När frågan om forskning och beprövad erfarenhet kommer upp blir skillnaderna mellan speciallärarna och förstelärarna än större.
Speciallärarna
En av speciallärarna nämner forskning redan i det inledande skedet när hen ombeds att beskriva sitt uppdrag.
/…/ ett uppdrag där man försöker variera sig och försöka hitta metoder som bygger på en vetenskaplig grund. Alltså där metoder jag använder mig av ska ha någon slags förankring i beprövad situation, i vetenskap/…/ (Speciallärare 2)
Samtidigt är de överens om att forskningen och den beprövade erfarenheten borde få större plats i yrkesvardagen än vad de har idag.
Jag tror att dom skulle behövt spela en större roll än vad /de gör/. /…/ jag tror vi är för dåliga på att få in det. Men då menar jag även i våra egna dialoger (Speciallärare 3)
/…/ den vetenskapliga grunden, precis som du säger /…/ den är det för lite av. Alltså det behövs byggas en bro mellan teori och praktik och det menas inte att man går på en föreläsning och att man lyssnar, för det är för långt ifrån. Utan det är ju liksom aktionsperspektiv som måste in. Vi måste jobba med det i klassrummet och testa, pröva, använda nån form av metod för att komma vidare (Speciallärare 2)
En av motiveringarna som nämns för att använda sig av vetenskapliga metoder är att det ger legitimitet till det de gör.
/…/ den här kopplingen till den vetenskapliga grunden tror jag är väldigt viktig. Så när jag ska försöka prata med lärare då som ska ha en elev hos mig men läraren ansvarar för betygsättningen och jag ger då det här intensifierade stödet, så vill jag kunna argumentera för mitt val av metoder (Speciallärare 2)
35
Samtidigt betonas att det inte är vetenskapen i sig som är viktigast, utan att det som görs faktiskt fungerar.
Och sen om det är en vetenskapligt beprövad metod eller om det bygger på beprövade /erfarenheter/ som vi vet fungerar fast vi inte har kunnat bevisa det /…/ spelar inte så stor roll (Speciallärare 3)
För det spelar ingen roll om du tycker som lärare själv att du har fantastiska metoder eller vetenskaplig förankring /…/ men om eleven inte lär sig det som undervisningen syftar till då är det inte värt nånting (Speciallärare 2)
Och även om specialläraren uttalar sig positivt om vetenskapen så framkommer också en viss skepsis när de diskuterar ämnet, och de talar även om vilken vetenskap det egentligen är de ska vända sig till för att hitta de svar de söker.
/…/ jag har funderat väldigt mycket på det här. Vad är vetenskaplig grund egentligen? Och då har jag kommit fram till, i min värld, för jag tror inte på vetenskapliga teorier så mycket, och jag är besviken på pedagogiken som forskningsområde för jag tycker att den har inte hjälpt mig många gånger. Och jag tycker att den ena teorin överglänser den andra, det kommer nya teorier hela tiden och allting är relativt. Det är liksom så jag känner. Utom Vygotsky, för honom tror jag på, faktiskt. Och då, vad är det för vetenskaplig grund? Ja, i min värld så är det då, det är faktiskt psykologi och sociologi som är dom vetenskaper som jag har /…/ och socialpsykologi. Det är dom tre som jag har mest och störst nytta av i mitt jobb, alltså. Och det handlar om människosyn och grundvärderingar, faktiskt gör det det, och om man har det klart för sig /…/ då tycker jag att man kan säga att jamen min undervisning vilar på vetenskaplig grund för det är dom vetenskaperna som jag lutar mig emot i mitt dagliga jobb (Speciallärare 1)
Skepticismen syns också i att de tycker att forskningen lyfter fram saker som redan görs, eller har gjorts tidigare.
Formativ bedömning, jamen det ligger ju i det dom gjorde på 70-talet Ja, det är inget nytt fenomen (Speciallärare 2)
/…/ Det är ju precis samma sak. Också ska vi på nåt vis uppfinna hjulet igen, hitta nåt snyggt ord och sätta dit det (Speciallärare 3)
Två av dem menar också att ingen av de skolforskare som är stora för dagen har riktat in sin forskning på det specialpedagogiska fältet.
Man måste titta på vad det är man har forskat på /…/ Och vad jag vet så har varken Hattie eller Lundblad eller nån av dom forskat på /…/ elever i särskilt stöd (Speciallärare 3)
36
/…/ det som jag då vill försvara /…/ med att använda Hattie och Timperley /och de andra/ /…/ /är att/ specialpedagogiken och pedagogiken närmar sig varandra där. /…/ På nåt vis så drar dom här ihopa dessa två genom att man tittar på det i ett större sammanhang. /…/ /Specialpedagogiken/ ligger som ett skynke över på nåt sätt (Speciallärare 2)
Förstelärarna
Förstelärarna menar liksom speciallärarna att forskningen skulle behöva spela en större roll i skolan.
/…/ generellt sett är där nog väldigt mycket att göra, alltså /…/ det är nog väldigt mycket som vi inte alls bygger på /…/ särskilt mycket vetenskap när man tittar på /det/ (Förstelärare 3)
Annars blir det ju bara det här beprövade. Det blir inte på vetenskaplig grund (Förstelärare 1)
De uttrycker också en önskan att få hjälp utifrån när det gäller att ta del av den senaste forskningen. Tidsaspekten anges som en viktig orsak till att de inte i större utsträckning hinner engagera sig i detta på arbetstid.
Man hade ju önskat ett bättre samarbete, att /…/ vi hade kunnat bli erbjudna lite mer från, kanske då /högskolor och universitet/. Föreläsningar också vidare i dom här grejerna. Det hade jag kanske förväntat mig lite grann. Jag hade förväntat mig att bli kontaktad lite oftare, och inte behöva själv leta upp allting, och inte själv initiera allting som jag på nåt vis tycker kunde va lämpligt för en förstelärare att ta del av. /…/ För att det hinner man /inte/, man har ju så ont om tid. /…/ jag tycker att dom skulle /…/ ha nån lista över förstelärarna då på universiteten och högskolorna och ’här kommer det /…/ nåt nytt, välkommen och kom på vår föreläsning’ eller nånting. Det hade jag tyckt va trevligt (Förstelärare 1)
/…/ den vetenskap jag tar del av, det är ju på eget bevåg, att man på, liksom läser. Det blir oftast artiklar och så i skollitteratur och ja, i dagspressen /…/ man har ju inte tid till nåt annat liksom (Förstelärare 3)
Samtidigt som försteläraren ger uttryck för samma lite tvehågsna hållning gentemot forskningen som speciallärarna.
Sen blir det ju lätt, alltså, det här med vetenskap, det blir ju lätt också flugor, att det går… Nu ska alla syssla med Timperley. Nu är Hattie nån slags gud som alla ska följa. Och i mycket, i en del vetenskap ligger ju ideologiska ansatser /…/ skolan agerar ju nästan ibland som att det finns universalmetoder /…/ Nu är /det/ formativt förhållningssätt. Nu är det nån… Alltså, ibland kan jag uppleva det som att det blir mycket ord
För nånting som vi redan har gjort väldigt länge /…/ som inte hette så förr Nej, nej precis. Och nu ska det lösa allt, liksom
Sen kan det ju vara lite bra också /…/ att det nu lyfts upp och får ett nytt namn också /…/ Att det blir lite mer ’ja, men nu fokuserar vi på detta, vad är det verkligen vi gör’ och så. Men /…/ det kan ju också kännas lite, ’jaha,
37
modeord nu, nu är det så det ska heta, och det har jag gjort alltid’ (Förstelärare 2 och 3)
Analys(organisation, grupp och individnivå)
Den vetenskapliga grunden och den beprövade erfarenheten borde få en större roll i det dagliga arbetet, det tycker samtliga informanter. Ändå är de skeptiska till forskningen. De menar att den är för långt från klassrumsvardagen och att gamla metoder ges nya namn. Denna dubbla inställning till forskningen stämmer väl överens med vad Robertson (2010) och Kroksmark (2010) lyfter fram. Förstelärarna tveksamhet kring forskningen, som jag ser det, beror inte främst på att de är tveksamma till företeelsen i sig utan på att de känner en viss osäkerhet inför hur de ska ta sig an den. Speciallärarna har genom sin utbildning fått vissa kunskaper i hur de kan gå tillväga, kunskaper som förstelärarna inte med självklarhet besitter. Även speciallärarna erkänner dock att forskningen ofta får en styvmoderlig behandling i det dagliga arbetet, och vid intervjuerna framkommer det tydligt att de gärna faller tillbaka på sådant som de sedan gammalt vet fungerar. När man blandar in forskningen i ekvationen om en god undervisning så blir systemet större än om man bara tittar på skolan i sig. Vidare tillhör forskningen och de som utför den en annan logisk kategori (Öquist, 2009) än de som arbetar inom skolans värld. För att kommunikationen mellan forskningsvärlden och skolans värld ska kunna fungera krävs input av god kvalitet och ett fungerande feedbacksystem. Input, i det här fallet forskningen om skolan och pedagogiken, upplevs av informanterna som abstrakt och de ser inte den direkta nyttan i att ta forskningen till sig. Överhuvudtaget ser de inte att det sker någon kommunikation alls.
Om man vill se till att, med Kroksmarks (2010) ord, återta makten över den egna kunskapsutvecklingen är det viktigt att det sker ett aktivt och ömsesidigt utbyte mellan forskare och skolan. Kanske hade ett första steg på vägen kunnat vara ett samarbete mellan förstelärare och speciallärare där de gemensamt tar sig an nya rön och bedriver verksamhetsnära aktionsforskning och där detta arbete sen, via det kollegiala lärandet, kunde spridas till hela skolan. Ett sådant utvecklingsarbete hade därmed kunnat stärka lärarnas identitet och yrkesstolthet och givit dem förutsättningar att utvecklas i sin profession. Utifrån Deweys (i Burman, 2014) teori att individens växt är gemenskapens och samhällets växt hade detta gynnat hela systemet.
38
Diskussion
I detta kapitel förs en diskussion kring de resultat som framkommit utifrån studiens syfte att belysa en grupp speciallärares och förstelärares syn på och tal om sitt uppdrag och sin yrkesroll. Ett annat syfte var att få några exempel på vad dessa lärare anser vara ”god” eller ”framgångsrik” undervisning och hur den kan gestalta sig i deras klassrum. Avslutningsvis ges några specialpedagogiska implikationer och förslag på fortsatt forskning.
Metoddiskussion
Vid en fokusgruppintervju ges deltagarna möjlighet att tillsammans diskutera och vidareutveckla sina resonemang kring givna frågor eller teman på ett sätt som inte hade varit möjligt vid en traditionell intervju där man talar med en informant i taget (Trost, 2014). Risken med en sådan metod är att dynamiken i gruppen är ojämn och att någon eller några tar mycket större talutrymme än de andra och att man därmed inte får fram de mer tystlåtnas åsikter. I mitt fall upplevde jag samtliga informanter som relativt jämlika i talutrymme och turtagning, och alla fick framfört sin åsikt på ett rimligt sätt. Personerna i respektive grupp arbetar på samma skola och möts ofta under olika former i arbetslag och konferenser, varför de är vana att diskutera och samarbeta. Detta bidrog också till en trygg och naturlig stämning vid intervjutillfällena. En annan nackdel med denna intervjumetod är risken att informanterna samlas kring en åsikt som är ”lämplig” (Trost, 2014, s. 46) och därmed ger liknande svar. Även det faktum att informanterna i det här fallet var kollegor sedan lång tid tillbaka skulle kunna tänkas bidra till en sådan effekt. Detta var dock inget jag såg tecken på vid mina intervjuer. Tvärtom upplevde jag diskussionerna i grupperna som öppna och toleranta. Det var högt till tak och olika åsikter framfördes och fick utrymme.
Antalet fokusgrupper och informanter i undersökningen är starkt begränsad och detta kan anses vara ett problem för studiens tillförlitlighet. Men eftersom syftet med studien inte är att få fram generaliserbara fakta, utan istället vill försöka visa exempel på hur några utövare av vissa yrkesgrupper tänker om sin yrkesroll, sitt uppdrag och om framgångsrik undervisning, så utgör det begränsade urvalet inte något problem i detta fall. Om man, som i den här studien, använder sig av kvalitativ ansats menar Trost till och med att ett begränsat urval och få intervjuer är att föredra eftersom materialet annars riskerar att bli ohanterligt (Trost, 2014).
39
Resultatdiskussion
I den här undersökningen har jag i två fokusgruppsintervjuer, en med tre förstelärare och en med tre speciallärare, bett dem att redogöra för hur de tänker kring fyra olika teman, nämligen yrkesroll och uppdrag, framgångsrik undervisning, undervisning av elever i behov av särskilt stöd samt vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. På så vis har jag fått en inblick i dessa sex personers förståelsehorisont (Allwood och Erikson, 2012). Ur olika synvinklar visar de på fördelar och nackdelar, självklarheter och oklarheter, glädjeämnen och svårigheter med det dagliga arbetet. Gemensamt för dem alla är att de på olika sätt försöker möta sina elevers behov och utveckla och förbättra sin undervisning. Samtliga av de egenskaper och förutsättningar som dessa pedagoger räknar upp som viktiga för att undervisningen ska bli framgångsrik har gott stöd i forskningen (Henning Loeb och Lumsdan Wass, 2014; Mathew, 2012; Mansor m.fl. 2012; Hattie, 2009, Robertson, 2010; Kroksmark, 2010). De tre egenskaper som enligt Dewey (i Burman, 2014) kännetecknar en god lärare – open- mindedness, responsibility och wholeheartedness – stämmer väl överens med dessa pedagogers synsätt.
När speciallärarna beskriver sina uppdrag nämner de elevens måluppfyllelse som det viktigaste. Att hitta nycklarna till lärandet, att tro på elevens förmåga och att anpassa undervisningen till individen är medel de använder för att nå dit. Det framkommer att yrkesrollen och ansvarsområdena är tydligare för denna yrkesgrupp än för förstelärarna. Förstelärarna i den här undersökningen har mer eller mindre fått utforma sitt uppdrag efter eget huvud men inte fått någon tid avsatt i schemat för det. Osäkerheten beror kanske på att förstelärarrollen är ny och ännu ganska oprövad och här finns stora utvecklingsmöjligheter. Utifrån ett systemteoretiskt perspektiv (Öquist, 2009) hade det varit fruktsamt att arbeta mot en tydligare input från huvudmannahåll samt att utveckla ett bättre fungerande system för feedback för att komma tillrätta med osäkerheten. Ökad tydlighet kring uppdraget och avsättandet av tid för att kunna genomföra det överensstämmer också med Skolverkets (2015a) rekommendationer.
Skillnaderna i åsikt om handledarrollen är större hos speciallärarna än hos förstelärarna. Medan endast en av speciallärarna anser att handledning ingår i uppdraget menar två av förstelärarna att det är en självklarhet i deras yrke. En orsak till detta kan vara att handledaruppdraget även, och kanske mer uttalat, ligger på specialpedagogen och att
40
speciallärarens roll i handledarsammanhang därmed blir oklar. De av speciallärarna vars utbildning ligger närmre i tiden och därmed innefattade den förändrade rollen är mer positivt inställda till handledning.
Framgångsrik undervisning beskrivs av informanterna, i överensstämmelse med forskningen (Dewey i Burman, 2014; Henning Loeb och Lumsdan Wass, 2014; Mathew, 2012; Mansor m.fl. 2012; Hattie, 2009, Robertson, 2010; Kroksmark, 2010), som en mångfacetterad uppgift. En lång rad framgångsfaktorer tas upp, så som relationsbygge, att se varje individ, kunskapssyn, anpassning, flexibilitet, djupa ämneskunskaper, passion för ämnet, arbetsro, utvärdering, tålamod och envishet. Här råder ingen skillnad mellan förstelärare och speciallärare. Däremot framgår det tydligt att de har helt olika villkor och förutsättningar för att genomföra undervisningen. De utgår från olika logiska nivåer (Öquist, 2009): Förstelärarna undervisar vanligen i helklass och måste utgå från gruppen som helhet, medan speciallärarna sysslar med enskild undervisning eller med små grupper och därför behöver utgå från den enskilda individen. Speciallärarna anser att det finns risk för att man får tunnelseende och menar att det varit bra ifall man emellanåt hade fått undervisa i vanlig klass. En lösning på detta skulle kunna vara att man inför ett slags växelsystem som enligt Speciallärare 3 finns i Tyskland. Där får speciallärarna jobba i tre år i taget och därefter följer tre år i ”vanlig” klass. Vinsterna med detta är bland annat att speciallärarna får behålla kontakten med den vanliga undervisningen och att deras specialistkompetens även kommer de vanliga klasserna till del. Det hade också skapat en större förståelse kollegorna emellan eftersom de på så vis hade fått insyn i varandras vardag och de utmaningar de ställs inför.
Att speciallärare, som har till yrke att arbeta med särskilt stöd och som genomför detta i små grupper i särskilda klassrum, har andra åsikter kring elever i behov av särskilt stöd än förstelärare som arbetar i helklass är kanske inte förvånande. Det särskiljande ses av speciallärarna som både en möjlighet och ett hinder. Å enda sidan menar man att vissa elever faktiskt inte klarar av helklassituationer, å andra att elever riskerar att fastna i rollen som särskiljd. När förstelärarna talar om elever i särskilt stöd lyfter de fram lösningar på grupp- och organisationsnivå (Öquist, 2009). Bland annat hade de velat ändra i schemat och i upplägget av det egna ämnet. Mer individuella lösningar är inte möjliga för förstelärarna, de stora klasserna och tidsbristen sätter hinder i vägen. En diskussion som förs av förstelärarna men inte av speciallärarna är den bortre gränsen för hur mycket stöd som är rimligt att en elev kan kräva när den går på ett teoretiskt program. Även denna åsikt skulle kunna hänföras till känslan av tidspress.
41
Samtliga informanter menar att vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet behöver få en större roll i det dagliga arbetet. Återigen är det tidsbrist som pekas ut som den största orsaken till att så inte är fallet. Förstelärarna menar att de skulle vilja ha hjälp utifrån med att ta till sig ny forskning. Samtidigt framkommer en skepsis gentemot forskningen. Både speciallärare och förstelärare är av åsikten att forskningen ibland lyfter fram gamla arbetssätt och ger dem nya namn eller forskar på grupper som inte stämmer överens med den egna elevgruppen. Man anser också att forskningen är för abstrakt och att det skulle behöva byggas broar mellan forskning och praktiskt verksamhet. Detta dubbla förhållningssätt beskrivs av Robertson (2010) och Kroksmark (2010) och förklaras med att forskningsanvändning inte alltid är en enkel och rationell process men som, om den lyckas, kan ge långtgående positiva effekter i form av personligt och yrkesprofessionellt växande och ett återerövrande av makten över den egna kunskapsutvecklingen. Eftersom växande är ett av de centrala begreppen hos Dewey (i Burman, 2014) hade en sådan utveckling på sikt kunnat gynna hela det system som skolan ingår i. Speciallärarna, som genom sin specialistutbildning borde vara bättre rustade att både hitta och tillämpa forskning, hade här kunnat spela en nyckelroll: För att stärka undervisningen för alla elever – och därmed också för dem i behov av särskilt stöd – skulle dessa två professioner behöva samarbeta i större utsträckning än idag. För att kunna bli förstelärare måste man visa dokumenterat god undervisningsförmåga. Specialläraren hade tillsammans med förstelärarna kunnat genomföra aktionsforskning kring dessa framgångsrika metoder, som därmed hade blivit beprövad erfarenhet, och som sedan kunde spridas vidare till övriga pedagoger genom kollegialt lärande.