Återkommande studie- och yrkesvägledning och dess betydelse
Både Noah och Maja beskriver att studie- och yrkesvägledande insatser påbörjas redan i mellan-stadiet samt att det finns en tydlig plan för de insatser som genomförs. Maja säger att deras plan
“innebär att vi har ett visst antal lektioner eller aktiviteter som ska genomföras i respektive årskurs”, medan Noah beskriver:
Det är ganska generöst med tid här, alla elever kan få så mycket tid med SYV-samtal som de behöver. Jag har också tid till vid vägledning, en hel del (…), jag har en plan för varje årskull vad de ska göra (…) i lektioner. (Noah)
Dessa återkommande insatser förefaller gå i linje med vad elever uttrycker sig önska och ha behov av i syfte att möjliggöra för deras studie- och yrkesrelaterade val (se Skolinspektionen, 2013; Lundahl et al., 2020). Alice beskriver att hon tidigare arbetade på en skola med årskurser från förskoleklass till årskurs 9 och då kunde arbeta med studie- och yrkesvägledning i samtliga klasser. När hon i nuläget arbetar i högstadiet går hon tidigt ut i de klasser hon har tillgång till, det vill säga högstadieklasserna, och arbetar för att få en röd tråd i vägledningen. Utredningen om en utvecklad studie- och yrkesvägledning (2019) menar att det finns behov av att förtydliga när och i vilken utsträckning studie- och yrkesvägledning skall erbjudas eleverna. Utifrån intervjun med Elsa upplever vi att ett förtydligande i vissa fall skulle kunna vara en tillgång.
Hon berättar att det finns en generell plan för studie- och yrkesvägledning som hon dock inte upplever så specifik, varpå hon utgår ifrån en egen planering:
Jag gör ju en egen planering varje år för mig själv, vad jag ska göra under året.
Och den följer jag så gott det går och försöker lägga upp ungefär vilken tid på året jag ska göra olika saker. (Elsa)
Det framgår vidare att Elsa hade velat initiera fler vägledningsinsatser om det funnits tids-utrymme. I nuläget beskrivs av henne att de flesta insatserna sker i senare årskurser “jag har ju
egentligen bara individuella samtal med de i årskurs 9 sen så är det ju klart att det kan (…) komma in någon i årskurs 8 eller årskurs 7” (Elsa). Alice anser att återkommande insatser även främjar relationsbyggandet med eleverna och jämför sitt nuvarande upplägg med hur hon arbetade tidigare:
För det har jag märkt förut att om man är på en sån skola där man inte har så mycket tid, så liksom kastas, “ja då ska du gå till SYVen en timme” och de bara
“Vad ska jag göra där? Vem är hon? Vad ska vi prata om?”. Vi har ingen relation.
(Alice)
Genom att träffa eleverna redan i årskurs 7 och mer återkommande i årskurs 8 anser Alice att de lyckas skapa relation samt att det bättre förbereder elever inför vägledningssamtal i årskurs 9. Maja ser också återkommande insatser mer fördelaktiga än de punktinsatser som ofta är fallet i studie- och yrkesvägledning. Hon anser att det leder till repetition och en röd tråd för elevernas del och hennes förhoppning är att detta i sin tur bidrar till att ge eleverna mer lugn:
Förhoppningen [är] att majoriteten vaknar till lite tidigare (…) och att de ändå börjar tänka på det mer och återkommer till det i tankarna, så att det inte blir först när de sitter där i september oktober i årskurs 9 “ah shit, jag ska välja till gymnasiet i december, hjälp”. (Maja)
Både Alice och Noah resonerar kring effekterna av en återkommande och långsiktig vägledning där det framgår vilken skillnad det blivit i hur pass förberedda eleverna är inför sitt kommande gymnasieval. Denna återkommande och långsiktiga vägledning kan utifrån Careership Theory (Hodkinson & Sparkes, 1997) förstås ha vidgat elevernas handlingshorisont och därmed vad de ser vara möjligt. Noah beskriver det som:
Jag märker ju att de som jag har haft sedan de gick i sjuan, det är ju väldigt mycket lättarenu. Jag märker ju att de kan väldigt mycket när de kommer till mig i nian på [de enskilda] SYV-samtalen (…) Jag skulle väl säga att det spelar stor roll att jag har vid vägledning med dem från sjuan. (Noah)
Detta framgår även när Noah berättar om de olika vägledningsaktiviteter som genomförs från årskurser i mellanstadiet och genom hela högstadiet. Maja minns tillbaka till en lektion hon höll i kring självkännedom med elever i årskurs 7. Trots att hon upplevde att lektionen inte gick som önskat, då det blev stojigt, kom eleverna ihåg lektionen när hon sedan återvände till samma klass i årskurs 8. Maja anser därmed att återkommande vägledning bidrar till att eleverna får repetition och en röd tråd i vägledningen, något hon upplever vara väldigt positivt. Även Utredningen om en utvecklad studie- och yrkesvägledning (2019) menar att studie- och yrkesvägledning måste påbörjas tidigt och vara ett återkommande inslag under hela skolgången.
I intervjun med Alice nämner hon en förhoppning om att inslaget Framtidsval (se mer i Utredningen om en utvecklad studie- och yrkesvägledning, 2019) skulle vara mer aktuell som ett ämne i skolan eftersom hon ser ett behov av mer kontinuerlig tillgång till eleverna än vad
hon har idag. Trots att Alice har diverse strategier för att få tid med eleverna menar hon att det krävs mer:
Det fungerar men jag tycker inte att det är rätt för att det finns ju andra studievägledare på andra skolor som inte alls har lika mycket tillgång till sina elever som jag har just på grund av att ämneslärarna håller så hårt i sin undervisningstid och då blir det ju lite svårjobbat och det blir verkligen inte likvärdigt heller. (Alice)
Alice skildring tyder på att förutsättningar för studie- och yrkesvägledning förefaller variera mellan olika skolor, vilket blir problematiskt eftersom skolan enligt läroplanen (Skolverket, 2019) ska vara likvärdig.
Vid och snäv vägledning
Enligt Lundahl et al. (2020) efterlyser elever i årskurs 9 mer information och kunskap kopplat till arbetsliv, yrken och olika studievägar. Detta i syfte att de enklare skulle kunna fatta studie- och yrkesrelaterade val, vilket även studie- och yrkesvägledarna instämmer i. Även Alice upplever att eleverna behöver djupare kunskap kring just dessa områden, för att de därmed ska vara mer förberedda när de kommer till henne på vägledningssamtal. Hon gör en jämförelse genom att säga “det är ungefär som om vi skulle låta våra nior göra nationella prov i engelska fast de har inte fått plugga engelska någonting, så gör man ju inte” (Alice). Den vida vägledningen framgår därmed som ett viktigt komplement till den snäva vägledningen (se även Utredningen om utvecklad studie- och yrkesvägledning, 2019). Samtidigt är en förutsättning för att kunna bedriva vid vägledning i behov av samverkan mellan studie- och yrkesvägledare och övriga yrkesprofessioner i skolan såsom lärare och rektorer:
Om jag vill göra fyra olika aktiviteter i sjuorna så får ju jag säga till och så får ju jag stjäla [tid] av ämneslärare, eller fråga snällt kan jag göra också och det brukar lösa sig (…) jag passar på så där om jag hör att någon lärare är sjuk (…) då får [eleverna] göra SYV-aktiviteter. (Alice)
Även Maja beskriver vikten av samverkan mellan yrkesprofessionerna och upplever stöd på arbetsplatsen. Hon menar att lärarnas självklarhet och tydlighet mot eleverna kring att de ska gå till henne också bidrar till de normer som finns kring uppsökande av studie- och yrkesvägledare och att eleverna kommer:
Man får ju väldigt fin backning på min skola av lärarna och skolpersonalen i övrigt, så alla pratar väldigt gott om varandras yrkesroller och ser värdet av vägledning (…) Så det hänger nog ganska mycket på vad man har för relation till övriga skolpersonal för att få med sig dom och därmed också få en bra attityd till att gå till SYV.(Maja)
Denna självklarhet förefaller även finnas från informanternas håll, att de ska ha väglednings-samtal med alla elever men att det ibland kan krävas att de får hämta en elev som inte kommit till det inbokade samtalet. Även Elsa beskriver detta samt att hon på olika sätt påminner och samverkar med både vårdnadshavare och skolpersonal för att få till stånd samtal med eleverna.
Berörande vägledningssamtal med elever påtalar Noah elevernas mognad och menar att hela ansvaret inte kan läggas på eleven när det gäller att komma till inbokade vägledningssamtal.
Noah upplever att “våra elever här är inte mogna för det, utan om man har glömt sin tid så går jag och hämtar eleven”.
Även Elsa resonerar kring elevers mognad och förmåga att fatta studie- och yrkesrelaterade beslut. Hon, likt Lovén (2000) menar att dessa beslut förväntas fattas av eleverna vid en alltför ung ålder. Vid utmaningar gällande att elever inte vill delta, inte har intresse eller förmåga att ta del av vägledningens innehåll förefaller det extra viktigt med vägledning i olika former, vilket Elsa belyser:
Alltså alla elever ska ju få någon form av vägledning sen som sagt är det ju vissa elever, oftast de med lägre motivation som inte kommer självmant till samtal.
Men förhoppningsvis är de ju med när man har genomgångar i klassen men om det också är elever som också inte kommer till skolan så missar de ju även det.
Och då blir de ju någonstans utanför och då försöker man ju ordna på något sätt så man ska träffa dem. (Elsa)
Här framgår därmed att ett behov av båda vägledningsformer finns för att i arbetet kunna nå samtliga elever i studie- och yrkesvägledningen. Något som i sin tur har betydelse för att skolan ska kunna stötta eleven i att göra väl underbyggda studie- och yrkesval (se Skolverket, 2019).
Den aktiva och engagerade studie- och yrkesvägledaren
För att lyckas nå samtliga elever framgår det som viktigt att studie- och yrkesvägledaren är aktiv i sin yrkesroll. För att få kontakt med elever upplever flera informanter att de behöver arbeta uppsökande och inte sitta på kontoret bakom en stängd dörr:
Det går liksom inte (…) du måste synliggöra dig, du måste vara ute och svara på frågor och känner eleverna att “det här är en person som jag kan snacka med, som lyssnar på mig, som germig den informationen eller hjälper mig att få fram den informationen som jag behöver”, då ser dom ju också värdet i att vända sig till mig. (Maja)
Man måste vara ute i klasser och bland elever (…), ha hela klasser, ha gruppvägledning och ha enskilda samtal absolut men jag tror inte att 90 % av vår tid ska ligga på enskilda samtal, det tror jag inte. (Alice)
Samtliga informanter belyser vikten av att skapa relation med eleverna, dels för att lyckas med den vägledning som man vill bedriva, men även i syfte att nå fler pojkar och därmed fler elever.
Elsa resonerar kring vikten av att ha en god relation med elever och säger att “visst kan man bygga ett förtroende i ett vägledningssamtal men (…) för vissa elever behövs ju lite mer av relation och förtroende för att de ens ska vilja komma till en”. Noah beskriver vikten av relationsbyggande och säger att “vissa av de här killarna har ju varit med mig sedan sjuan som jag haft samtal med (…) och som elevhälsan har hjälpt väldigt mycket, dem har jag en väldigt bra relation till när de sedan går i nian”. Noahs resonemang visar på vad en återkommande kontakt med eleverna kan göra för relationen mellan elev och studie- och yrkesvägledare.
När informanterna får frågan kring hur man kan arbeta för att få fler pojkar att delta i skolans studie- och yrkesvägledning kommer diverse förslag upp. Elsa och Noah lyfter återigen upp vikten av att vara aktiv och synlig:
Träffa dem i andra miljöer, att man försöker vara i cafeterian eller uppehållsrum (…) så att mansyns där (…) Det kan faktiskt också hjälpa elever att vilja komma till en (…) Det räcker inte bara att de har koll på att man finns, utan det gäller att göra andra förtroendebyggande insatser och (…) att de förstår syftet med varför de ska gå till en också. (Elsa)
Sitt inte på rummet utan (…) var med eleverna, prata med dem i korridoren, det blir många spontana SYV-frågor om du bara går ut i korridoren, de kanske inte kommer till dig frivilligt men om du är tillgänglig och pratar med dem får du frågorna där. Och vid vägledning är ju ett väldigt bra sätt för dem att få veta vem du är och vad du kan hjälpa dem med. (Noah)
Studie- och yrkesvägledaren menas av dem därmed behöva vara ute bland eleverna för att synliggöra sig och ta kontakt. För att nå fler pojkar i vägledningen tillägger Noah dessutom:
Prata med dem, de killar du vill prata med helt enkelt. Sök upp dem snacka med dem och man behöver inte vara så himla jobbig och tjata SYV-grejer hela tiden (…) det är bra att du hoppar in och tar lektioner när någon är sjuk, om man nu har en sån tjänst där det finns utrymme för det såklart. Det är ju ett bra sätt att lära känna dem. Så om man har problem med de här killarna som inte kommer till SYV-samtalet så sök upp dem (…) och ta reda på vad de är intresserade av och fråga om du kan erbjuda något. (Noah)
Även Maja menar att det kan vara meningsfullt att hitta något som pojkarna är intresserad av och bygga vidare utifrån det. Hon ser även betydelsen av att lägga vägledningen på en nivå som tilltalar eleverna och att man möjliggör ett personligt relationsbyggande. Vidare menar Maja att man bör anstränga sig för att minnas eleverna så att “de känner sig sedda, det tror jag är ganska viktigt i relation med ungdomar överlag” (se även Dresch & Lovén, 2010).
Utöver ovanstående förslag lyfter informanter även fram insatser såsom gruppvägledning, samtidigt som de betonar vikten av att pojkarna inte ska känna sig utpekade samt att det inte nödvändigtvis behöver vara specifika pojkgrupper. Alice säger exempelvis “jag tror inte att jag skulle separera pojkarna ännu mer, som grupp, så att de får ännu mer stöd från varandra att vi är utanför det här”. Maja upplever att det i gruppvägledning ibland kan vara ett alternativ att separera vissa pojkgäng som kanske uppvisar en negativ attityd. Hon menar vidare att “även om det finns en antipluggkultur så har de ungdomarna fortfarande framtidstankar (…) och det gäller ju att möta dem, inte prata ned deras drömmar” (Maja). Utifrån Majas berättelse framgår därmed vikten av att hitta det som är intressant för eleven, vilket är viktigt i kontakt med alla elever men kanske framförallt i kontakt med de pojkar som har en bristande motivation i skolan.