklig för ett ögonblick. Daniel Stern har gjort en studie där han följt en pojkes utvecklande av sina själv under hans första år. På samma sätt kan vi också se hur vissa händelser kommer igen och vävs in i barnens berättelser och påpekanden. I Sterns studie kolliderar pojkens olika världar och erfarenheter han har med varandra men vävs på samma gång ihop med hjälp av Sterns analys.

Om det ska vara möjligt att se denna typ av kopplingar som Stern beskriver, och som vi själva upplevt, är det viktigt att vi känner barnen väl och känner till vad barnen varit med om i olika sammanhang som i fallet med flickan som kände på sina tänder. I ett samtal som pojken (då fyra år) och Stern har på tu man hand, efter en händelse dagen innan, visar Stern hur olika fragment från pojkens upplevelser tidigare i livet påverkar hans berättelse. I och med att Stern varit en aktiv besökare i pojkens hem sedan länge kan han se hur alla bitar faller på plats som har med varandra att göra på ett eller annat sätt (Stern, 1991:168-188).

5 Diskussion och kritisk reflektion

Vi menar att vi genom att ha satt igång ett berättarprojekt avsatt tid för muntligt berättande under en begränsad tid. Vi har sett hur berättelserna mottagits av barnen och skapat upplevelser tillsammans. Olika tankar genom samtal och reflektioner har på så sätt satt igång läroprocesser, inte endast för barnen, men också för pedagoger och föräldrar. På detta sätt har vi på köpet fått fördjupade kunskaper om hur barn, med deras kreativa reflektionsförmåga, kan uttrycka sig och hur de kan bearbeta en upplevelse med hjälp av berättelser.

Berättarfestivalen i Ljungby var en startpunkt för oss i vårt uppsatsskrivande. De erfarenheter vi fick den dagen satte igång olika tankar om hur berättelser tas emot och hur upplevelserna kring dem kan ta sig i uttryck. Vi kände totalt olika inför en gemensam berättarstund (five o´clock tea) och tolkade berättaren på två helt olika sätt. Med detta i bagaget var det extra intressant att se hur barnens mottagande av berättelserna skulle bli framöver.

Det upplägg vi haft med att först intervjua barnen om berättelsebegreppet, därefter videofilmat/samtalat och under tiden observerat barnen i övrigt, har fungerat väl. Till slut har vi knutigt ihop säcken med en sista intervju tillsammans med vart och ett barn och samtalat om berättelsestunderna i stort och om berättelsebegreppet. Dessa ingredienser gemensamt har känts som att följa en röd tråd. Vi har dock haft svårt att finna en struktur under skrivandets gång då vi ändrat, bytt ut och raderat mycket av det vi skrivit. Detta kan bero på att ämnet i sig är brett med en lika bred litteraturrepertoar och vi har haft svårt att dra en gräns. Mot denna bakgrund har även tidsramen varit svår att hålla. Dessutom väntade vi med att analysera all insamlad empiri mot slutet av berättarprojektet på ett kvantitativt sätt. Detta har varit mycket tidskrävande, precis som Patel & Davidsson redogjorde för i

Forskningsmetodikens grunder (2003:119).

Efter varje berättelsestund och diskussion fick barnen göra en form av betygssättning av berättelserna där de klistrade in olika ansiktsuttryck. Vi var till en början osäkra på huruvida betygssättningen skulle uppfattas som ett betygsättande mot berättaren eller själva berättelsen i sig. Det stod snart klart att det var själva upplevelsen och känslorna inför berättelserna som de betygsatte. Tankarna dök även upp senare igen då det var barnen själva som var berättare.

Skulle de fortsätta bedöma själva berättelsen eller kompisen ifråga? Här kände vi att barnen ändrade bana och favoriserade varandra och vår bedömning var att barnen inte reflekterade över detta genom att t.ex. visa besvikelse eller att bli sårade eftersom situationen i sig var lättsam och avspänd, men vi kan inte säkert veta.

När vi pratar om att språket är en viktig kommunikationskanal och vikten av att alla ska få möjlighet till förståelse sätts vår pedagogiska metod i gungning. Vid ett flertal tillfällen inser vi att barnen missförstår det som sägs. Berättelsen om den skenande hästen (se bilaga 3) uppfattas exempelvis till en början som den skinande hästen trots att vi från början förklarar vad en skenande häst innebär. Då drar barnen helt andra paralleller. Efter hand klarnar bilden, men på frågan om hur de tror scenarion sett ut säger ett barn med annat modersmål att hästen skiner åter igen. Detta gör att vi vid nästa berättartillfälle i förberedande syfte skriftligt och muntligt återger nästkommande berättelse för föräldrarna som i sin tur berättar på barnets hemspråk för att barnet ska få en förförståelse för vad som ska berättas nästa gång. Trots detta återstår nästa hinder med att förstå den gemensamma diskussionen efter berättelsen där olika dilemman ventileras. Inte heller här når vi en del barn vars språkförståelse och mognad är ojämn i urvalsgruppen. I detta skede börjar tyvärr projektet lida mot sitt slut och vi kan kritiskt se att vi skulle ha tagit tag i denna problematik på ett tidigare stadium för att underlätta för barnen.

När vi samlat ihop de data som föräldrarna fått i uppgift att hjälpa oss med står det klart att just förståelsen för detaljer i språket är ett nyckelproblem. I jordbävningsberättelsen använder ett barn ordet skola istället för hotell, och på frågan om vad en jordbävning är svarar hon ”jag vet inte”. Eftersom vi gick igenom vårt insamlande av material i slutskedet av projektet upptäckte vi detta i efterhand vilket vi ställer oss kritiska till. Här brast vi med tanke på att vi redan i teoriavsnittet just poängterat betydelsen av språket som kommunikationskanal och central roll för att både själv bli förstådd men även egen förståelse (Brodin & Hylander, 2003:117). Detta hade vi i åtanke vid det sista intervjutillfället tillsammans med detta barn där vi försökte ge en extra chans till förståelse genom att i stora drag berätta vad en jordbävning är och visa bilder därtill ur en bok samt visa en resebyråkatalog med semesterbilder i med hotell på. Även ett annat barn visar på sin målning hur hon tänker sig en jordbävning och hotellet som hon istället uppfattat som tältet och därför målat ett tält.