Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Rättvis bedömning?
Några gymnasieelevers uppfattningar om bedömning och betygsättning
Fair Assessment?
Some Upper Secondary Students Attitude towards Assessment and Grading
Annika Forss
Lärarexamen 300hp Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90hp 2012-06-04
Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Pia Nygård Larsson Fakulteten för
lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
3
Annika Forss (2012). Rättvis bedömning? Några gymnasieelevers uppfattningar om
bedömning och betygsättning. (Fair Assessment? Some Upper Secondary Students Attitude towards Assessment and Grading). Malmö högskola: Lärande och Samhälle.
Sammanfattning
Syftet med studien var att få inblick i hur arbetet med rättvis bedömning och betygsättning kan gestaltas i gymnasieskolan ur ett elevperspektiv. Fem elever från fyra gymnasieskolors studieförberedande program intervjuades. Resultatet visade för det första att tre olika bedömningsformer kan urskiljas: 1) Summativ bedömning; 2) Summativ bedömning med formativa inslag; 3) Formativ bedömning. För det andra sker för de flesta av eleverna ingen större involvering i bedömningsprocessen: eleverna blir bedömda. För det tredje anser de flesta av eleverna att den återkoppling de får av läraren är bristfällig och otillräcklig. De efterfrågar feedback av mer utförlig och konkret karaktär. För det fjärde efterfrågar eleverna en mer rättvis bedömning i linje med formativ bedömning. I den avslutande diskussionen relateras resultatet i relation till konsekvenser för lärandet samt kvalitativ/rättvis bedömning.
Nyckelord: bedömning, betygsättning, formativ bedömning, gymnasieelever, svenskämnet,
5
Innehållsförteckning
1 INLEDNING...7
Syfte och frågeställningar…….……….………...……..………9
2 LITTERATURGENOMGÅNG…...…………..………...………..………10
Kunskapssyn och lärande………..10
Forskning och utvecklingsarbete om bedömning………...………..……11
Svenskämnet……….………..…..14
Bedömning……….……….……….….17
Norm- respektive kriterierelaterad bedömning……….………....17
Fem nyckelstrategier vid formativ bedömning……….………...….18
Återkoppling/feedback – navet i formativ bedömning………...………...19
Själv- och kamratbedömning – en del av den formativa bedömningen…………....20
Kvalitet i bedömningar………..………..……..21 3 METOD….………...…………...……...23 Metodval………...24 Urval………...24 Genomförande………...25 Bearbetning………..……….26
4 ANALYS, RESULTAT OCH TEORETISK TOLKNING………..…………....27
Bedömning och betygsättning………..27
Bedömningsgrunder………..27
Bedömningsanvisningar……….…...27
Kunskapskraven………...28
Inflytande och ansvar………29
Bedömnings- och betygsamtal………..………29
Val av arbetssätt………...……….30
Elevinvolvering……….……….………...30
Själv- och kamratbedömning………..………..31
Återkoppling………...………..32
Feedback………...………32
Feedback: när och var………...…………33
Uppföljning av prov………...………...34
Återkoppling enligt elevernas önskemål……….……….……….34
Rättvis bedömning och betygsättning………..………….35
Konkretisering av mål, ämnesplaner och kunskapskrav………..…….35
Samstämmighet……….…36
Relevant bedömning………...36
Prov……….………..37
Representativ bedömning………...37
6
Resultat och teoretisk tolkning………...………..….40
Betyget grundas på mer än kunskap och prestation………..40
Knappast någon involvering i bedömningen………...…..40
Svårt att förstå kunskapskraven – mer konkretisering!...41
Samstämmighet och styrdokumentskompetens efterfrågas………..……42
Lärarna bestämmer arbetssätt och examinationsform……….……..42
Variation och representativ bedömning?...43
Relevant bedömning?...44
Bristfällig och otillräcklig återkoppling………....44
Svenskämnet: balansera feedback på både innehåll och form………..45
5 DISKUSSION OCH SLUTSATSER………...………….……48
Diskussion……….48 Slutsatser………...…52 Avslutande kommentarer………..53 REFERENSER……….……….……54 Bilaga 1, informationsbrev………....56 Bilaga 2, intervjuguide………...……...57 Bilaga 3, följdfrågor……….58-59
7
1 Inledning
Bedömning och betyg kan väcka starka känslor hos såväl lärare som elev. Den så viktiga bedömningen är tidskrävande och kan upplevas som svår. Begrepp som t.ex. validitet och reliabilitet är inte alltid självklara. Frågan är vad likvärdiga eller rättvisa betyg egentligen innebär och vilka konsekvenser detta får för eleven.
Det finns olika former av kunskapsbedömningar och därmed olika forskningsspår. En del forskning handlar om formativ bedömning, dvs. hur kunskapsbedömning kan användas i klassrummet (pågående bedömning) för att stödja undervisning och lärande (Korp, 2011; Lundahl, 2011; Jönsson, 2012). Annan forskning pekar på det faktum att summativ
bedömning ökar i dagens skola, dvs. kunskapsbedömning (efterhandsbedömning) som
syftar till jämförelser och som kan användas som ett mått på skolans kvalitet kopplat till konkurrens (Korp, 2011; Lundahl, 2011).
Elever påverkas av hur bedömningarna utformas. Bedömning och betyg får därmed konsekvenser på olika sätt, bland annat genom den selekterande funktionen som i sin tur kan innebära att dörrar öppnas eller stängs beroende på det faktum att höga betyg ofta ses och fungerar som inträdesbiljett till attraktiva utbildningar, men elevernas lärandeprocess påverkas också. Lärares bedömning och betygsättning har därför en avgörande betydelse för eleven vad gäller t.ex. möjligheter till högre studier och framtida arbeten. Flera forskare påpekar att kunskapsbedömningar inte endast är ett kraftfullt pedagogiskt verktyg, utan även kan användas för politiska syften (t.ex. Forsberg & Lindberg, 2010; Lundahl, 2011; Jönsson, 2012). Bedömning och betyg har med andra ord olika funktion.
Bedömning och betyg går också hand i hand med kunskapssyn. Kunskap är dock inte enkelt att mäta (Jönsson, 2011). Då skolans uppdrag är att förmedla kunskaper är frågan vilken kunskap som är i fokus och hur kunskapsutveckling sker. I Gy 11 (Skolverket, 2011a, s. 4) betonas att kunskaper uttrycks i olika former, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, vilka ska vara i balans. Det är således dessa kunskapsformer som genom olika
8
bedömningsmetoder ska bedömas och betygsättas. Därför, menar Lundahl (2011), styrs undervisnings- och lärprocesserna av bedömningens form, dvs. t.ex. summativt och/eller formativt.
Intresset för och mängden studier av kunskapsbedömning har ökat kraftigt de senaste decennierna, både nationellt och internationellt (Forsberg & Lindberg, 2010; Korp, 2011; Lundahl, 2011; Jönsson, 2012). Dock konstaterar Forsberg och Lindberg att endast ett fåtal artiklar handlar om elevers uppfattningar om, upplevelser av och inställning till bedömning och betyg. De menar vidare att ”… bedömning sett utifrån elevers erfarenheter och attityder behöver studeras mer ingående.” (s. 58). Även Korp (2011) menar att en angelägen fråga för den svenska bedömningsforskningen är hur bedömning av olika slag och med olika syften ter sig ur ett elevperspektiv. Vad gäller lärarexamensarbeten vid Malmö Högskola (MUEP, 2012-02-15) finns rikligt med uppsatser som berör områden om bedömning och betygsättning ur ett lärarperspektiv, men endast några få belyser bedömning och betygsättning ur ett elevperspektiv (t.ex. Klope & Sturesson, 2007; Zejnelovska, 2009; Johansson & Olsson, 2011). Dessutom lyfts t.ex. betydelsen av utbildningens likvärdighet, demokratiska arbetsformer, elevernas inflytande över utbildningen och kvalitativ skolutveckling fram i styrdokumenten. I Gy 11 (Skolverket, 2011a, s. 3) stipuleras också att ”Elevernas möjligheter att utöva inflytande på utbildningen och att ta ansvar för sina studieresultat förutsätter att skolan klargör utbildningens mål, innehåll och arbetsformer, liksom vilka rättigheter och skyldigheter eleverna har.” I Gy 11 (Skolverket, 2011a, s. 10) står även att läsa att ”Skolans mål är att varje elev … kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven för utbildningen.” Vidare ska läraren ”… fortlöpande ge varje elev information om framgångar och utvecklingsbehov i studierna … och redovisa för eleverna på vilka grunder betygsättning sker.” Detta pekar på en kunskapssyn och bedömningsform som är i linje med formativ bedömning.
Det finns således stor relevans för en undersökning med syfte och frågeställningar enligt nedan, men studien kan även ha relevans för ämnen inom gymnasieskolan, där speciellt svenskämnet kan tillföras nya perspektiv för bedömning och betygsättning.
9
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att få inblick i hur arbetet med rättvis bedömning och betygsättning kan gestaltas i gymnasieskolan ur ett elevperspektiv. Mer precist vill jag undersöka vilka bedömningsformer som används generellt och i svenskämnet specifikt. Följande frågeställningar är aktuella:
Vilka bedömningsformer menar eleverna används i undervisningen?
På vilket sätt anser eleverna att de involveras i bedömningsprocessen?
Vilken typ av återkoppling anser eleverna att de får av lärarna?
10
2 Litteraturgenomgång
Kunskapssyn och lärande
Det finns i princip två motsatta sätt att se på lärande och kunskap, vilka historiskt sett dominerat undervisningen: att se lärande som något som kommer inifrån (rationalism), dvs. att mogna och utveckla sina inre medfödda förmågor, respektive att se lärande som något som förvärvas (empirism), dvs. att förvärva beteenden och inhämta kunskaper och färdigheter. Det rationalistiska perspektivet har bland annat Piaget som företrädare och inom det empiristiska perspektivet har bland annat behaviorister som Skinner varit ledande. Båda perspektivens syn på lärande och utveckling har påverkat skola och utbildning under lång tid (Säljö, 2005). Problemen med dessa två perspektiv är dock, betonar Säljö, att de bortser från människans unika förmåga att samspela med sin omgivning. Istället, menar Säljö, spelar den så kallade överföringsmetaforen i nämnda perspektiv en avgörande roll, där ”färdigförpackade kunskaper och färdigheter överförs till individer som intar en passiv roll av konsumenter” (s. 224). Därför måste även ett sociokulturellt perspektiv (konstruktivism) på lärande och utveckling beaktas, ett perspektiv som fokuserar på social interaktion och kommunikation som kärnan i lärandeprocessen. Företrädarna för det sociokulturella perspektivet är bland annat Dewey och Vygotskij (Säljö, 2005).
Det sociokulturella perspektivet ser lärande som en aspekt av all mänsklig verksamhet som kan ske på såväl individuell som kollektiv nivå och som är beroende av den kulturella kontext individen är en del av (Säljö, 2000). Detta innebär att människan ses som en kulturvarelse som samspelar och tänker tillsammans med andra människor i den miljö hon befinner sig i. För att kunna agera i och förstå sin omvärld har människan tillgång till olika hjälpmedel eller resurser, dvs. språkliga (intellektuella, t.ex. hur individen resonerar och löser problem) och fysiska (artefakter, t.ex. penna, bok, dator) redskap eller verktyg. Hur människan lär sig är således en fråga om hur hon tar till sig (approprierar) och använder sig
11
av ”sina” resurser, dvs. hur hon tänker, kommunicerar och interagerar i olika sammanhang, eller sagt med andra ord, vilken möjlighet som ges till att lära sig förmågan att kunna utnyttja språkliga och fysiska redskap som stöd för lärande (Säljö, 2000; Säljö, 2005; Jönsson, 2012). En viktig utgångspunkt inom det sociokulturella perspektivet är också att se lärande och kunskaper som situerade, dvs. något som växer fram i sociala situationer genom interaktion, dvs. att kunskap är kontextberoende. Lärande, kunskaper och därmed utveckling ses alltså inom detta perspektiv som en process, som något dynamiskt och föränderligt (Säljö, 2005).
Vygotskijs begreppet den proximala utvecklingszonen är också av betydelse inom det sociokulturella perspektivet och definieras som ”avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd å ena sidan, och vad man kan prestera under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater å den andra” (Säljö, 2000, s. 120). Härmed kan konstateras att det sociokulturella perspektivet till mångt och mycket ligger till grund för Gy 11 (Skolverket, 2011a).
Forskning och utvecklingsarbete om bedömning
Skolverket (Skolverket, 2011b, s. 6) definierar bedömning som ”… de observationer och den informationsinsamling som sker runt en elevs arbetsprestationer som i sin tur tolkas för att sedan leda till någon form av beslut och konsekvens.”
Enligt Lundahl (2011, s. 11) definieras summativ bedömning (bedömning av lärande) som den typ av bedömning och utvärdering som ”sammanfattar (summerar) elevens kunskapsnivå i förhållande till något kriterium, till exempel en betygsskala, ett statistiskt värde eller en norm” och formativ bedömning (bedömning för lärande/BFL, pedagogisk bedömning) som den typ av bedömning och utvärdering som ”syftar till att utveckla elevens kunskaper men även lärarens undervisning under själva utbildningsprocessen”. Summativ bedömning kan användas för att beskriva resultat och är således en form av utvärdering i efterhand, medan formativ bedömning ger information under pågående utbildning, vilken kan används för att påverka och forma lärandeprocessen (Lundahl, 2011).
12
Forskning pekar på att betyg, dvs. summativa omdömen, kan ge negativa effekter. Jönsson (2012) menar att detta tycks bero på att betyg för det första har för lågt informationsvärde för att kunna hjälpa eleven vidare mot målen. För det andra kan elevers självkänsla påverkas negativt. Exempelvis kan motivationen hos elever med låga betyg sjunka eftersom dessa elever kopplar ihop låga betyg med brist på begåvning, vilket kan leda till att de inte ser någon mening med att anstränga sig (Butler, 1988, ref. i Jönsson, 2012, s. 140). För det tredje kan betyg avleda elevers uppmärksamhet från målen, dvs. ett betygsfokus som leder till ett ytinriktat lärande snarare än till att ett lärandefokus med djupinriktat lärande utvecklas. Exempelvis kan eleven för att öka sina chanser till ett högre betyg välja lättare uppgifter för att på så sätt gradera sig (Jönsson, 2012).
Flera forskare är alltså överens om att betyg inte utvecklar lärandet (t.ex. Lundahl, 2011; Jönsson, 2012). Exempelvis jämförde Butler (1988, ref. i Lundahl, 2012, s. 59) hur elevers lärande påverkades av feedback: en elevgrupp fick tillbaka prov med endast betyg som feedback; en annan elevgrupp fick tillbaka prov med dels betyg, dels utförliga skriftliga kommentarer; den tredje elevgruppen fick endast tillbaka prov med utförliga skriftliga kommentarer. Resultatet visade att den grupp som fick bäst resultat var den grupp som fått endast kommentarer. Sämst klarade sig den grupp som fått både betyg och kommentarer, vilket Butler förklarade med att när elever får både betyg och kommentarer tenderar de att fokusera på endast betyget och inte på hur de kan utvecklas vidare i sitt lärande.
Butlers resultat är i linje med det pågående Boråsprojektet (Holmgren, 2010; Lundahl, 2011) vad gäller betyg respektive kommentarer på prov (se nedan). Detta innebär således att läraren bör undvika att ge tillbaka prov innehållande betygsinformation och istället fokusera på utförliga skriftliga kommentarer av beskrivande karaktär (comment only-technique, Lundahl, 2011, s. 146). Det handlar alltså för läraren att få eleven att fokusera på lärandemål/kompetensmål (djupinriktat lärande), som främjar den inre motivationen, istället för prestationsmål (ytinriktat lärande), som främjar den yttre motivationen. Summativ bedömning i form av poängsammanställningar och/eller betyg på uppgiften kan också innebära att elever jämför sig med varandra, vilket i sin tur kan leda till ökat konkurrensfokus istället för fokus på samarbete (Lundahl, 2011; Jönsson, 2012).
Klapp Lekholm (2010) har undersökt betyg och resultat från de nationella proven från årskurs 9 i svenska, engelska och matematik. Studiens resultat pekar på att betygen mäter
13
olika aspekter av elevens kunskaper, men även personliga egenskaper som t.ex. kön, socioekonomisk bakgrund, attityd, beteende och motivation till skolan och ämnet. Exempelvis blir lågpresterande elever i högre grad betygsatta utifrån sina personliga egenskaper jämfört med högpresterande. Detta innebär, menar Klapp Lekholm, att lärare generellt sett använder sig av en kompensatorisk betygsättningspraktik, dvs. att kompensera sämre ämneskunskaper med t.ex. personliga egenskaper som exempelvis visat intresse, istället för en betygsmodell som innebär att läraren är mer objektiv och inte låter sig påverkas av yttre faktorer som exempelvis personliga egenskaper i sin betygsättning. Black och Wiliams klassiska artikel Assessment and Classroom Learning från 1998 blev startskottet för forskning gällande formativ bedömning (Lundahl, 2011). Studien styrker det faktum att formativ bedömning leder till bättre lärande och därmed bättre skolresultat. Black och Wiliams (2010) menar att om elever ska kunna höja sina resultat måste skolan satsa på att höja lärarnas bedömarkompetens genom att fokusera mer på formativ bedömning än på summativ. De hävdar vidare att skolan måste sluta med att betrakta klassrummet som en svart låda (black box), dvs. vad som behövs är mer kunskap om vad som faktiskt sker i klassrummet, hur själva undervisningen ter sig.
Formativ bedömning ses alltså som nyckeln till effektiv undervisning, där följande aspekter lyfts fram: lärar-elevinteraktionens kvalitet; det stöd eleven får för att aktivt kunna ta ansvar för sitt lärande; den hjälp lågpresterande elever behöver för att inte fastna i en negativ lärandespiral; etablerandet av de goda vanor som behövs för att kunna gynna det livslånga lärandet hos alla elever. Vinsterna med formativ bedömning är också störst för lågpresterande elever och elever med inlärningssvårigheter (Black & Wiliam, 2010). I Sverige pågår sedan år 2008 ett utvecklingsprojekt i Borås kommun med syfte att implementera formativ bedömning på kommunens skolor. Enligt Holmgren (2010) är resultatet övervägande positivt hos såväl lärare som elever. Projektet har dock delvis kantats av de svårigheter som kan uppstå i arbetet med att förändra en väletablerad bedömningskultur av mer summativ karaktär. Exempelvis upplever några lärare uppgivenhet eftersom eleverna kräver bedömning av lärande (summativ bedömning) och några elever menar att t.ex. kamratbedömning är positivt om gruppen är ”bra”, annars fungerar det dåligt. En första utvärdering pekar också på att det främst är hos eleverna svårigheterna med att införa formativ bedömning finns: ”eleverna känner sig något osäkra
14
på ’var de ligger’ om de inte löpande får betyg eller poäng” (Lundahl, 2011, s. 83). Såväl lärare som elever tycks dock generellt sett vara överens om att de är på rätt väg och att formativ bedömning utvecklat undervisningen och lärandet (Holmgren, 2010; Lundahl, 2011; Jönsson, 2012).
På Internationella Gymnasiet i Stockholm har arbetet med formativ bedömning pågått sedan början av 2000-talet (Freccero, Hortlund & Pousette, 2005). Betydelsen av en samsyn kollegor emellan och ett gemensamt språkbruk har varit i fokus under utvecklings-arbetet och en gemensam ram att arbeta utifrån har poängterats. Varje ny elevkull utbildas i formativ bedömning och stor vikt läggs vid att eleverna förstår kursmål och bedömnings-kriterier. Exempelvis är bedömningsmatriser och elevexempel av varierande kvalitet viktiga inslag i undervisningen, liksom kamrat- och självbedömning. Att eleven ges möjlighet till att revidera sitt arbete efter feedback ses som en självklarhet. Den största vinsten är dock att ett metakognitivt tänkande, dvs. att ”lära sig lära” respektive ”lära sig tänka om tänkandet”, gynnas, vilket också bidrar till ett livslångt lärande. Här ses lärandet som en process och därför är det de förmågor eleven behärskar i slutet av kursen som betygsätts: ”För mig och mina kollegor är det vad eleven kan i slutet av en kurs, som är intressant för betygssättning. Att ge dem betyg på enskilda prov och väga samman dessa till ett slutbetyg stämmer inte överens med läroplanens grundsyn” (Hortlund, s. 45, i Freccero et al., 2005).
Svenskämnet
Parmenius Swärd (2008) har i sin avhandling Skrivande som handling och möte undersökt gymnasieelevers uppfattningar om skrivuppgifter, tidsvillkor och bedömning i svensk-ämnet. Vad gäller bedömning har Parmenius Swärd bland annat ställt sig följande fråga: Hur reagerar elever på lärarnas kommentarer, bedömningar och betygsättning? De svar som framkommit är bland annat att eleverna reagerar känslomässig med en varierande skala av skam och stolthet beroende på hur eleverna hanterat t.ex. lärarauktoritet, bristtänkande i förhållande till elevens egen bild av sig själv som skribent samt det sätt läraren uttrycker sig på vid feedback och betygsättning. Resultatet pekar på att en del elever hanterar lärar-auktoritet och bedömning genom ”inordning och anpassning” (s. 163) av skrivandet för att
15
på så sätt få ett högre betyg. Dessa elever fokuserar på ”sina brister” och försöker lära sig av sina misstag. Bedömningen uppfattas som ”hård men rättvis”. En elev ”underordnar sig till rätt betygsnivå” (s. 166) och accepterar lärarens bedömning, vilket också innebär att eleven ser sin skrivutveckling som begränsad, vilket i sin tur innebär att hon inte vågar ”sväva ut”, således en förväntanseffekt. En elev känner ”ambivalens inför lärarens bedömning” (s. 168) och upplever orättvisa på så sätt att elevens uppfattning om den egna insatsen inte stämmer överens med lärarens bedömning, vilken känns ”som ett hån”. Andra elever upplever ”besvikelse och exkludering” (s. 169). Dessa elever är på fritiden aktiva läsare och skrivare. Här är elevernas och lärarens bedömning inte i fas och ofta är förhållandet konfliktfyllt. Detta leder till att eleverna upplever meningslöshet inför t.ex. skrivuppgifter, varav prestationen blir lidande, liksom betyget, vilket i sin tur leder till känslor av ångest och misslyckande. Vad gäller bristfokusering framkom att en del elever blir upprörda när läraren i marginalen skriver in olika kommentarer som endast fokuserar på elevens brister. Detta upplevs som dels ett ingrepp i texten, dels som ett personangrepp och dels som orättvist, vilket också är i linje med Palmér och Östlund-Stjärnegårdh (2005) resonemang (se nedan). Språkliga rättningar är lättare att hantera än åsikter och idéer, menar eleverna. Även här kan skönjas en förväntanseffekt, eftersom en vanlig reaktion bland dessa elever var att de, på grund av lärarens kommentarer, känner sig som dåliga skribenter, vilket påverkar motivationen och i förlängningen lärandet och betyget (Parmenius Swärd, 2008).
Palmér och Östlund-Stjärnegårdh (2005) lyfter i sin bok Bedömning av elevtext fram betydelsen av att ”gå fram varsamt när man bedömer och kommenterar elevtexter” (s. 153). De menar att elevernas texter ofta är personligt hållna där t.ex. tankar och känslor ventileras. När läraren bedömer elevernas texter är det därför lätt att elever istället känner sig bedömda som person och speciellt negativ bedömning upplevs som sårande. Men Palmér och Östlund-Stjärnegårdh betonar också betydelsen av att som lärare vara ”tydlig och konstruktiv så att bedömningen bidrar till att eleven utvecklas i sitt skrivande” (s. 153). Bergman-Claeson (2003) beskriver i sin studie Tre lärare – tre världar.
Lärarkommentarer till elevtexter i tre gymnasieklasser tre olika lärartyper när det gäller att
ge kommentarer till elevtexter: 1) fokus på den språkliga ytan, t.ex. styckeindelning: läraren skriver direkt i elevtexten, ändrar och ger förslag; 2) fokus på att lyfta eleven genom att ge
16
beröm: läraren ger kommentarer i slutet av elevtexten i form av personliga brev; 3) fokus på genrekunskap vad gäller innehåll och form: läraren använder sig av ett kommentarformulär som fylls i och sammanfattas i ett betyg. För elevernas del innebär lärartyp 1 att eleven ges små möjligheter till att förbättra sin text. Beträffande lärartyp 2 kan eleven känna sig förvirrad, beroende på mycken positiv kritik i relation till lågt betyg. Den tredje lärartypens sätt att kommentera innebär att eleven själv måste ta ansvarar för och bearbetar sin text för att utvecklas vidare, således en mer konstruktiv metod.
Vad gäller bedömning i svenskämnet nämner Bergman-Claeson (2003) två olika lärarroller: ”den korrigerande normväktaren”, som innebär att läraren kommenterar vad som är rätt och fel i elevtexten efter skrivprocessen respektive ”den kommunicerande responsgivaren”, som innebär att läraren kommenterar, dels muntligt, dels skriftligt under pågående skrivprocess.
Olsson Jers (2010) har i sin studie Klassrummet som muntlig arena – att bygga och
etablera ethos bland annat kommit fram till att den återkoppling eller respons som eleverna
får av sina lärare vid muntlig och skriftlig framställning främst är av lokal textnivå, dvs. respons på detaljer (konkreta textfenomen, t.ex. rättskrivning, användning av skiljetecken), på bekostnad av global textnivå (mer övergripande textfenomen, t.ex. syfte, mottagare, innehåll, genre), dvs. respons på helheten. Detta innebär en nedglidning (s. 63-64) av responsen, från global till lokal nivå. För att responsen ska vara effektiv och gynna lärprocessen bör alltså den respons som ges vara på både global och lokal nivå. Enligt Olsson Jers tycks det dock vara svårt för otränade responsgivare att hantera båda nivåerna samtidigt: respons på den lokala nivån uppfattas ofta som enklare att ge än respons på den globala nivån, eftersom respons på global nivå kan vara svår att överblicka, speciellt vid större textmängder. Detta innebär, menar Olsson Jers, att den nedglidning som sker då respons främst ges på lokal nivå ”kan uppfattas som respons på detaljer i sammanhanget och man missar det övergripande målet med texten” (s. 64). Därmed finns risk för inlåsningseffekter som kan hämma elevers lärande och utveckling: respons ska alltså ges på
alla delar av texten, lokal samt global nivå för att undvika att ”elever står kvar och stampar
i samma utvecklingszon” (s. 261). Annars, betonar Olsson Jers, förlorar responsen sin poäng, dvs. att utveckla elevens lärande.
17
Flera skrivforskare har idag en processinriktad syn på skrivandet. Exempelvis pekar Strömquist (2006) på det faktum att skrivandet är en arbets- och problemlösningsprocess som innehåller olika faser. Hon menar att ”skrivandet är ett hantverk som kan läras in och utvecklas genom övning” (s. 12) och där bearbetning ses som ett viktigt, men både tids-krävande och mödosamt, inslag i skrivprocessen. Enligt Strömquist har skrivandet tre huvudfunktioner: 1) expressiv, t.ex. som känslouttryck; 2) kognitiv, t.ex. som tanke-redskap; 3) kommunikativ, t.ex. för att meddela (sig själv/andra). Skrivprocessen är också rekursiv, vilket innebär att skribenten återkommer till de olika faserna under skrivandets gång. Detta innebär, poängterar Strömquist, att skrivandet är dynamiskt. Beträffande skrivandets bearbetningsfas menar Strömquist att ”kamratbearbetning är en oöverträffad strategi” (s. 122). Att någon annan läser igenom texten och ger kommentarer samt att diskutera texten med någon annan ses således som en värdefull bearbetningsstrategi.
Bedömning
Norm- respektive kriterierelaterad bedömning
Läroplanen Lpo 94/Lpf 94 innebar bland annat att den svenska skolan övergick från ett normrelaterat betygssysten till ett mål- och kriterierelaterat betygssystem. Normrelaterad
bedömning innebär att jämföra, dvs. rangordna, elever och fungerar för särskiljning och
utsortering. Problemet är dock att eleven bedöms efter en norm, dvs. hur andra presterar. De traditionella eller konventionella proven lämpade sig väl för detta bedömnings- och betygssystem. ”Urtypen” för traditionella prov, ”papper-och-penna-prov”, är att de ofta är skriftliga, individuella, tidsbegränsade, har successivt ökad svårighetsgrad på frågorna, har begränsat svarsutrymme, förbjuder användandet av hjälpmedel och att proven bedöms med poäng som sammanvägs till en totalpoäng eller ett provbetyg (Jönsson, 2012, s. 10).
Mål- och kriterierelaterad bedömning innebär att elevens prestationer ska bedömas i förhållande till i förväg formulerade mål/syfte kopplat till kunskapskrav: alla elever kan därmed få högsta resultat på en bedömning eller ett prov (Jönsson, 2012). Jönsson påpekar att dagens målrelaterade betygssystem fokuserar på att stödja elevers lärande, istället för att, som i det normrelaterade betygssystemet, fokusera på utsortering via jämförelser. Detta
18
innebär också att dagens prov- och examinationsformer ska vara i fas med gällande bedömningsmetod, samt gå hand i hand med läroplanens kunskapssyn. Dock pekar Jönsson på det faktum att trots att skolan år 1994, i och med ny läroplan, övergick till mål- och kriterierelaterad bedömning används i stor utsträckning fortfarande det traditionella sättet att bedöma, dvs. det traditionella provet lever kvar, vilket, enligt Jönsson, är ett bevis på att ”vi inte lämnat ’sorteringsskolan’ helt bakom oss” (s. 16).
Fem nyckelstrategier vid formativ bedömning
Formativ bedömning innebär att stödja elevers lärande och att utveckla undervisningen. Lärare och elev måste därför ha klara och tydliga svar på följande frågor: Vad är målet? Hur ligger jag/eleven till? Hur kan jag/eleven gå vidare? (Sadler, 1989; Hattie & Timperley, 2007; Lundahl, 2011; Skolverket, 2011b; Jönsson, 2012).
I Kunskapsbedömning i skolan (Skolverket, 2011b) lyfts fem nyckelstrategier fram kopplat till formativ bedömning: 1) Vad ska eleverna lära sig? 2) Vad kan de redan? 3) Hur ska eleverna göra för att komma vidare? 4) Hur kan eleverna stödja varandras lärande? 5) Hur kan eleverna bedöma och styra det egna lärandet? Dessa är också i linje med Lundahls (2011, s. 84) fem strategier för bedömning för lärande, som i sin tur utgår från Thompson och Wiliams (2007, ref. i Lundahl, 2011, s. 85) matris för bedömning för lärande.
Därför måste läraren tillsammans med eleverna gå igenom målen och kunskapskraven för undervisningen eller den uppgift som är aktuell. Tydliga och konkreta bedömnings-anvisningar eller -matriser kopplat till elevexempel av skiftande kvalitet rekommenderas för att få eleverna att t.ex. lära sig se skillnaden mellan olika betygssteg. Likaså måste läraren inventera var eleverna befinner sig i förhållande till målen, dvs. få information om vad eleverna kan, för att kunna forma undervisningen efter elevernas behov och förutsättningar. Både lärare och elev måste också ge återkoppling på arbetet för att utveckla lärandet: feed up (Vad är målet?), feed back (Hur ligger jag/eleven till?) och feed forward (Hur kan jag/eleven gå vidare?). Såväl kamratbedömning som självbedömning är viktiga delar i den formativa bedömningen och bidrar till att eleven medvetandegör och tar ansvar för sitt lärande. Det handlar alltså om att integrera den formativa bedömningen i undervisningen för att lära eleven att själv kunna bedöma sitt lärande (Sadler, 1989; Hattie & Timperley, 2007; Lundahl, 2011; Skolverket, 2011b; Jönsson, 2012).
19
Formativ bedömning ingår i planeringsfasen av undervisningen och utgår således från styrdokumenten. Uppgifterna bör konstrueras enligt ”öppna svar-principen”, dvs. frågor som inte har något på förhand givet svar och som stimulerar till tänkande och reflektion (Sadler, 1989; Lundahl, 2011; Skolverket, 2011b; Jönsson, 2012).
Återkoppling/feedback – navet i formativ bedömning
Nyckeln till framgångsrikt lärande är återkopplingens kvalitet. Feedback kan således främja lärandet eller, motsatsen, fungera kontraproduktivt. Faktorer som påverkar återkopplingens kvalitet kan t.ex. vara när den ges, vem som ger/får den, hur den kommuniceras samt vilket innehåll återkopplingen har, liksom på vilken nivå feedback ges. Minst effektiv är återkoppling i form av beröm, bestraffning och belöning, som bidrar till att en yttre motivation och ett ytinriktat lärande fokuseras, istället för främjandet av en inre motivation som gynnar det djupinriktade lärandet. Att få feedback ger också psykologiska effekter, t.ex. i form av bekräftelse, att bli sedd (Lundahl, 2011; Jönsson, 2012).
Hattie och Timperleys (2007) modell för återkoppling innehåller fyra nivåer.
Återkoppling på uppgiftsnivå är så pass specifik och den inte går att generalisera till andra
uppgifter. Därför handlar denna feedback ofta om att t.ex. korrigera fel eller efterfråga mer faktakunskaper. Återkoppling på processnivå är däremot generaliserbar till andra uppgifter och kan t.ex. handla om att granska och bearbeta information eller hitta felkällor. Här fokuseras exempelvis på de förmågor som ska utvecklas. Denna återkoppling är mest effektiv, liksom återkoppling på metakognitiv nivå som syftar till att stärka elevens tilltro till den egna förmågan och viljan att själv gå vidare i sitt lärande genom att fokusera på självbedömning och eget ansvar, t.ex. genom frågor som uppmuntrar till självständighet vad gäller olika beslut i samband med uppgiften. Återkoppling på personlig nivå med ospecificerat beröm kan påverka motivationen i negativ bemärkelse och bör undvikas eftersom denna återkoppling inte innehåller information om hur eleven ska göra för att komma vidare i sitt lärande. Dessutom kan motivationen påverkas negativt (Hattie & Timperley, 2007; Lundahl, 2011; Skolverket, 2011b, s. 20-22; Jönsson, 2012).
Den mest effektiva återkopplingen är den som integreras i undervisningen, att eleverna efter återkopplingen ges möjlighet att revidera och/eller komplettera uppgiften, att återkopplingen innehåller förklaringar, varierande exempel och förslag samt att den sker
20
kontinuerligt. Återkoppling kan också ges till hela klassen när eleverna har samma problem. Om återkopplingen endast sker från läraren kan detta medföra att eleverna utvecklar ett ”lärarberoende” och/eller lotsning (Forsberg & Lindberg, 2010, s. 24; Lundahl, 2011, s. 130), en form av teknik där läraren tänker åt eleven. Därför bör återkoppling kombineras med självbedömning, där kamratbedömning är ett viktigt inslag för att medvetandegöra sig själv (och kamraten) på arbetets kvalitet, med andra ord att elever fungerar som resurser för varandra och t.ex. ser att uppgifter kan lösas på olika sätt. Dessutom kommunicerar ofta elev-elev på ett annat sätt än lärare-elev vilket kan gynna förståelsen och därmed lärandet. Dock varnas för enbart summativ bedömning/återkoppling eftersom denna bedömning ofta innehåller bristande information om hur eleven kan utvecklas vidare (Sadler, 1989; Lundahl, 2011; Skolverket, 2011b; Jönsson, 2012).
Vidare påpekas att generellt sett är feedback som ges omedelbart i klassrummet mer effektiv än fördröjd feedback (Lundahl, 2011; Jönsson, 2012). Leahy, Lyon, Thompson och Wiliam (2005) pekar på det faktum att den återkoppling som ges efter ett större prov, t.ex. ett 6-10 veckors tema, ofta är för svår att använda, eftersom informationen dels är för generell på grund av provets omfattning, dels kommer för sent, dvs. då temat är slut. Istället ska återkopplingen ges ”minute-by-minute, day-by-day” och läraren ska istället konstruera fler mindre prov under temats gång, än ett större slutprov, menar Leahy et al.
En annan fråga är huruvida återkopplingen ska fokusera på fel och brister eller styrkor och förtjänster. Även här kan konstateras att generellt sett är båda sätten bra och kan främja lärandet. Såväl negativ- som positiv feedback kan sporra elever, beroende på återkopplingens kvalitet. Men så kallat nedslående negativ feedback påverkar motivationen och därmed prestationen negativt, speciellt för lågpresterande elever, och ska inte användas. (Lundahl, 2011; Jönsson, 2012).
Själv- och kamratbedömning – en del av den formativa bedömningen
Självbedömning innebär dels att reflektera över arbetsprodukten och -processen, dels bedöma om detta faller inom ramen för kunskapskraven och dels därefter att eventuellt vidta åtgärder (revidera, öva), med andra ord att stärka det egna lärandet. Självbedömning kan också ses som en aspekt av självstyrning i och med att eleven, genom självbedömning, utvecklar självständighet, självkontroll och självdisciplin. Eleven blir därmed också bättre
21
på att bedöma, planera och ta ansvar för sitt lärande (Sadler, 1989; Skolverket, 2011b; Jönsson, 2012). Målet är att gå från extern- (lärare, kamrater) till intern feedback (självbedömning) (Sadler, 1989), med andra ord att lära sig att bedöma sig själv/sin prestation i förhållande till aktuella mål och kriterier på motsvarande sätt som läraren skulle ha gjort (Jönsson, 2012).
Vad gäller kamratbedömning lyfter Sadler (1989) fram några viktiga punkter att ta hänsyn till. Exempelvis måste elevernas arbeten utgå från samma uppgift och face-to-face interaktion rekommenderas. Detta är också i linje med Jönssons (2012) resonemang som pekar på det faktum att elever ibland föredrar kamraters feedback framför lärarens eftersom kommunikationen elever emellan är på samma nivå och därmed blir det lättare att förstå t.ex. olika förklaringsmodeller. En annan viktig punkt är att elever genom att bedöma varandras arbeten ser att uppgifter kan lösas på olika sätt. Dessutom reducerar kamratbedömning arbetsbördan från läraren, vilket i förlängningen gynnar eleverna. Kamratbedömning kan därmed vara ett steg på väg mot självbedömning, eftersom eleven genom kamratbedömning ges möjlighet att öva sig på att identifiera styrkor och brister i kamraternas arbeten, vilket kan jämföras och generaliseras till det egna arbetet (jfr. med Sadler ovan). Här kan t.ex. checklistor eller bedömningsmatriser av god kvalitet fungera som hjälpmedel i bedömningsprocesserna, men det är, som Jönsson framhåller, kombinationen av t.ex. bedömningsmatriser, kamrat- och självbedömning och konkreta varierande exempel som leder till ett bättre lärande (Lundgren, 2011; Jönsson, 2012).
Kvalitet i bedömningar
Forskning pekar på att lärarens bedömning i hög grad styr elevers lärande (Struven et al., 2005, ref. i Jönsson, 2012, s. 122), vilket innebär att bedömningens kvalitet påverkar lärandet. Bedömningens validitet och tillförlitlighet är därför betydelsefulla aspekter ur ett likvärdighetsperspektiv, där framförallt bedömaren/läraren och typ av uppgift påverkar tillförlitligheten (Jönsson, 2012).
Hög validitet (relevans, trovärdighet) har de bedömningar där läraren mäter det som ska mätas och tolkar bedömningens resultat som trovärdigt, dvs. att informationen är lämplig
22
utifrån det man vill bedöma.1 Ju bättre samstämmighet mellan mål, undervisning, bedömningssituation och kunskapskrav, desto högre trovärdighet. Validiteten påverkas också av bedömningens tillförlitlighet (Lundahl, 2011; Skolverket, 2011b; Jönsson, 2012). Hög tillförlitlighet innebär att en elevprestation bedöms lika oavsett bedömare, dvs. hur pass noggrann informationen är.2 För att öka tillförlitligheten kan lärare samarbeta vad gäller uppgiftskonstruktion och bedömning, samt i undervisningen använda bedömnings-exempel av olika kvalitet och tydliga bedömningsanvisningar. Finns en samsyn mellan lärarna på skolan vad gäller bedömning påverkas likvärdigheten positivt. Dock varnas för alltför generella bedömningsmatriser som är dåligt anpassade till uppgiften eftersom dessa är svåra att använda och därmed påverkar tillförlitligheten negativt (Lundahl, 2011; Skolverket, 2011b; Jönsson, 2012).
Faktorer som påverkar en bedömnings tillförlitlighet negativt är framförallt subjektivitetsaspekten, men elevens fysiska och psykiska tillstånd vid bedömningstillfället (t.ex. stress, nervositet, ”provängslan”) påverkar också (Klapp Lekholm, 2010), liksom likvärdighetsproblematiken vad gäller olika grad av förberedelser inför t.ex. nationella prov, men även kvaliteten på det stöd elever med olika diagnoser får. Även haloeffekten, dvs. relationspåverkan (lärare-elev), kan påverka tillförlitligheten negativt, men genom att t.ex. anonymisera elevarbeten eller ”byta elever” respektive elevarbeten lärare emellan vid bedömning kan biaseffekten minskas (Skolverket, 2011b).
Andra faktorer som påverkar bedömningskvaliteten är variation och allsidighet. Det är därför viktigt att bedömningen sker ofta och med olika metoder. Varierande bedömnings-former och arbetsmetoder påverkar alltså tillförlitligheten genom att biaseffekten minskas och blir därför en förutsättning för en ökad likvärdighet. Att eleven får möjlighet att själv välja arbetsmetoder och ämnesfördjupningar är således av betydelse för prestation och resultat. Olika arbetsuppgifter från olika bedömningstillfällen innebär således ökade möjligheter att få en allsidig bild av elevens kunskapsutveckling (Lundahl, 2011; Skolverket, 2011b; Jönsson, 2012).
1 Enligt ett konstruktivistiskt perspektiv, t.ex. det sociokulturella, ses lärande som en meningsskapande
process, vilket innebär att kunskaper, t.ex. förståelse, inte kan mätas på ett objektivt sätt, utan måste tolkas i förhållande till sitt sammanhang med fokus på handling. Vad som kan bedömas är således handlings-kompetensen ( Jönsson, 2012, s. 18, 23, 33, 57).
2 Även detta kan vara svårt, t.ex. vid bedömning av uppsatser, eftersom bedömning är en tolkning och
tolkningar är subjektiva. Vad läraren kan göra är att sträva efter hög interbedömarreliabilitet, vilket mäter huruvida två bedömare är överens i bedömningen av elevers prestationer (Skolverket, 2011b).
23
3 Metod
Då syftet med studien är att få inblick i hur arbetet med rättvis bedömning och betygsättning kan gestaltas i gymnasieskolan ur ett elevperspektiv, anses kvalitativ forskningsansats med djupintervju mest lämpad. Då djupintervjuer, vilka bland annat speglar individers uppfattningar om ett visst fenomen, tenderar att generera riklig information möjliggörs därmed intentionen att nå det unika, säregna samt specifika. Detta genom den närhet till verkligheten som djup-intervjuer med individer från fältet erbjuder. Därmed erhålls råmaterial ur vilket sammanhang och strukturer kan sammanfattas för att därefter tolkas enligt den hermeneutiska tolkningsprocessen (Ödman, 1994; Kvale, 1997). Då kvalitativ forskning genererar data baserat på få individer kan dessa resultat inte generaliseras utan bör betraktas som exemplifierande. Tillförlitligheten påverkas därmed eftersom det vid intervjuer är svårt att uppnå objektivitet. Dock erbjuder denna typ av data en djupare förståelse av det studerade fenomenet samt möjliggör tolkning av framträdande mönster och betydelser. Kvantitativ forskningsansats, som baseras på många individer, t.ex. enkäter, innebär däremot att resultatet kan generaliseras. Därmed ökas också reliabiliteten, men på bekostnad av den djupare förståelsen. En metodtriangulering med t.ex. intervjuer, enkäter och observationer skulle vara önskvärt vid denna typ av studie, men ligger inte inom tidsramen för denna uppsats.
En nackdel med djupintervjuer är så kallade intervjuareffekter, dvs. aspekter som berör intervjuarens identitet, självpresentation och engagemang. Ett medvetet mål har därför varit att försöka reducera dessa enligt Denscombes (2000, s. 138-141) rekommendationer. Dock finns inga misstankar om att t.ex. intervjuarens kön, ålder eller etniskt ursprung kan ha påverkat studien. Ej heller finns tecken på att informanterna upplevt obehag och t.ex. intagit försvarsställning då olika frågor ställts, eller att de svarat i enlighet med vad som kan förväntas: svaren har uppfattats som trovärdiga.
24
Beträffande intervjuskicklighet har ambitionen varit att vara dels uppmärksam och lyhörd, dels utnyttja tystnaden som en resurs, dels sufflera genom att exempelvis upprepa frågan eller informantens senaste ord, dels att följa upp svaren genom att t.ex. be om ett exempel och klargörande och dels sammanfatta tankegången, dvs. kontrollera svaret. Att få informanterna att känna sig bekväma med intervjusituationen för att på så sätt få dem att ”öppna sig” har alltså varit en medveten strävan (Denscombes, 2000, s. 148-150).
Metodval
En semistrukturerad djupintervju med fyra olika teman användes: Bedömningssätt i undervisningen; Eget inflytande och ansvar i bedömningen; Olika typer av feedback; Rättvis bedömning och betygsättning (bilaga 2). Till varje tema kopplades en öppen följdfråga samt tillhörande följdfrågor (bilaga 3), vilka användes för att föra intervjun framåt (Kvale, 1997; Denscombes, 2000). Intervjuerna spelades in med hjälp av smartphone. Ljudfilerna överfördes därefter till dator för transkribering. Samtliga citat från intervjuerna har försiktigt anpassats till skrivet talspråk för att på så sätt öka tydligheten i utsagan. Av forskningsetiska skäl skrivs elevernas tilldelade namn inte ut i citaten.
Urval
Denscombe (2000) menar att subjektiva urval innebär att forskaren medvetet väljer intervjupersoner som förmodas kunna bidra med värdefull empiri till studien. Detta innebär också att det endast är dessa elevers åsikter som ligger till grund för resultatet. De kriterier som ligger till grund för urvalet är att samtliga intervjupersoner ska vara dels gymnasieelever, dels studera på olika program och dels studera vid olika skolor/skolform (kommunal- och fristående skolor) för att därmed kunna bidra med specifika erfarenheter i relation till studiens syfte. Samtliga skolor är belägna inom samma kommun i en mellan-stor stad i södra Sverige. Genom tips från olika lärare valdes lämpliga intervjupersoner ut. De fristående skolorna har höga intagningspoäng, varav en är en så kallad elitskola.
Samtliga intervjupersoner är i åldern 17-19 år och studerar på studieförberedande program i årskurs 1-3 (samhällsvetenskap, SP, respektive naturvetenskap, NV/NA): tre elever på NV/NA och två elever på SP. Tre elever studerar på olika fristående skolor (NA och SP) och två elever studerar på samma kommunala skola (NV och SP).
25
Intervjupersonerna beskrivs som högpresterande och har som mål att studera vidare på universitet eller högskola. Av tio tillfrågade, fem pojkar och fem flickor, valde fem flickor att delta. Att endast flickor valde att delta kan, ur ett genusperspektiv, färga resultatet. Om även pojkar valt att delta hade således resultatet kanske blivit ett annat. Likaså, att endast elever från studieförberedande program valde att delta innebär att resultatet endast ger en bild av hur det ser ut på just dessa program. Om elever från andra program valt att delta hade resultatet även här kanske blivit ett annat. Det visade sig också att samtliga elever som valde att ställa upp är studiemotiverade och har höga meritpoäng. Kanske är det som så att just denna elevgrupp ser vinster med att delta i en undersökning med fokus på bedömning och betygsättning för att på så sätt kunna använda sig av den kunskap som intervjun och föreliggande uppsats genererar i relation till det egna lärandet?
Genomförande
Intervjupersonerna kontaktades via sms och e-post där de fick information om studiens syfte, etiska aspekter samt att intervjuerna skulle spelas in (bilaga 1). Därefter bestämdes tid och plats för intervjun, enligt respektive intervjupersons önskemål. De inspelade intervjuerna varade mellan 25-45 minuter (25, 30, 30, 35, 45). Hela intervjuförfarandet varade dock i ca 1 timme, men ”uppmjukningsprat” och bakgrundsfrågor samt avrundning om skolan som helhet spelades inte in, men den information som ansågs relevant nedtecknades. Därmed reducerade denna relationsetablering den eventuella spänning som kan uppstå i samband med inspelade intervjuer, samt möjliggjorde en för intervjupersonen, ur etisk synpunkt, bra inledning och avslutning på mötet (Denscombe, 2000).
Intervjupersonerna informerades om gällande forskningsetiska aspekter.
Informations-kravet innebär bland annat att relevant information kopplat till studiens syfte och metod
redovisas för undersökningsdeltagaren samt att deltagandet vilar på frivillig grund och kan avbrytas om så önskas, liksom att den information som samlas in endast kommer att användas i forskningssammanhang. Samtyckekravet betyder bland annat att tillfrågad undersökningsdeltagare samtycker till att delta i undersökningen, samt att rätten till att självständigt kunna bestämma om, hur länge och på vilka villkor ska tillgodoses utan negativa konsekvenser för undersökningsdeltagaren. Undersökningsdeltagaren kan också, om så önskas, begära att strykas ur forskningsmaterialet. Konfidentialitetskravet medför
26
bland annat att undersökningsdeltagarens identitet inte ska kunna avslöjas: försiktighet vad gäller förvaring av datamaterialet och personuppgifter gäller således. Detta innebär att utomstående inte ska kunna komma åt personuppgifter och datamaterial, samt att undersökningsdeltagarna inte ska kunna identifieras av utomstående i den färdiga rapporten. Nyttjandekravet innebär bland annat att insamlade uppgifter endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2005).
Informanterna har tilldelats följande namn:
1. Lina, samhällsvetenskapsprogrammet (SP), åk. 2, fristående skola (45 min.) 2. Stina, naturvetenskapsprogrammet (NA), åk. 1, fristående skola (25 min.) 3. Fia, naturvetenskapsprogrammet (NA), åk. 1, fristående skola (elit) (35 min.) 4. Anna, samhällsvetenskapsprogrammet (SP), åk. 3, kommunal skola (30 min.) 5. Hanna, naturvetenskapsprogrammet (NV), åk. 3, kommunalskola (30 min.)
Bearbetning
Intervjuerna transkriberades och analyserades varav olika mönster och betydelser framträdde. Dessa har tolkats utifrån en hermeneutisk förståelsehorisont (Ödman, 1994). Hermeneutisk tolkningsanalys tillåter ett flexibelt tillvägagångssätt. Därmed ges möjlighet att, enligt den ”hermeneutiska spiralen”, kunna arbeta fram och tillbaka i materialet, dvs. en ständig växling mellan delar och helhet för att bygga mening (Kvale, 1997).
Eleverna studerar utifrån olika styrdokument: Lpf 94 och Gy 11. Vid analys och resultat används den terminologi som förekommer i Gy 11, dvs. ämnesplaner (f.d. kursplaner), kunskapskrav (f.d. betygskriterier) och kunskapsmatriser (f.d. betygsmatriser).
Analysen har kategoriserats utifrån intervjuguidens fyra teman enligt följande rubriker: Bedömning och betygsättning; Inflytande och ansvar; Återkoppling; Rättvis bedömning och betygsättning (bilaga, 2). En underkategorisering har därefter gjorts med utgångspunkt från följdfrågorna (bilaga 3) samt ytterligare med utgångspunkt från respektive elevs uppfattningar. Belysande citat används för att förtydliga elevernas uppfattningar inom de olika områdena. En sammanfattning över elevernas uppfattningar vad gäller svenskämnet redovisas i slutet av analysen. Därpå följer en teoretisk tolkning av resultaten från analysen.
27
4 Analys, resultat och teoretisk tolkning
Bedömning och betygsättning
Ja, då tänker jag direkt på kunskapskraven i skolan och dom där målen vi ska klara av, vad man ska nå för MVG, VG, G, det tänker jag på direkt, betygen.
Bedömningsgrunder
Trots att eleverna är väl medvetna om att läraren endast ska betygsätta deras kunskaper i relation till kunskapskraven tror de flesta av eleverna, baserat på egen erfarenhet, att vissa lärare även väger in t.ex. intresse och aktivitet under lektionen samt beteende (uppförande) i betygen. En elev menar också att personliga egenskaper kan påverka betyget i både positiv och negativ bemärkelse. Så här uttryckte sig en elev:
Jag hoppas att det är det jag har presterat. Det kan ju vara hur man uppträder också, men jag hoppas det bara är det man gör, det är det de ska bedöma, inte något annat.
Bedömningsanvisningar
Lina menar att de vid större uppgifter använder kunskapsmatriser, men att de aldrig får tillgång till exempelvis elevexempel. Dock påpekas att de inför de nationella proven i svenska fick arbeta med olika elevtexter med syfte att få ökad förståelse för vad som skiljer de olika kvaliteterna åt. Detta upplevdes som mycket givande.
För Stinas och Hannas del förekommer inga bedömningsanvisningar och kunskaps-matriser används inte. Istället är det skolverkets mål och kunskapskrav som eleverna får ta del av. Dock skulle de uppskatta om de fick tillgång till elevexempel för att kunna urskilja de olika kvaliteterna åt, kopplat till kunskapskraven.
28
Vad gäller Fia används många olika bedömningsanvisningar, främst kunskapsmatriser och elevexempel. Just att arbeta med konkreta exempel upplevs som mycket givande för att t.ex. kunna förstå vad som krävs för de olika kunskapskraven.
Beträffande Anna används kunskapsmatriser ibland av vissa lärare, vilket upplevs som positivt förutsatt att de är tydliga.
Följande utsagor belyser elevernas uppfattningar:
… aldrig några exempel om hur man bör göra, det är upp till en själv att tolka … vad man ska bedömas på.
... bedömningsmatriser, det är ju bättre än ingenting, men om dom skulle visa uppsatser som andra elever har gjort … så är det mycket enklare att veta vad det är läraren syftar på, för när man läser en text så kan man tolka den på så många olika sätt.
Kunskapskraven
De flesta av eleverna har svårt att förstå kunskapskraven. De menar att det är svåra ord i texten och att det är svårt att veta vad som egentligen skiljer de högre betygsstegen åt eftersom texten kan tolkas på olika sätt. De flesta menar också att eftersom de inte fullt ut förstår kunskapskraven är det svårt att veta vad som förväntas av dem.
För Linas och Stinas del informeras eleverna om kunskapskraven vid terminsstart, men de arbetar inte aktivt med att konkretisera kunskapskraven, utan det är upp till eleverna själva att sätta sig in i vad som menas. De menar också att även om de förstår vad som menas när läraren går igenom kunskapskraven, så är informationen svår att komma ihåg. Vad gäller Fia fanns svårigheter med att förstå kunskapskraven i början, men eftersom eleverna aktivt och kontinuerligt arbetar praktiskt med kunskapskraven, t.ex. med konkreta exempel, har hon idag inga problem med att förstå vad som menas. Hon har numera heller inga svårigheter med att urskilja de olika kvaliteterna, dvs. betygsstegen, åt.
Anna menar att det är svårt att veta vad som ska uppnås. Vissa lärare ger inte ut några kunskapskrav alls, utan det är upp till varje elev att ”lista ut” vad läraren kräver. Kunskapskraven finns heller inte med på proven. Detta upplevs som förvirrande: ”man svävar lite i det svarta”. Det finns dock några enstaka lärare som vid kursstart delar ut kunskapskraven och använder mål- och kunskapsmatriser vid vissa uppgifter. Detta upplevs som ett bra system, eftersom eleven då vet vad som förväntas.
29
Hanna anser att kunskapskraven ibland är förvirrande och att vissa uppgifter som de får inte är i linje med kunskapskravens högre kvaliteter. Det blir därför svårt att använda sig av kunskapskraven om man vill nå de högre betygen.
Följande utsaga belyser hur en elev upplever svårigheterna med kunskapskraven:
De är svåra att läsa ut eftersom vi inte får några exempel och därför vet man inte hur man ska göra och då får man inte reda på vad som är rätt eller fel förrän efteråt, och då är det för sent för att kunna förändra.
Inflytande och ansvar
Att man själv ska kunna påverka hur man vill ha en uppgift och hur man vill bli bedömd och att man har ett eget ansvar att se till att om något inte är bra ska man framföra det så det kan ske en förbättring … och det är upp till eleven själv att prestera hur bra man vill vara. Nej, något inflytande i bedömningen har man inte direkt, det är läraren som gör allt det jobbet … det tar för lång tid med diskussioner.
Bedömnings- och betygssamtal
För Linas och Stinas del sker samtalen främst i början av terminen, vid kursstart, men mindre betygssamtal förekommer även vid mitten av terminen eller när eleven själv anser det vara befogat, samt vid kursslut, dvs. innan betygsättningen. Samtalen kan ibland, för Stinas del, även ske inför större arbeten. Dock poängteras att vissa lärare förvisso är mer benägna än andra att ”fånga upp eleverna”, men att eleverna alltid har möjlighet att prata med lärarna om sin betygssituation.
För Fias del sker samtalen vid terminsstart och terminsslut, samt kontinuerligt under kursens gång, som en naturlig del av undervisningen. Samtliga lärare upplevs vara aktiva på att följa upp elevernas prestationer och på att samtala om den enskilda elevens betygssituation.
När det gäller Anna sker samtalen oftast i slutet av terminen, vid kursslut. Här gäller det för eleven att själv söka upp läraren för att få information om sin betygssituation under pågående kurs.
30
För Hannas del sker samtalen oftast i början och i mitten av terminen. Hon anser också att lärarna är bra på att informera eleverna om vad de behöver göra för att nå sina mål, men inte hur de ska göra.
För samtliga elever fokuserar samtalen på elevens prestation, dvs. var eleven befinner sig i förhållande till kunskapskraven samt om vad, men inte alltid hur, som krävs för att nå ett högre betyg. En elev uttryckte sig enligt följande:
… det är dom rätt så duktiga på, att låta oss få veta vad (men inte hur) det är man behöver göra för att uppnå ett högre betyg…
Val av arbetssätt
För Linas och Hannas del händer det, om än sällan, att eleverna själva får välja arbetssätt. När så sker upplevs detta som mycket positivt.
Vad gäller Stina, Fia och Anna är det i princip endast lärarna som bestämmer vilka arbetssätt som eleverna ska bedömas på. Detta upplevs som negativt, och en önskan hade varit att åtminstone få olika alternativ att välja mellan. Dock tillägger Fia att de ofta får välja fördjupningsområde inom ett visst moment.
Elevinvolvering
Lina och Stina menar att eleverna inte involveras i bedömningen, men vid eventuellt missnöje efter ett dåligt provresultat finns ibland, om än sällan, möjlighet till komplettering. Fia anser att de har mycket inflytande och ansvar i bedömningen eftersom eleverna, på lektionstid, aktivt arbetar med att utvärdera sig själva. Lärarna arbetar medvetet med att eleverna ska reflektera över styrkor och vad som behövs tränas på mer för att komma vidare i lärandet. Därmed, menar Fia, ges eleven möjlighet till att ta eget ansvar för sina studier och till att utvecklas.
För Annas del är det lärarna ensamma som gör hela bedömningen. Eleverna involveras inte i bedömningen. Någon betygsdiskussion efter prov under kursens gång finns inte, utan ”sparas” till betygssamtalet vid kursslut, vilket, menar Anna, är för sent eftersom alla prov då är avslutade och det finns därmed inte någon tid till att kunna påverka betyget.
Hanna menar att viss involvering finns, t.ex. vid betygssamtalen i mitten av kursen, men direkt efter prov förs inga diskussioner. Hon menar också att eleven själv har ett ansvar vad
31
gäller att ta del av t.ex. kunskapskrav eller kunskapsmatriser för att på så sätt öka chanserna till ett högre betyg.
Så här uttrycker sig en elev:
Ja… jag blir bedömd … det är oftast som det är för det är oftast läraren som har betyget grundat på sin sida liksom, så indirekt har man inte det (inflytande).
Själv- och kamratbedömning
För Linas del används inte självbedömning, men många lärare använder kamratbedömning som en del av undervisningen. Detta uppfattas som mycket givande. Denna kamrat-bedömning är inriktad på att rätta en annan kamrats text eller prov, men kan även vid nationella prov handla om att bedöma en elevtext från skolverket. Lina pekar också på betydelsen av att eleverna vid kamratbedömning är i samma ålder och i samma situation. Kamratbedömningen kan ibland ske innan inlämning och den kamratbedömning som ges ska även ibland lämnas in till läraren. Kamratbedömning upplevs dock ibland som svårt eftersom, enligt Lina, eleverna inte vill såra en kamrat genom att ge negativ kritik.
Vad gäller Stina har kamratbedömning förekommit vid ett tillfälle, i samband med en opposition. Hon menar att det är bra med kamratbedömning eftersom eleven då kan få idéer från de andra eleverna och på så sätt se hur de går tillväga. Därmed, menar Stina, ökar eleven sina chanser till ett bättre lärande och högre betyg. Eleverna arbetar inte med självbedömning.
För Fias del är det mest självbedömning som är aktuellt, vilken är en integrerad del av undervisningen. Även kamratbedömning kan förekomma och då handlar det om att bedöma en kamrats text. Kamratbedömning uppmuntras av lärarna, men det är upp till eleverna själva att arbete med det utanför lektionstid. Beträffande självbedömning anser Fia att detta är mycket givande eftersom eleven ”tvingas” tänka till.
Vad gäller Anna förekommer ingen självbedömning eller kamratbedömning. Dock har kamratbedömning förekommit en gång på initiativ av en vikarie. Kamratbedömning var då inriktad på att ”rätta varandras frågor”, vilket upplevdes som positivt.
För Hannas del förekommer heller ingen självbedömning och i princip heller ingen kamratbedömning, undantaget någon enstaka gång i form av att ge feedback vid t.ex. redovisningar och då främst muntligt.
32
Återkoppling
Jo, jag tycker att feedback just är att man får tillbaka konstruktiv kritik, alltså inte kritik som är där för att döma, utan för att förbättra.
Feedback
Lina menar att hon egentligen inte använder sig av den feedback hon får av läraren efter ett prov, eftersom kommentarerna oftast berör provet specifikt. Därmed blir det också svårt att använda sig av den feedback eleven får till andra uppgifter. Hon menar också att om läraren ger feedback som t.ex. handlar om att till nästa prov ”utveckla och reflektera mer” försöker hon tänka på detta, men eftersom hon oftast känner sig stressad vid provtillfällena på grund av tidsbrist ”glöms” denna feedback bort. Eleverna får ingen lektionstid till att arbeta med den feedback som ges, utan det är upp till varje elev att själv arbeta vidare med detta. Stina använder sig av den feedback läraren ger genom att ”lära sig av misstagen och försöka att inte upprepa dem igen”. Dock önskar Stina att lärarna gav mer utvecklad feedback för att verkligen kunna förstå vad och hur hon ska göra för att komma vidare i lärprocessen. Att arbeta med feedback på lektionstid förekommer inte.
Vad gäller Fia finns avsatt lektionstid till att arbeta med den feedback eleven får av läraren efter ett prov eller en inlämning. Oftast handlar det om självanalys utifrån den feedback läraren skrivit till eleven. Lärarna stöttar eleverna i denna process. Ofta före-kommer diskussioner med läraren om en ”bästa lösning” eller att läraren förtydligar något. För Annas del finns ingen avsatt lektionstid till att arbeta med lärarens feedback. Hon tycker inte att hon använder sig så mycket av den feedback som ges eftersom den inte fokuserar på hur eleven ska göra för att komma vidare i lärandet. Anna tycker det är svårt att använda sig av lärarens feedback eftersom den fokuserar på den aktuella uppgiften. Hanna använder sig aktivt av den feedback som ges, vilken främst fokuserar på styrkor och brister. Exempelvis skriver hon direkt ned vad läraren säger och gör om denna information till mindmaps för att ha som stöd i sin lärprocess. Någon lektionstid avsätts inte för detta, utan det är upp till eleven själv att ”fånga läraren” för att få till stånd en dialog. Samtliga elever menar att det oftast inte förekommer någon möjlighet till komplettering efter feedback. Dock finns det någon enstaka lärare som ibland kan ge eleverna en
