Hur stor överensstämmelse finns mellan elevernas och lärarnas svar?

I analysen av resultaten framkommer att de undersökta eleverna kan fördelas i

kategorierna ledtrådssökare, ledtrådsmedvetna och ledtrådsdöva. Det framkommer också att då de flesta eleverna hamnar i kategorin ledtrådsmedvetna är den generella

överensstämmelsen mellan elevernas och lärarnas svar inte särskilt stor. Det innebär att man kan anta att större delen av eleverna inte utnyttjar möjligheten att bli ”skolsmarta”, det vill säga att förstå vilka krav som ställs på dem och dessutom agera efter dem.

Andersson säger om de ledtrådsmedvetna att de ”förstår att det går att påverka sitt resultat genom att använda ledtrådar, men de söker inte aktivt efter dessa” (Andersson, 2000).

Då några av eleverna, de ledtrådsdöva, inte förstår vad de blir bedömda på kan det vara svårt för dem att känna att de kan påverka sina resultat. Som Andersson beskriver

angående betygets värde kan detta leda till uppgivenhet och nedsatt självkänsla. Detta kan i förlängningen innebära att dessa elever förlorar sitt intresse för naturkunskap. Motsatt förhållande gäller för de fåtal elever vars svar placerade dem i kategorin ledtrådssökare, eftersom deras svar har en stor överensstämmelse med lärarnas svar kan man anta att dessa elever utnyttjar sin kunskap om vad det är som blir bedömt. Eftersom dessa elever vet vad de blir bedömda på kan de påverka sina resultat och blir de goda kan det leda till ökad självkänsla och prestige som i sin tur kan höja motivationen då behovet av

erkännande och respekt blir tillfredställt (Imsen, 1992). Resultaten kan tolkas på olika sätt, antingen som ett mått på elevens kapacitet att förstå den ”dolda läroplanen” (ibid.) eller som ett mått på hur väl kommunikationen vad gällande bedömning mellan lärare och elever fungerar. Då vi är mest intresserade av det senare jämför vi också resultaten mellan de olika klasserna. Klasserna A, C och D har den största spridningen mellan svaren, men svaren fördelar sig ändå på olika sätt i de tre olika klasserna. Andelen helt eller nästan överensstämmande svar är betydligt högre i klass C än i de andra klasserna. I klass B1

och B2 är svaren mer samlade i kategorin ledtrådsmedvetna men skiljer sig ändå något åt. Att resultaten skiljer sig åt inte bara inom klasserna utan även mellan klasserna kan tolkas som att lärarna, trots deras samarbete, ändå är fyra olika individer som förmedlar budskap på olika sätt. Detta kan bero på att de har olika inställning till undervisningen som

resulterar i skillnader i deras dolda metodik (Lendahls & Runesson, 1995).

7.2 Vilka svar skiljer eleverna och lärarna åt?

I analysen av resultaten har det framkommit att lärarna som deltagit i denna undersökning endast tar hänsyn till de två första av de sex faktorer som Selghed kommer fram till i sin avhandling, nämligen elevens kunskaper och färdigheter, elevens sätt att agera i

skolarbetet. De andra kategorierna (eleven som person, skolorganisatoriska aspekter, externa krav och förväntningar och lärares personliga läggning) har inte undersökts då lärarna inte har fått ta ställning till påståenden rörande de andra kategorierna.

I undersökningen visar det sig att de moment som elever tydligast uppfattar som bedömningsmoment är skriftliga, speciellt prov. Detta överensstämmer också med lärarnas faktiska bedömning av eleverna såväl i vår undersökning som i litteraturen (Törnvall, 2002).

Flera av resultaten skiljer sig åt mellan lärare och elever och när det gäller muntliga läxförhör skiljer sig resultaten åt även mellan lärarna. Två av lärarna värderar detta moment högre än andra två lärarna, medan alla eleverna värderar detta moment lägre än sina lärare. Lärarna använder sig av samma planering och samma betygsunderlag för prov och laborationer och därför borde eleverna i dessa fem klasser bli bedömda på samma grunder. Att resultaten skiljer sig åt tycker vi tyder på att kommunikationen brister mellan både lärarna och deras elever samt i kommunikationen mellan lärarna.

Ett anmärkningsvärt resultat angår aktivitet i klassrummet. Både lärare och elever värderar momentet högt, trots att aktivitet inte är en direkt grund för betygsunderlag, såvida det inte är en förutsättning för att uppnå målen såsom vid arbete under laborationer

(Skolverket, 0612127_{). Att lärarna bedömer elevernas agerande stämmer överens med}

Selgheds slutsatser om vad som vägs in vid bedömning och betygssättning (Selghed, 2004).

Resultaten från denna del visar också att svaren från eleverna tillhörande den lärare som har två klasser (MB) skiljer sig åt. Det kan visa att likvärdighet inte är lätt att uppnå även om man har samma förutsättningar, man måste ta med i beräkningen att en klass består av individer med olika förutsättningar som därför uppfattar och förstår information på olika sätt (Ogden, 1991). Vi ställer oss undrande till resultatet att en av lärarna i samarbetet säger sig inte använda inlämningsuppgifter och grupparbete medan de andra gör det. Detta borde också påverka elevernas möjligheter att få ett betyg som är baserat på samma grunder som eleverna i de andra klasserna. Vidare utmärker sig lärare K2C genom att

värdera alla moment utom klassrumsaktivitet högre än sina elever. Något som kan tyda på olika saker som att hon inte har berättat vad hon baserar sin bedömning på, att informationen har varit otydlig eller att hon inte följer det hon har sagt till sina elever.

Resultaten visar att eleverna värderar andra situationer än det faktiska skolarbetet högre än vad deras lärare gör. Liknande resultat går även att finna i Törnvalls avhandling där hon skriver att elever uppfattar att deras egenskaper, såsom flit och uppförande, blir bedömda under det dagliga skolarbetet (Törnvall, 2002). Att ständigt uppleva att man blir bedömd kan i förlängningen betyda att man konstant går omkring och känner sig nervös och orolig. Detta kan ha negativ inverkan på elevens person då behovet att uppfylla det grundläggande trygghetsbehovet är så stort att andra saker, såsom lärande, åsidosätts (Imsen, 1991). En av lärarna, K1A, har skrivit en kommentar om varför försenad ankomst

eller dåligt uppförande på lektionen påverkar elevens betyg negativt: ”de missar då väsentliga saker i genomgången” och ”de lär sig mindre, men min bedömning har inte med den saken att göra”. Hon tycks mena att om eleverna kommer försent eller uppför sig dåligt kommer det göra att de missar delar av undervisningen som i förlängningen missgynnar deras lärande. Hade inte lärare K1A kommenterat sina svar hade vi tolkat det

som att hon resonerade i strid mot vad styrdokumenten säger. Det vill säga att faktorer

som att komma i tid får inte vara betygsgrundande om de inte är en förutsättning för att uppnå betygskriterierna. Att komma försent till en föreläsning är således inte ett giltigt skäl att motivera en negativ effekt på elevens betyg (Skolverket, 0612138_).

Vi vill påpeka det anmärkningsvärda i att lärare K3D säger att elevernas betyg kan

påverkas av om de är trevliga eller ej men enligt Selgheds resultat är hon inte ensam om detta förhållningssätt (Selghed, 2004). Att vara trevlig eller otrevlig är en subjektiv bedömning och får därmed inte vara ett kriterium för likvärdig betygssättning. Således, att elever uppfattar att betyg sätts på deras personliga egenskaper (Andersson, 2000) är kanske inte så konstigt då det uppenbarligen är så hos vissa lärare.

Fyra klasser och deras tre lärare överensstämmer i svar på påståenden rörande okunskap inte har någon negativ inverkan på elevernas betyg. Detsamma gäller påståenden om att be om hjälp med olika uppgifter Lärare K1A och hennes klass fortsätter att skilja sig från

de andra i frågor rörande kunskap eller okunskap. Eleverna i hennes klass upplever att om de ber om hjälp med uppgifter (medelvärde 2.7), gör fel på laborationer (medelvärde 2.0) eller visar på okunskap (medelvärde 2.9) har det negativ inverkan på deras betyg. Men själv svarar K1A att det inte alls har någon påverkan på betygen (4). Elevernas

uppfattning kan vara en följd av att exempelvis dåligt uppförande har, enligt K1A, en

negativ inverkan på betyg. Om det är så att lärare K1A har uttryckt att dåligt uppförande

och försenad ankomst har negativ inverkan på deras betyg, kan det innebära att eleverna inte kan särskilja detta från att be om hjälp och visa på okunskap. Tydligt är att det råder brist någonstans i kommunikationen mellan henne och eleverna.

Både MB och K2C menar att om elever ofta ber om hjälp på lektioner kan det ha en

positiv inverkan på deras betyg, vilket inte deras elever tror. Vad det i sin tur innebär att be om hjälp på lektioner har vi inte preciserat - det skulle kunna betyda aktivitet under lektionen eller att man visar på förståelse. Aktivitet är dock endast nämnt i

betygskriterierna för Naturkunskap B vid ”experimentella och praktiska moment” (Skolverket, 2000) vilket man som lärare måste tänka på och meddela.

Ett annat påstående som fångat vår uppmärksamhet i analysen av våra resultat är vad lärare K2C menar då hon å ena sidan skriver att lärarhjälp med inlämningsuppgifter inte

påverkar elevernas betyg negativt, men samtidigt skriver att lärarhjälp med inlämningsuppgifter påverkar elevernas betyg positivt. Detta var tänkt som en

kontrollfråga men det kan inte uteslutas att hon inte har övervägt sina svar ordentligt. Frågor som till följd av detta dyker upp, men som inte kan besvaras på grund av vårt val av metod, är: menar hon att inlämningsuppgifterna bara är höjande? Blir

inlämningsuppgifterna betygssatta eller tittar hon bara på dem om en elev befinner sig i gränszonen mellan två betyg? Hur är inlämningsuppgifterna utformade – finns alla betygsstegen med? Hur förmedlar hon detta till eleverna? Eleverna har svarat att inlämningsuppgifter inte har någon inverkan på deras betyg, varken positivt eller

negativt. Då vi tittar på antal överensstämmande eller nästan överensstämmande svar från hennes elever är det intressant att se att den elev, C15, som har flest överensstämmande svar (18 av 19 möjliga) skiljer sig från sin lärare i endast denna fråga. C15 har svarat att hon delvis inte håller med om påståendet att hjälp med inlämningsuppgifter har positiv inverkan på betyget medan K2C har svarat att hon delvis håller med.

Alla elevsvaren på påståendet om misstag under laborationer tar upp något som vi själva har observerat under vår verksamhetsförlagda tid. De har svarat att de uppfattar att om de skulle göra misstag under laborationer skulle det ha negativ inverkan på deras betyg. Vi har båda upplevt situationer under vår verksamhetsförlagda tid då elever har varit så rädda för att göra fel att det har hämmat deras arbete och tankeprocess. Lärare K1A och

K3D har svarat att det inte har någon påverkan alls på betyget, lärare K2C att det inte har

någon påverkan och MB att det delvis påverkar. Lärare MB har kommenterat sitt svar på denna påståendet med att det: ”beror på vilken typ av fel…”. Eftersom det är en enkät kan vi inte ta reda på vad han menar, men vi kan ändå ställa oss frågan huruvida budskapet om hur felen viktas in i betyget når fram till eleverna. Vi tror att ett sådant här synsätt hämmar eleverna i deras förmåga att arbeta aktivt i undervisningens experimentella och praktiska moment. Att göra fel betyder inte att man är en sämre naturvetare, men rädslan av att göra fel kan ha negativ inverkan på deras nyfikenhet, intresse och förmåga

Vårt sista påstående i del två handlade om huruvida läraren berättat vad han eller hon baserar sin bedömning på eller ej. Detta påstående togs med för att kontrollera om eleverna fått information om bedömningskriterier. Alla lärarna har svarat att de vid kursens start har berättat vad de baserar sin bedömning på och eleverna håller helt eller delvis med om detta. Även då lärare och elever är överens om att bedömningskriterierna har blivit presenterade vid kursstart, visar resultaten från många av de övriga frågorna på motsatsen. Detta tyder på att informationen inte har nått fram eller alternativt att eleverna har glömt bort den, vilket i sin tur indikerar att eleverna inte tagit en aktiv del i

utformandet av kursen och dess bedömningsmoment, ty: ”När elever glömmer kan det ofta bero på att de inte förstod undervisningen från början” (Ogden, 1991).

7.3 Vad tycker eleverna är viktigt för bedömning?

Av resultaten att döma tycker eleverna att prov är det som är viktigast ur

bedömningssynpunkt, 81 elever har rangordnat prov högst. Detta överensstämmer med vad Törnvall skriver i sin studie: ”Många elever anser att skriftliga prov är bästa sättet att öka sina kunskaper och den mest rättvisa bedömningsformen” (Törnvall, 2002). Törnvall skriver vidare att prov som bedömning är motsägelsefullt eftersom eleverna både säger att prov är det mest rättvisa samtidigt som deras förmåga att göra bra ifrån sig försämras på grund av nervositet (ibid.).

För många elever är muntlig aktivitet i klassrummet viktig ur bedömningssynpunkt. Elev B20 har rangordnat: ”Hur aktiv och villig jag är att lära mig” som nummer två. Så som vi diskuterade i fråga ett anser många elever att aktivitet är viktigt och tycker att det borde vara betygsgrundande. Det finns dock svårigheter att motivera att aktivitet ska vara betygsgrundande utifrån styrdokumenten eftersom betygskriterierna är kunskapsbaserade. Men det är viktigt och nödvändigt att lyssna på elevernas synpunkter för att i enlighet med styrdokumenten utöva ett demokratiskt ledarskap.

Ett sätt att tillfredsställa elevernas önskan om att bli bedömda på aktivitet är att ha lektionspass som syftar till att ”beakta […] muntliga […] bevis på kunskaper”

(Skolverket, 1994) och låta eleverna förbereda sig inför dessa. Om eleverna är medvetna om de tillfällen de blir muntligt bedömda, kan man undvika att eleverna tror att de blir bedömda på sina personliga egenskaper som både Törnvall (2002) och Andersson (2000) tar upp i sina avhandlingar. Laborationer rangordnas också högt av eleverna och i

naturkunskap måste arbetet under laborationer beaktas inför betygssättning. För att inte elevens naturvetenskapliga arbetssätt ska hämmas tror vi att man i början av kursen ger eleverna konstruktiv kritik för att hjälpa dem att utveckla god laborationsskicklighet för att sedan välja ut ett par laborationer där man tittar på betygskriterierna.

Läxförhör, inlämningsuppgifter och laborationsrapporter är vanligt förekommande i enkätsvaren vilket tyder på att eleverna vill bli bedömda på flera olika, mindre skriftliga moment.

Flera elever har nämnt kunskap varav många har angett det som förstahandsval. Dessa elever har kommit åt själva kärnan i bedömning och inte specificerat hur kunskap ska bedömas till skillnad från de ovan nämnda momenten som alla är olika sätt att bedöma kunskap. Det kan tolkas på olika sätt, dels att eleverna tycker att kunskap är det viktigaste att bedöma dels att de är missnöjda med hur de tidigare har blivit bedömda. Andersson tar upp att en del elever har erfarenhet av att bedömningskriterierna är otydliga och att det är deras prestationer snarare än deras kunskap som bedöms, eleverna blir ledtrådsmedvetna eller ledtrådssökare (Andersson, 2000). Törnvall visar att framförallt lågpresterande elever efterfrågar andra bedömningsmodeller där de kan få möjlighet att själva uttrycka vad de lärt sig under ett avsnitt, snarare än ”att svara på frågor med endast ett möjligt rätt svar” (Törnvall, 2002).

19 personer tycker att hur man uppför sig bör vara betygsgrundande. Elev B24 har skrivit att man i tredje hand bör bli bedömd på: ”Hur man uppför sig, om man stör sina

klasskamrater eller hjälper dem” Som vi ser det kan inte beteende vara betygsgrundande, men däremot är det en del av lärarens uppdrag att ”klargöra skolans normer och hur dessa är en grund för arbetet samt tillsammans med eleverna diskutera och utveckla regler för arbetet och samvaron i gruppen” (Skolverket, 1994). Att så många elever tar upp

som gäller. En förlängning av denna kategori är de elevsvar som säger att närvaro är viktigt. För att läraren ska kunna sätta betyg måste de ha tillräckligt med betygsunderlag och har elevens frånvaro resulterat i brist på detta kan det påverka betyget negativt.

Vidare finner vi också ett antal mindre förekommande svar. Intressant nog har en elev betonat lärandeprocessen, något som i skrivande stund är aktuellt i pedagogisk forskning inom formativ bedömning.