Vad gäller feedback på elevarbeten menade en elev att svenskläraren endast gav negativ kritik efter skriftliga inlämningar och detta upplevdes som ”jobbigt”. Detta kan kopplas till
46
Palmér och Österlund-Stjärnegårdhs (2005) uppfattning som betonar betydelsen av att kunna balansera kritiken till eleverna eftersom många texter är personligt hållna och därför kan negativ kritik upplevas som stötande, som ett personangrepp. Det gäller alltså för svenskläraren att, i relation till Bergman-Claesons (2003) två lärarroller, på ett adekvat sätt kunna skifta mellan å ena sidan ”den korrigerande normväktaren” och å andra sidan ”den kommunicerande responsskrivaren”, dvs. att kommentera texterna dels under pågående process, dels efter inlämning och att denna feedback pekar på vad som är bra, men även på eventuella brister samt är framåtsyftande, alltså hur eleven ska göra för att komma vidare. Att endast fokusera på den språkliga ytan, eller att endast fokusera på att ge beröm är ingen bra lösning, istället bör läraren, enligt Bergman-Claeson, fokusera på dels innehåll, dels form i förhållande till textens genre, vilket innebär att eleven då själv tar ansvar för och arbetar med sin text för att kunna utveckla sitt lärande. Annars finns risk för att eleven, vilket några elever gav uttryck för, inte använder sig av den feedback som ges och därmed påverkas lärandet i negativ betydelse. Detta kan kopplas till Olsson Jers (2010) resonemang om global respektive lokal textnivå, dvs. att responsen från läraren ”glider ner” till att fokusera på textens språkliga yta på bekostnad på t.ex. innehåll och genre, vilket kan resultera i inlåsningseffekter som i sin tur kan hämma elevens lärande och utveckling. Flera forskare (t.ex. Hattie & Timperley, 2007; Lundahl, 2011; Jönsson, 2012) lyfter också fram betydelsen av att återkopplingen integreras i undervisningen och sker fortlöpande, vilket tycks vara fallet hos en elev, där återkopplingen främst är i linje med processnivå respektive metakognitiv nivå, dvs. återkoppling som främjar lärandeprocessen. En elev menade att alla lärare i princip arbetade efter samma mall, enligt en mer traditionell undervisningsform som också innebär mer traditionella bedömningsformer med fokus på traditionella ”papper-och-penna-prov”. Dock påpekar t.ex. Jönsson (2012) att denna provform kan ses som förlegad: den är inte i linje med Gy 11 (Skolverket, 2011a). Men, de flesta eleverna menade att de inte hade traditionella ”papper-och-penna-prov” i svenskämnet, utan det var andra arbetsformer och provformer som förekom. Detta tyder på att svenskämnet hos dessa elever till viss del tycks ligga i fas med det sociokulturella perspektivet och Gy 11 vad gäller uppgiftskonstruktion enligt ”öppna-svar-principen”, dvs. uppgifter som stimulerar till tänkande och reflektion istället för traditionella ”papper-och-
47
penna-prov” med fokus på faktafrågor enligt ”memorerings-och-kunna-utantill-principen” (Säljö, 2000; Säljö, 2005).
Samtliga elever menade att de i princip inte gavs möjlighet att revidera och/eller komplettera skrivuppgifter efter feedback. Detta strider mot bland annat Strömquists (2006) resonemang vad gäller skrivprocessens rekursiva aspekt samt bearbetningsaspekten och kan ses som anmärkningsvärt med tanke på svenskämnets fokus på just skrivutveckling (Skolverket, 2010). Att knappast någon kamratbedömning eller kamratbearbetning förekommer i svenskämnet kan också ses som anmärkningsvärt, speciellt i relation till Strömquists betoning på kamraters stöd i bearbetningsfasen, samt det faktum att såväl självbedömning som kamratbedömning är en kvalitetsaspekt kopplat till bedömningens reliabilitet (Skolverket, 2011b), men även med tanke på interaktionens betydelse för lärandet – en grundpelare i det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2000; Säljö, 2005).
48
5 Diskussion och slutsats
Syftet med studien var att få inblick i hur arbetet med rättvis bedömning och betygsättning kan gestaltas i gymnasieskolan ur ett elevperspektiv. Mer precist ville jag undersöka vilka bedömningsformer som används generellt och i svenskämnet specifikt. Utifrån syftet ställdes följande frågor: Vilka bedömningsformer menar eleverna används i undervisningen? På vilket sätt anser eleverna att de involveras i bedömningsprocessen? Vilken typ av återkoppling anser eleverna att de får av lärarna? Hur resonerar eleverna om rättvis bedömning och betygsättning?
Diskussion
Följande fyra mönster har lyfts fram för diskussion: Tre olika bedömningsformer; Eleverna
blir bedömda; Eleverna efterfrågar feedback med fokus på vad och hur; Eleverna
efterfrågar en mer rättvis bedömning i linje med formativ bedömning. Dessa mönster diskuteras nedan i relation till konsekvenser för lärandet samt kvalitativ/rättvis bedömning. Att bedömningens form påverkar undervisning och därmed lärande är sedan länge ett välkänt faktum. Likaså att kunskapssyn och bedömning går hand i hand. Den kunskapssyn som förespråkas i gällande styrdokument är således i linje med det sociokulturella perspektivet (konstruktivism) där kunskap ses som en process och där social interaktion och kommunikation är grunden för lärandet. Detta kan kopplas till elevens möjligheter till interaktion med sig själv (självbedömning), sina kamrater (kamratbedömning) och med läraren genom t.ex. samtal om bedömning och betygsättning respektive återkoppling enligt feed up, feed back och feed forward, med andra ord formativ bedömning – en bedömningsform som utvecklar lärandet, inte minst för så kallat lågpresterande elever och elever med inlärningssvårigheter (Black & Wiliam, 2010). I denna studie utkristalliserades
49
tre olika bedömningsformer: 1) summativ bedömning, 2) summativ bedömning med formativa inslag, 3) formativ bedömning. Jag menar att en bedömningspraktik med fokus på summativ bedömning går hand i hand med en kunskapssyn som inte är i linje med Gy 11 eller moderna teorier om lärande och utveckling. Att t.ex. fokusera på traditionella ”papper- och-penna-prov” som dominerande examinationsform kan således innebära att det blir svårt för läraren att kunna bedöma elevens kunskapskvalitet då knappast någon allsidighet och variation i bedömningen föreligger. Därmed är frågan om elevens betyg och bedömning blir relevant, dvs. rättvis: vilken provtyp gynnar respektive missgynnar lärandet? Allsidighet och variation är också en förutsättning för ökad likvärdighet (Skolverket, 2011b). Vad gäller konsekvenser för lärandet kan summativ bedömning ha en negativ och hämmande effekt på lärandet genom att ett mer ytinriktat lärande med prestationsmål som främjar den yttre motivationen fokuseras, istället för ett mer djupinriktat lärande som fokuserar på lärandemål eller kompetensmål som främjar den inre motivationen. (Säljö, 2000; Harlen & Deakin, 2002; Säljö, 2005; Jönsson, 2012). Idag lyfts bedömningstekniker som främjar lärandet fram i Gy 11, dvs. bedömning som en integrerad del av undervisning och lärande och där mål/syfte, lärandeprocess och resultat synliggörs för lärare och elever, med andra ord formativ bedömning, en bedömningsform som kan medföra att validiteten (relevans, trovärdighet), reliabiliteten (tillförlitlighet) och allsidigheten (variation) ökar. Kvalitativa bedömningar innebär också rättvisa bedömningar. Därför bör detta vara alla lärares strävan, dvs. att aktivt arbeta för att öka bedömningens validitet, reliabilitet och allsidighet.
Eleverna blir bedömda. Någon involvering eller diskussion i bedömningen tycks inte
förekomma, utan involveringen blir istället information i form av ”envägskommunikation”. Detta rimmar illa med t.ex. Gy 11 där bland annat elevernas ansvar och inflytande betonas. Om ingen bedömningsdiskussion förekommer, hur ska då undervisningen och därmed lärandet kunna utvecklas? Eller sagt med andra ord, om eleven på grund av brist på allsidighet och variation känner sig orättvist bedömd inte bjuds in till dialog och diskussion med läraren, hur främjas då undervisning och lärande? Här finns också, vill jag betona, en maktasymmetri att beakta på så sätt att all makt i princip tillskrivs läraren i egenskap av auktoritet och expert. Det krävs onekligen ett visst mod för att en elev ska ifrågasätta och argumentera mot lärarens bedömning och, i linje med Paramenius Swärds (2008)
50
resonemang, tycks vissa elever välja att istället inordna och anpassa sig som en strategi för att hantera lärarauktoritet och finner sig därför i, eller väljer, att bli just bedömda, kanske för att inte äventyra elev-lärarrelationen (haloeffekten) och därmed betyget, då eleverna är medvetna om att även annat än prestation vägs in i betyget, t.ex. beteende. Bedömning som pedagogiskt verktyg innebär samarbete lärare emellan, men framförallt att eleven involveras i bedömningsprocessen och att denna process synliggörs. Att eleven inte involveras i bedömningen kan således innebära att möjligheten att använda bedömningen som ett redskap för lärandet går förlorad samt att bedömningens kvalitet påverkas negativt, eftersom t.ex. hög validitet går hand i hand med att bedömningen är en planerad och integrerad del av undervisningen.
Som påpekats ovan, utvecklar formativ bedömning lärandet, främst för så kallat lågpresterande elever och elever med inlärningssvårigheter. Men, det är inte bara dessa elever som gynnas av en bedömningspraxis enligt den formativa bedömningen. I studien framkom också att formativ bedömning ses som betydelsefullt även för så kallat högpresterade elever: informanternas svar visade att de förde ett resonemang och en önskan om en bedömningsform som ligger i linje med formativ bedömning, dvs. eleverna tänker i ”formativa bedömningsbanor”, och efterfrågade uttryckligen en mer rättvis bedömningspraktik i samklang med formativ bedömning. Dessvärre tycks elevernas och lärarnas uppfattningar i denna studie i stort sett vara i otakt (utom den elev vars skola arbetar med formativ bedömning), eftersom de flesta lärarna mer eller mindre tycks tänka och handla i enlighet med summativ bedömning, dvs. lärarna tänker i ”summativa bedömningsbanor”. Därmed menar jag att lärarna hämmar elevernas lärande: eleverna vill utveckla sitt lärande, de vill och tycks ha potential till att nå de högsta kunskapskraven, men upplever att de inte till fullo ges det stöd de skulle behöva, exempelvis vad gäller styrdokumentskompetens/konkretisering av kunskapskraven. Dessutom efterfrågar eleverna feedback med fokus på vad och hur: den feedback som ges av lärarna upplevs som otillräcklig, med andra ord en bristfällig återkoppling. Eleverna vill ha mer effektiv feedback, dvs. feedback på processnivå och metakognitiv nivå, men tycks mest få feedback på uppgiftsnivå och personlig nivå. Att, som Olsson Jers (2010) påpekar, stå kvar och stampa i samma utvecklingszon är föga utvecklande och går stick i stäv med t.ex. det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs resonemang om den proximala utvecklings-
51
zonen (Säljö, 2000; Säljö, 2005) och kan, enligt min uppfattning, ses som ett pedagogiskt misslyckande på så sätt att lärarens viktigaste uppgift är att stödja elevernas kunskaps- utveckling genom att bland annat peka på hur eleverna kan utvecklas vidare, dvs. att ge eleven redskap eller verktyg för att lära sig att lära. Frågan är således vilka möjligheter och förutsättningar till metakognitivt lärande, t.ex. självstyrning och självreglering, som skapas kopplat till bedömningsform. I studien ges således de olika eleverna olika förutsättningar till meningsskapande och kunskapsutveckling till stor del beroende på den bedömnings- form som praktiseras, vilket får konsekvenser för lärandet: djupinriktat respektive ytinriktat. Häri ligger, enligt min mening, det största sveket mot eleverna, speciellt sett ur ett likvärdighetsperspektiv. I studien framkom också att eleverna till viss del menade att bedömningen och betygen, kopplat till bedömningsform, inte var helt rättvis. Det betonas också i litteraturen att klassrummets bedömningskultur starkt påverkar elevens för- hållningssätt till lärande (t.ex. Skolverket, 2011b): bedömning som utvecklar och främjar eller dömer och fördömer?
Bedömning är således ett kraftfullt pedagogiskt instrument som också i förlängningen
kan påverka den enskilda skolans attraktionsvärde på så sätt att undervisning, lärande och resultat går hand i hand och där elevprestationer kan kopplas till skolans kvalitet. Att olika bedömningsformers konsekvenser påverkar skolans resultat bör vara väl förankrat hos såväl skolhuvudmän som rektorer. Det är därför förvånande, med tanke på skolans numera marknadsanpassade system, att arbetet med formativ bedömning, enligt eleverna, inte är mer implementerat på de skolor som representeras i denna studie. Dock ska poängteras att en av skolorna kan ses som ett exempel på hur, ur lärandesynpunkt, en bedömningspraxis i linje med formativ bedömning kan se ut, även om det tycks finnas en del kvar att arbeta med, t.ex. vad gäller revidering/komplettering efter feedback eller möjligheten för eleven att själv välja arbetssätt och examinationsform, dvs. ytterligare aspekter som kan öka bedömningens kvalitet. Att vissa skolor inte ens tycks ha påbörjat arbetet med en bedömningspraxis som ligger i linje med Gy 11 kan relateras till ”traditionens makt”, dvs. gällande skolkultur och, inte minst, lärarkultur. Men, exempelvis fanns på den skola som arbetade enligt en summativ bedömningspraktik en lärare som försökte arbeta i linje med formativ bedömning. Detta kan vara svårt, men som en elev uttryckte sig: ”Hon är vår bästa lärare”. Kanske kan denna lärare fungera som ”whistle-blower”, vilket i sin tur kan leda till
52
att ett gemensamt kollegialt samarbete kan igångsättas och förhoppningsvis utmynna i en lärandefrämjande bedömningskultur.
Det är, vilket klart uttrycks i Gy 11, rektorns ansvar att leda det pedagogiska arbetet i skolan. Exempelvis är rektorns ansvar att ”lärare och annan personal får möjligheter till den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter” (Skolverket, 2011a, s. 11). I Kunskapsbedömning i skolan (Skolverket, 2011b, s. 62) framhålls t.ex. att ”Rektorer som leder arbetet mot en god bedömningspraktik … ser bedömningsarbetet som ett medel att nå flertalet av läroplanens övergripande mål (ansvarstagande, elevdemokrati, livslångt lärande, samarbete)”. En bedömningskultur med fokus på elevens lärande samt likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning bör därmed vara ett strävandemål för alla rektorer i alla skolor, för vilka kunskaper och vilken förståelse utvecklar elever i en bedömningspraktik som karakteriseras av summativ bedömning respektive formativ bedömning? Vilka konsekvenser får det för den enskilda eleven och för samhället i stort? Ur ett demokratiperspektiv ska alla elever ges möjlighet till kvalificerad utbildning. Genom att reflektera över den egna praktikens bedömnings- kultur kopplat till validitet, tillförlitlighet och allsidighet kan frågor gällande bedömningens kvalitet, kunskapssyn och lärande diskuteras i relation till det faktum att lärarens bedömning till mångt och mycket styr elevens lärande.
Slutsatser
Vad gäller analysens koppling till studiens frågeställningar kan för det första konstateras att tre olika bedömningsformer kan urskiljas: 1) Summativ bedömning; 2) Summativ bedömning med formativa inslag; 3) Formativ bedömning. För det andra sker för de flesta av eleverna ingen större involvering i bedömningsprocessen: eleverna blir bedömda. För det tredje anser de flesta av eleverna att den återkoppling de får av läraren är bristfällig och otillräcklig. De efterfrågar feedback av mer utförlig och konkret karaktär. För det fjärde pekar de flesta elevernas uppfattningar på att de mer eller mindre bedöms enligt den summativa bedömningsformen, men eleverna efterfrågar en mer rättvis bedömningsform och för ett resonemang som är i linje med formativ bedömning. En fråga att ställa sig är
53
huruvida bedömningen för berörda elever är rättvis med tanke på de konsekvenser för lärandet som olika bedömningsformer kan medföra.