Malmö högskola
Lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåSpeciallärare och förstelärare
- yrkesroll, uppdrag, vetenskap och framgångsrik undervisning
Special Needs Education Teachers and Lead Teachers
- Profession, assignment, science and successful teaching
Pernilla Tonning
Speciallärarexamen 90hp Slutseminarium ex. 2015-05-20
Examinator: Lisbeth Amhag Handledare: Barbro Bruce
2 Förord
Tack Barbro för all hjälp och för att du tänkt på mig
Tack speciallärare och förstelärare som ställde upp med tid och engagemang Tack Axel för att du trott på och stöttat mig
Tack basgruppen för de här åren. Vi är bäst
3
Pernilla Tonning (2015). Speciallärare och förstelärare – yrkesroll, uppdrag, vetenskap och framgångsrik undervisning (Special Needs Education Teachers and Lead Teachers –
profession, assignment, science and successful teaching). Specialpedagogprogrammet,
Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola
Sammanfattning/abstrakt
Speciallärare och förstelärare har ett uppdrag som till viss del liknar varandra. På olika sätt ska dessa båda yrkesgrupper arbeta för att den pedagogiska utvecklingen på skolan går framåt, att alla elever får det stöd de behöver och fungera som samtalspartner eller rådgivare till kollegor som vill diskutera pedagogik.
Syfte
På grund av de likheter som finns mellan speciallärarens och förstelärarens yrkesroller tyckte jag att det skulle vara intressant att jämföra hur några representanter för varje grupp ser på och talar om sin yrkesroll och sitt uppdrag. Vad lyfter de fram som viktigt? Eftersom båda dessa yrkeskategorier arbetar med pedagogik på en avancerad nivå ville jag också veta hur de ser på undervisning. Vad är framgångsrik undervisning för dem? Hur ser de på det och vad vet de om det? Slutligen ville jag också veta hur deras syn på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet ser ut, och om och i så fall i vilken utsträckning de använde sig av forskningen i sitt dagliga yrkesutövande.
Frågeställning
Hur talar speciallärarna respektive förstelärarna (i svenska och/eller engelska) om sin yrkesroll och sitt uppdrag?
Vilka uppfattningar har de om undervisning: Vad anser de vara framgångsrik undervisning och hur märker de/får de syn på att något fungerar?
Vilka uppfattningar har de om undervisning när det gäller elever i behov av särskilt stöd?
I vilken omfattning arbetar de utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, och hur framkommer det i deras tal?
4
I det här arbetet utgår från systemteorin och dess tanke att alla delar på alla nivåer i ett system påverkar och är ömsesidigt beroende av varandra. En individs beteende måste därmed betraktas utifrån hela det sammanhang i vilket hon ingår. Vidare använd de tre kriterier – open-mindedness, responsibility and wholeheartedness (i Mathew, 2012) – som Dewey menar utmärker en god lärare.
Metod
Empirin har samlats in genom intervjuer i två olika fokusgrupper. Den ena gruppen bestod av tre speciallärare och den andra av tre förstelärare. Samtliga har svenska och/eller engelska som sitt huvudämne. Intervjuerna spelades in och transkriberades för att sedan analyseras.
Resultat och analys
Speciallärarna och förstelärarna uppvisar både likheter och skillnader när de talar om sitt uppdrag. En av anledningarna till denna skillnad är de olika förutsättningar de har: speciallärare har små grupper eller enskild undervisning, förstelärare stora grupper och helklasser. Synen på framgångsrik undervisning ser väldigt lika ut hos båda yrkeskategorier. Infallsvinklarna skiftar däremot utifrån ovan nämnda skillnader i förutsättningar. Lösningar på problematiken kring elever i behov av särskilt stöd anges av förstelärarna i första hand finnas på grupp- och organisationsnivå, medan speciallärarna oftast talar om lösningar på individnivå. Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet vill både speciallärare och förstelärare ha mer av i sin yrkesvardag.
Kunskapsbidrag
Denna studie visar på att det finns ett behov av att förtydliga förstelärarrollen och att ge dess utövare avsatt tid för att utveckla den. Den visar också att varken speciallärare eller förstelärare i någon större utsträckning använder sig av forskningen i sin dagliga verksamhet utan håller sig till sådant de erfarenhetsmässigt vet fungerar. Detta i sin tur visar på att det finns ett stort behov av att mer aktivt arbeta för att forskningen och den beprövade erfarenheten ska spela en större roll i skolvardagen än vad den gör idag. I denna process skulle speciallärare och förstelärare kunna spela en central roll.
Specialpedagogiska implikationer
Specialläraren och försteläraren skulle kunna ta större plats i skolan vad gäller användandet av forskning och genomförandet av sådant som till exempel aktionsforskning. Erfarenheterna
5
hade sedan kunnat föras vidare i organisationen genom kollegialt lärande och handledning. På detta sätt hade både speciallärarens och förstelärarens kompetenser kunnat komma fler till del. Som en följd av detta hade den generella nivån på undervisningen kunnat höjas, vilket i sin tur särskilt gagnar elever i behov av särskilt stöd.
Nyckelord
Speciallärare, förstelärare, framgångsrik undervisning, forskning och beprövad erfarenhet, specialpedagogik
7 Innehållsförteckning
- YRKESROLL, UPPDRAG, VETENSKAP OCH FRAMGÅNGSRIK UNDERVISNING ... 1
INLEDNING ... 8
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
BAKGRUND OCH CENTRALA BEGREPP ... 9
SPECIALLÄRARE ... 9
FÖRSTELÄRARE ... 11
VETENSKAPLIG GRUND, BEPRÖVAD ERFARENHET OCH EVIDENS ... 13
TIDIGARE FORSKNING ... 15 METOD ... 20 METODVAL ... 20 Fokusgruppintervju ... 20 URVALSGRUPP ... 21 GENOMFÖRANDE ... 21
ANALYS OCH BEARBETNING ... 21
STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET... 22
ETISKA ASPEKTER ... 22
RESULTAT OCH ANALYS ... 23
SYNEN PÅ YRKESROLL OCH UPPDRAG ... 23
SYNEN PÅ FRAMGÅNGSRIK UNDERVISNING ... 26
SYNEN PÅ UNDERVISNING AV ELEVER I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 30
SYNEN PÅ FORSKNING OCH BEPRÖVAD ERFARENHET ... 34
DISKUSSION ... 38
METODDISKUSSION ... 38
RESULTATDISKUSSION ... 39
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 41
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 42
REFERENSER ... 43
8
Inledning
Som speciallärare får jag ofta frågor om undervisning, förhållningssätt, tips och idéer när det gäller klassrumsundervisning i allmänhet och elever i behov av särskilt stöd i synnerhet. Intresset från kollegorna är generellt sett stort kring dessa frågor, och många lägger mycket tid på att fundera kring och utveckla sin undervisning. Därför började jag fundera på ”god” eller ”framgångsrik” undervisning. Hur ser den ut? Hur får lärare syn på den? Går det att hitta generella drag som kan ställas samman och utformas som ett slags verktygslåda att utrusta sig själv och kollegorna med? Här ville jag naturligtvis se på vad forskningen kommit fram till, men jag var lika intresserad av begreppet beprövad erfarenhet och vad det betydde i sammanhanget, speciellt sedan det fått en mer framskjuten position i den senaste skollagen (SFS 2010:800, 1 kap. 5§).
För att få en inblick i hur lärare tänker och talar om detta så valde jag att intervjua några representanter ur lärarkåren vars arbetsuppgift innefattar att vara extra duktiga på undervisning, nämligen specialläraren och försteläraren. Speciallärare har enligt examensförordningen (SFS 2011:186) bland annat som uppdrag att ha en rådgivande roll inom sin specialistfunktion, genomföra pedagogiskt utvecklingsarbete, utveckla stödjande arbetssätt för elever i komplicerade lärsituationer, ha ett helhetsperspektiv och förstå och förklara specialpedagogisk forskning. I uppdraget som förstelärare återfinns liknande formuleringar: Denna ska till exempel utveckla det kollegiala lärandet och fungera som modellärare, initiera och leda projekt med syfte att förbättra undervisningen, alltid anpassa undervisningen utifrån situationens möjligheter (2012/13:136), ha arbetsuppgifter som påverkar många elevers lärande och bidra till hela skolans utveckling samt följa relevant skolforskning (SKL, 2013).
9
Syfte och frågeställningar
Denna studie har som syfte att belysa en grupp speciallärares och förstelärares syn på och tal om sitt uppdrag och sin yrkesroll. Den vill också få fram några exempel på vad dessa lärare anser vara ”god” eller ”framgångsrik” undervisning och hur den kan gestalta sig i deras klassrum. Frågeställningarna är:
Hur talar speciallärarna respektive förstelärarna (i svenska och/eller engelska) om sin yrkesroll och sitt uppdrag?
Vilka uppfattningar har de om undervisning: Vad anser de vara framgångsrik undervisning och hur märker de/får de syn på att något fungerar?
Vilka uppfattningar har de om undervisningen när det gäller elever i behov av särskilt stöd?
I vilken omfattning arbetar de utifrån vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, och hur framkommer det i deras tal?
Bakgrund och centrala begrepp
I den här delen tas centrala begrepp och dess innebörd upp.
Speciallärare
Beskrivningen av speciallärarens yrkesuppdrag på Malmö högskolas hemsida lyder
Som speciallärare arbetar du med uppdraget att få alla elever som har rätt till stöd att nå kunskapsmålen. Du kommer att kunna erbjuda individuellt stöd till elever med olika former av svårigheter beroende på din tidigare
utbildning och din inriktning inom speciallärarutbildningen. Du får en viktig roll i att tidigt upptäcka stödbehov och att bidra till god utredning så att skolans stödinsatser håller hög kvalitet. Att vara en kvalificerad
samtalspartner och rådgivare för såväl föräldrar som kollegor inom din inriktning är en annan viktig del av ditt arbete. Du förväntas samarbeta med specialpedagoger, elevhälsan och andra viktiga aktörer i förskolan/skolan i syfte att gemensamt utveckla goda lärande miljöer (www.mah.se).
Parallellt med skolans framväxt och utveckling har det diskuterats om hur normalitet och avvikelse ska definieras och hanteras och hur barn som inte antas klara den ordinarie undervisningen bäst ska undervisas (www.lararnashistoria.se). Redan på 1870-talet
10
utbildades dövstumlärare i Stockholm. Under 1880-talet, då folkskollärarna blivit en viktig intressegrupp i samhället, sågs Ellen Keys tankar om ett barnets århundrade som karaktäristiska för en ny tid och en ny pedagogik och inställningen att sociala eller pedagogiska problem kunde tacklas med hjälp av vetenskap skänkte stor framtidsoptimism. (www.lararnashistoria) I början av 1930-talet startade HSB Specialpedagogiska seminariet i Stockholm med Alva Myrdal som ledare. Målet var att på detta sätt bygga upp en medveten pedagogik, fri från dåtidens kristna inflytande, där samhällsmedvetna unga kvinnor skulle utbildas till ”rationella småbarnsfostrarinnor som kunde välja bland metoderna, hade god teoretisk kunskap och arbetade på jämställd fot med lärare i småskola och folkskola” (www.lararnashistoria.se), allt vilande på vetenskaplig grund. Vid 1946 års skolkommission utreddes lärarnas utbildning och 1950 fattades ett principbeslut om en framtida lärarutbildning där även speciallärarna skulle ingå. Det var dock inte förrän på 1960-talet, när genomförandet av grundskolereformen förde med sig en rejält ökad efterfrågan av speciallärare, som vidareutbildningen till speciallärare förlades till några av lärarhögskolorna. De första var en tvåterminers sexfaldigt behörighetsgivande fortbildning med inriktning mot särskola, hjälpundervisning, observationsundervisning, elever med läs- och skrivsvårigheter, rörelsehinder och synsvårigheter (www.lararnashistoria.se).
Utbildningsvägarna och antalet lärosäten där utbildningarna gavs byggdes successivt ut fram till 1981 då en reducering av speciallärarutbildningen genomfördes genom att skära ner utbildningstiden från två terminer till en. 1986 lades så en promemoria om en ny speciallärarutbildning fram, där man framförde tanken att uppdraget som speciallärare även skulle innehålla rådgivning och handledning av kollegor istället för, som tidigare, enbart handla om arbetet med enskilda elever på individnivå (Aulin Rosenqvist, 2015). Bakgrunden till beslutet var den departementsutredning (DsU:1986:13) som gjorts efter det att SIA-utredningen visat att merparten av det stöd som gavs i skolan inte krävde avancerad utbildning i pedagogik. Tjänstemän drog därmed slutsatsen att det var viktigare att ge ordinarie lärare en djupare och bredare utbildning så att de kunde arbeta även med elever i skolsvårigheter (Malmqvist, 2015). Under slutet av 1980-talet gjordes omvälvande förändringar av skolans styrsystem. Bland annat byttes den tidigare ganska detaljerade innehållsstyrningen av skolan ut mot mål, ramar och resultat. I och med detta förändrades också grundskollärarutbildningen. Speciallärarutbildningen ersattes av en fördjupad specialpedagogisk påbyggnadsutbildning på tre terminer, medan den ordinarie grundskollärarutbildningen alltså skulle ge förberedelse för att klara av vanliga skolsvårigheter inom klassens ram varför specialpedagogik ingick i samtliga lärarexamina
11
(www.lararnashistoria.se; Malmqvist, 2015). År 2006 gjordes en utvärdering av reformen och skarp kritik riktades mot dess kvalitet och mot specialpedagogik som akademiskt ämne. Som en följd av kritiken återinfördes speciallärarutbildningen 2008.
Uppdraget för specialläraren har skiftat med tidsandan. Från 1920-talet fram till idag delar Malmqvist (2015) in uppdraget i tre funktioner: Den första var att förestå och ta hela ansvaret för elevernas skolsituation i hjälpklasser. Den andra funktionen uppstod kring grundskolans införande. Då ökade antalet specialklasser och klinikundervisning etablerades. Speciallärarens roll blev nu att assistera klassläraren som hade det övergripande ansvaret för eleverna. Klassläraren kunde till exempel beställa insatser av specialläraren för att behandla elever med skolsvårigheter. Som en följd av SIA-utredningen och Lgr80 blev specialläraren specialpedagog och fick en utökad funktion som förändringsagent. I de nya arbetsuppgifterna ingick sådant som förnyelsearbete och pedagogisk handledning och att ändra skolans arbetssätt för att förebygga skolsvårigheter. Därmed blev rollerna mellan klasslärare och speciallärare ombytta då det nu var specialläraren som beställde ett förändrat arbetssätt av klassläraren (Malmqvist, 2015).
Förstelärare
I mars 2013 lade dåvarande regeringen fram en proposition för karriärvägar för lärare i skolväsendet (2012/13:136). En av de karriärmöjligheter som föreslogs var förstelärare. Nedan följer en kort redogörelse för vad som föregick beslutet och hur försteläraruppdraget utformades. Uppgifterna är, om inget annat anges, hämtade från Utbildningsdepartementets promemoria Karriärvägar m.m. i fråga om lärare i skolväsendet U2012/4904/S från 2012-09-24 och regeringens proposition 2012/13:136 Karriärvägar för lärare i skolväsendet m.m. från 2012-03-21.
I budgetpropositionen för 2012 föreslog regeringen att en karriärutvecklingsreform skulle genomföras inom läraryrket med utvecklingssteg för yrkesskickliga lärare inom grund- och gymnasieskola (prop. 2011/12:1). De menade att svenska elever under 1990-talet och framåt i stor utsträckning fått arbeta på egen hand, utan aktivt lärarstöd. Detta sågs som en viktig orsak till elevernas försämrade resultat i olika internationella mätningar. Målet med förslaget var att lärarnas kompetens skulle stärkas och yrkets attraktionskraft höjas, och därmed skulle också kvaliteten på undervisningen och elevernas resultat bli bättre:
För att säkra en hög kvalitet på lärarna måste läraryrket göras mer attraktivt, så att eleverna får en förbättrad undervisning och därmed ökade
12
kompetens och potential måste på ett bättre sätt än i dag tas till vara och uppmuntras och lärare måste ges möjlighet att utveckla sin professionalism och gå vidare i karriären inom läraryrket /…/ Syftet med förslaget är att det ska skapas så goda förutsättningar som möjligt för de bästa lärarna att göra karriär samtidigt som de även fortsättningsvis i allt väsentligt ska ägna sig åt undervisning och uppgifter som är en förutsättning för att bedriva en
undervisning av god kvalitet (Prop. 2012/13:136, s. 4).
Historiskt sett har det redan tidigare funnits särskilda benämningar och uppgifter som varit kopplade till vissa typer av lärartjänster. I 1962 års skolstadga nämns huvudlärare, som hade till uppgift att bland annat bistå övriga lärare med råd och att förestå ämnesinstitutionen. I skolförordningen 1971 fanns det så kallade specialfunktioner till vilka särskilda uppgifter – som t.ex. pedagogisk planering och handledning – var kopplade.
År 2008 lades ett förslag om att införa titeln särskilt kvalificerad lärare fram. För att få en sådan titel skulle läraren antingen ha genomfört ett praktiskt pedagogiskt utvecklingsarbete med relevans för yrkesrollen med syfte att utveckla undervisningsmodeller eller organisatoriska former för att underlätta elevernas måluppfyllelse, eller ha avlagt licentiatexamen inom relevant ämne. I båda fall krävdes att läraren skulle ha en väl vitsordad tjänstgöring under minst fyra år. Av ekonomiska orsaker avslogs dock reformen.
År 2013 kom så det förslag om förstelärare som antogs av regeringen och som trädde i kraft 1 juli 2013. Inför beslutet fanns funderingar kring huruvida det var Skolverket eller skolhuvudman som skulle avgöra vilka lärare som uppfyllde kraven för att bli förstelärare. Eftersom de ansåg att en karriärsreform inte skulle vara meningsfull om den inte åtföljdes av en löneförhöjning drogs slutsatsen att det var lämpligast att huvudmännen själva fick besluta hur många förstelärare de ansåg att budgeten räckte till. Det skrevs således inte in i skollagen att huvudman var ålagd att införa karriärtjänster, utan de nöjde sig med ett så kallat målsättningsstadgande om att huvudman ska sträva efter att inrätta dessa tjänster. Utöver detta infördes en upplysningsbestämmelse om att det fanns möjlighet för huvudman att söka statsbidrag för att på så sätt stimulera att karriärtjänster infördes.
För att kunna söka en förstelärartjänst krävs att det är en legitimerad lärare. Rekommendationen är att även de lärarkategorier som idag är undantagna legitimationskrav, till exempel yrkeslärare och modersmålslärare, ska ha legitimation för att få lov att söka en förstelärarposition. Vidare ska läraren ha arbetat i minst fyra år och ”ha visat en särskilt god förmåga att förbättra elevernas studieresultat och ett starkt intresse för undervisningen samt i övrigt bedömts som särskilt kvalificerad för undervisning och uppgifter som tillhör undervisningen” (prop. 2012/13:136 s. 27). Inga exakta beskrivningar ges av vad en
13
förstelärares arbetsuppgifter ska vara, men det nämns sådant som att sprida sina kunskaper om framgångsrik undervisning till kollegor, coacha kollegor, initiera och leda projekt med syfte att förbättra undervisningen, initiera pedagogiska samtal, etc. Det betonas att försteläraren i allt väsentligt bör fortsätta att ha undervisning som sin huvudsakliga arbetsuppgift, allt för att hens goda kunskaper ska komma så många elever som möjligt till del.
Som ett steg i utredningsarbetet granskades andra länders olika sorters karriärsystem som redan var etablerade, bland annat England, Nya Zeeland och Australien. Gemensamt för de olika systemen är att de är uppdelade i olika steg (mellan två och fyra) där vissa kriterier ska vara uppfyllda för att den som ansöker om en kärriärtjänst ska få en. Kriterierna är relativt lika och innefattar sådant som antal tjänsteår och dokumenterad skicklighet i det dagliga arbetet. Intentionen med systemen är att på olika sätt attrahera yrkesskickliga lärare och att möjliggöra karriärsteg som inte innebär en väg bort från klassrumsundervisning och elevkontakt.
Vetenskaplig grund, beprövad erfarenhet och evidens
I den nya skollagen (2010:800) har kravet på att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet skärpts. Den bästa tillgängliga kunskapen inom ett givet område betraktas som evidens. Bestämmelserna riktar sig till alla som arbetar inom skolan och varje individ har ansvar för att hålla sig uppdaterad om sitt ämnesområde. Skolverket gör följande definitioner av de tre begreppen (Skolverket 2015b).
Vetenskaplig grund
För att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund krävs att skolan använder ett vetenskapligt förhållningssätt. En lärare ska alltså kunna kritiskt granska och pröva kunskap, dess källor och vilket belägg det finns för dem. Kunskapen ska också sättas in i ett sammanhang och jämföras med annan kunskap. Skolan måste, för att detta ska kunna genomföras, hålla sig uppdaterad med den senaste forskningens rön och metoder och följa dess utveckling.
Beprövad erfarenhet
Skolan ska använda sig av sådana metoder och arbetssätt som har stöd i beprövad erfarenhet. Detta innebär att metoderna har prövats under en längre tid och visat sig fungera bra. Vidare ska metoderna vara systematiskt utvärderade och dokumenterade. Det räcker alltså inte att ett
14
antal kollegor tycker att ett visst arbetssätt fungerar bra för att det ska kunna sägas att det bygger på beprövad erfarenhet.
Evidens
Ordet evidens används inte i den nya skollagen men återkommer ofta vid diskussion kring utbildningars innehåll och utformning. Evidens innebär i det här sammanhanget att undervisning och arbetssätt ska baseras på bästa tillgängliga kunskap. Detta uppnås genom att systematiskt dra slutsatser från forskning och lyfta fram de bästa metoderna. Det ska alltså finnas vetenskapliga belägg för det läraren gör.
Evidens kommer från början från den medicinska forskningen där läkare till exempel provar ut läkemedel med dubbelblindtester där varken läkare eller försöksperson vet om det är sockerpiller eller en verksam substans som ges till den sjuka (Robertson, 2010). Eftersom det i en skolsituation är många fler faktorer som påverkar effekten av undervisningen – så som motivation och sociokulturell bakgrund – kan lärare inte utan vidare överföra forskningsmetoderna från det medicinska området till skolans värld. Effekten av en undervisningsmetod beror inte bara på metoden i sig, utan också på vem som utför den och var den äger rum. Därför bli evidensbegreppet något mer komplicerat när det gäller pedagogik och det får där en vidare innebörd. Om läkaren inom medicinen ställer frågan ”Vad fungerar?” måste läraren inom pedagogiken fråga ”Vad fungerar för vem och i vilket
15
Tidigare forskning
Ingrid Henning Loeb och Karin Lumsden Wass (2014) har studerat undervisning som elever och andra aktörer har beskrivit som framgångsrik och hur den är organiserad. De utgår dels från det som Basil Bernstein beskriver som en ”synlig pedagogik” (ibid., s. 72) och dels från de relationella handlingar som de menar är avgörande för att undervisningen ska bli lyckad. De använder sig också av Barbara Czarniawskas teorier om organisering som säger att organiseringen av kollektiva handlingar är en ständigt pågående process: de kopplas till varandra och skapar och återskapar handlingsnät och institutionella ordningar. I denna process ingår både stabiliserings- och förändringsprocesser, vilket gör att organiseringen aldrig blir färdig utan är något ständigt pågående. Vidare använder sig Henning Loeb och Lumsden Wass av John Deweys interaktionistiska epistemologi och utbildningsteori där han argumenterar att växande är utbildningens mål, och att den pedagogiska processen inte har ett mål bortom sig själv, utan är sitt eget mål. Även Deweys åsikt att organiseringen av utbildningen måste vara avhängig såväl individerna som målet med utbildningen lyfts fram, liksom hans syn på skolans roll i ett demokratiskt samhälle där skolan ska vara grund för ”den stora gemenskapen” (ibid., s.75) och där kommunikation är det bärande elementet.
Mathew (2012) har studerat vuxenundervisning i engelska som främmande språk i Saudiarabien där läraren ofta, enligt hans åsikt felaktigt, enbart förlitar sig på så kallade mid-term tests för att få reda på hur eleverna ligger till kunskapsmässigt. I artikeln tar han upp vikten av att pedagogen kontinuerligt utvärderar sitt eget arbete och granskar klassrummets organisation och metod för att nå bästa möjliga resultat. Han hänvisar till de tre attribut Dewey tillskriver en god lärare: ”open-mindedness, responsibility and wholeheartedness”, (ibid., s. 206) och menar att en lärare som äger dessa egenskaper är öppen för att se på undervisning och pedagogik ur många olika perspektiv, tar ansvar för undervisningens innehåll och utfall och utvärderar och gör meningsfulla förändringar för att förbättra undervisningen. Liksom Henning Loeb och Lumsden Wass (2014) pekar Mathew på vikten av det relationella och menar att läraren alltid måste vara beredd att förhålla sig till elevernas oväntade frågor och de inlärningssituationer som kan uppstå kring dem.
Youyan Nie och Shun Lau (2009) fokuserar på omsorg och kontroll i klassrummet och hur dessa faktorer inverkar på sådant som engagemang, uppförande och känsla av
16
tillfredställelse hos eleverna. Nie och Lau använder Self-determination Theory (SDT) som teoretiskt ramverk för sin studie. Self-determination theory utgår från tre psykologiska faktorer som de anser behöver vara uppfyllda för att självmotivation och en positiv psykisk utveckling ska kunna äga rum: behovet av ”competence, relatedness, and autonomy” (ibid., s. 185), på svenska kompetensbehov, samhörighetsbehov och autonomibehov (Jungert, 2014). Nie och Lau menar att det finns flera fördelar med att tillämpa Self-determination theory på klassrumsorganisation: Till exempel visar teorin på betydelsen av att vidga synen på klassrumsorganisation från att bara fokusera på att förhindra eller reducera dåligt uppförande till att också inkludera sådant som engagemang och psykiskt välbefinnande.
Mansor, Eng, Rasul, Hamzah och Hamid (2012) beskriver olika aspekter som de menar kännetecknar framgångsrik klassrumsorganisation. För att definiera en effektiv lärare hänvisar författarna bland annat till Johnson (1980) och de fyra personlighetsdrag som hon menar hänger samman med effektiv klassrumsorganisation: goda kunskaper i ämnet, personligt engagemang i varje elev, god klassrumsmiljö och entusiasm för eleverna. Mansor m.fl. använder sig också av Hatties definition att en bra lärare är en som lyckas undervisa och på samma gång skapa en lärmiljö där eleverna trivs och vill lära sig av just den här läraren (Mansor m.fl. 2012). Vidare pekar de på flexibilitet och förmåga att anpassa studiesituationen efter varje elev som andra kännetecken på framgångsrik undervisning. Utifrån dessa delar sedan författarna in framgångsfaktorerna i tre kategorier: lärarrollen, ämne och klassrumsorganisation.
John Hattie (2009) är representant för effektforskningen, vilken sysslar med att göra kvantitativa beräkningar på vilken effekt en viss åtgärd har i ett visst sammanhang (Carlgren, 2012). Effektforskning är inte så vanlig i skolforskningssammanhang i Sverige men förekommer ofta i till exempel USA och Storbritannien. Forskningen bygger på kvantitativa metoder och resulterar i statistiska analyser. Hattie (2009) har i sin rapport gjort en sammanställning där olika pedagogiska faktorers påverkan på elevers kunskapsresultat är i fokus. SKL (2011) har gjort en sammanfattning av de 138 påverkansfaktorer som redovisas i boken och som av Hattie delats upp i sex områden: eleven, hemmet, skolan, läraren, läroplan/utvecklingsprogram samt faktorer knutna till undervisningen. Inom varje kategori rangordnas varje påverkansfaktor utifrån graden av påverkan: Grön (stor effekt), gul (måttlig effekt) och röd (liten eller negativ effekt) (SKL, 2011). Dessa värden får Hattie fram genom att använda sig av resultat, medelvärden och standardavvikelser. Inom alla de sex områdena har många olika faktorer undersökts och effekten av dem varierar kraftigt, men sammantaget kommer han fram till att det är inom områdena läraren, läroplan/utvecklingsprogram och
17
undervisning som de starkaste effekterna återfinns. Några av de framgångsfaktorer hos en lärare som Hattie pekar på är passion för sitt ämne, relationer till sina elever och varierande strategier och processer för att hjälpa eleverna lära sig ämnet i fråga. SKL anser att en begränsning hos översikten är att de metaanalyser som ingår i studien främst riktar in sig på sådana elevprestationer som går att mäta och som är ett resultat av skolans arbete, och tar alltså inte hänsyn till sådant som levnadsstandard, social situation och hälsa (SKL, 2011).
Cristina Robertson (2010) menar att när pedagoger på ett systematiskt sätt tar till sig ny kunskap och vetenskap så stärks den professionella självkänslan och motivationen för att våga förändra och utveckla sin verksamhet. Hon påpekar dock att forskningsutnyttjande inte är någon enkel process. Dels eftersom skolforskningen oftare ger generella teorier än specifika lösningar. Detta medför att den får underordnad betydelse för den enskilde pedagogen då den egna skolsituationen ses som något unikt. Dels, menar hon, eftersom forskningsanvändning inte alltid är en logisk och rationell process utan påverkas av sådant som maktkamp och värderingsmotsättningar, olika motiv för forskningsanvändande och vad vi i realiteten gör med de givna resultaten. Forskningsresultat kan alltså användas för att styrka de egna ståndpunkterna och inte i första hand som ett sätt att förbättra lärares och elevers skolvardag. Några av de mer positiva sidorna av forskningsutnyttjande som Robertson pekar på är att forskningen kan fungera genom att bredda vetandet och på så vis stärka förmågan att förstå och förändra undervisningssituationen. Den kan också bidra till att får syn på något som är välkänt i ett nytt perspektiv och ge erfarna pedagoger inspirerande aha-upplevelser. Ytterligare en viktig effekt, menar hon, är att forskningsbaserad kunskap kan ge lärare utökade möjligheter att hävda sin egen professionalism. Ett utökat kollegialt lärande skapar också förutsättningar för en gemensam lärandeprocess och bättre förutsättningar för den enskilde att ansvara för sin egen kompetensutveckling.
Enligt Tomas Kroksmark (2010) är det självklart att skolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, men han påpekar samtidigt att lärare är den akademiskt utbildade profession som har det svagaste intresset för forskningsgrundad kunskap. Orsakerna till detta menar han är att skolforskningen ofta håller sig på en allt för hög abstraktionsnivå, vilket medför att yrkesverksamma lärare har svårt att se den praktiska nyttan med den. En annan viktig orsak är att lärare i mycket liten utsträckning forskar själva och därmed inte tagit makten över den egna kunskapsutvecklingen något som han menar är den enskilt viktigaste komponenten då det kommer till att tillskansa sig makt, status och respekt, vilket också Robertson (2010) påpekar. Genom att lämna ifrån sig den här delen menar Kroksmark att skolan och lärarna är utelämnade åt vetenskapligt godtycke som styrs av andras intressen och
18
dirigeras av villkor som inte är möjliga att påverka. Kroksmark går så långt att han menar att skolan ska gå samma väg som till exempel läkemedelsindustrin och inrätta egna institut eller avdelningar för forskning. Dessa skulle fokusera främst på didaktik, vilken Kroksmark menar är det forskningsområde som bäst motsvarar skolans behov. Systematiskt grundad kunskap, som fås via forskningen, kombinerad med kompetens och praktisk klokskap är den kombination Kroksmark menar behövs för att uppfylla kravet på att skolan ska vila på vetenskapliga grund och beprövade erfarenhet så som lagen kräver.
Teoretisk utgångspunkt
Detta arbete utgår från ett systemteoretiskt perspektiv samt från Deweys kriterier för en god lärare.
I den europeiska idéhistorien finns en djupt rotad individorienterad människosyn som ger individen en unik ställning. Systemteorin menar att en sådan människosyn har gjort oss främmande för den ekologiska – eller systemiska – tanken att vi ingår som en del i en organiserad helhet som är mycket större än oss själva. I systemteorin bli alltså människan, eller hennes handlingar, inga isolerade företeelser. Istället menar man att alla delar i ett skeende ska tillskrivas lika värde och att alla som ingår i en process är en liten del av skeendet som helhet. Var och en för sig kan de små delarna se ganska betydelselösa ut, men tillsammans bildar de ett system där varje del påverkar de andra delarna. Ett av systemteorins viktigaste mål är att förmå oss att se förbi det linjära orsak-verkan-tänkandet och istället se på skeenden och processer som cirkulära system där alla aktörer ges samma uppmärksamhet och där lösningen på ett problem kan stå att finna hos samtliga av dessa aktörer. Eftersom vi själva ingår som en del av de system vi skapar, och vi därmed inte helt kan göra oss fria från dem, kan de vara svår att få syn på (Öquist, 2008). Två centrala begrepp inom systemteorin är input och output. Input är det som förs in i organisationen, till exempel nya mål, nya medarbetare, etc. Output är de resultat som ett system producerar med hjälp av olika input. För att output från en organisation ska värderas som positiv av omvärlden krävs att organisationen ständigt strävar efter en verksamhet med input av en hög kvalitet, annars stannar outputen upp och omvärlden uppfattar systemet som havererande. Ett annat nyckelbegrepp är feedback. Feedback bygger på en ständig återkoppling mellan individ och individ, individ och grupp och mellan grupp och organisation. Feedbacken måste fungera i alla led för att uppnå sitt syfte; att få klarhet i att exempelvis information från sändare har tagits emot korrekt av
19
mottagare. Ett fungerande feedbackverktyg är enigt Öquist (2012) avgörande för en fungerande organisation.
När Dewey vill visa på hur han uppfattar olika företeelser delar han ofta upp dem i begreppspar, som till exempel barnet och läroplanen eller samhället och skolan. Trots detta är hans tänkande inte dualistiskt utan utpräglat holistiskt: De båda leden i varje begreppspar förutsätter enligt Dewey varandra. Denna syn avspeglar sig också i hans människosyn. Individen och kollektivet bör inte ställas mot varandra, utan den enskilda människan utvecklas kontinuerligt genom att interagera med sin omgivning. Dewey ser på så sätt ett nära samband mellan individ, gemenskap och samhälle: När individen växer och utvecklas så gör även gemenskapen och samhället det på ett positivt sätt. Växande är ett av Deweys centralbegrepp också när det gäller hans pedagogiska teorier. Han menar också att allt levande har en inneboende strävan mot jämvikt och harmoni och mot att utveckla och förverkliga sina inre kapaciteter. Detta sker i en kontinuerlig process och utgör själva essensen i växandet. God pedagogik, menar han, ska därför bygga på respekt och ömsesidighet, och att eleven i jämlik interaktion med sin miljö och sina medmänniskor ingår i en process där alla inblandade lär sig något (Burman, 2014). Dewey menar att kriterierna för en god lärare är ”open-mindedness, responsibility and wholeheartedness” (i Mathew, 2012, s. 206). En lärare med ett öppet sinne, menar han, ser och uppmärksammar saker och ting ur flera olika perspektiv. En ansvarsfull lärare överväger alltid olika alternativ och tar ansvar för både framgångar och misslyckanden i sitt klassrum. En helhjärtad lärare utvärderar sin klassrumspraxis både genom självvärdering och genom utomstående expertis och gör meningsfulla förändringar för att förbättra undervisningen (Mathew, 2012).
20
Metod
I följande avsnitt beskrivs val av metod för undersökningen, hur undersökningsgruppen valdes ut och hur undersökningen genomfördes. Vidare tas analysförfarande, etiska överväganden och studiens tillförlitlighet upp.
Metodval
Detta arbete har en fenomenologisk ansats. Fenomenologi handlar om förståelsen av fenomen. Med fenomen menas i det här fallet det som finns tillgängligt för oss genom vad vi upplever med våra sinnen. En fenomenologisk ansats är vanlig när det gäller studier där man på olika sätt vill förstå människans upplevelser och hur individer skapar mening i den värld de lever i (Allwood & Erikson, 2012; Bryman, 2014).
Fokusgruppintervju
Eftersom syftet med undersökningen var att försöka ta reda på hur en viss grupp lärare ser på sitt uppdrag, på framgångsrik undervisning och på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, valde jag att använda mig av fokusgruppintervjuer. ”Syftet med fokusgrupper /…/ är att samla in kvalitativa data. Metoden används bl.a. när man vill studera attityder, värderingar och komplexa fenomen som uppstår i social interaktion” (Hylander, 2001 s. 2). Fokusgruppintervjun kännetecknas av att informanterna, styrda av intervjuarens frågor, själva för ett samtal som intervjuaren observerar (Trost, 2014). Fördelarna med sådana intervjuer är enligt Trost (2014) att de ger utrymme för interaktion mellan deltagarna, vilket i sin tur medför att den enskilde genom denna interaktion kan få större insikt i sina egna åsikter och bevekelsegrunder. Deltagarna får också, menar han, chansen att bygga vidare på varandras tankar och idéer. Enligt Hylander (2001) är målsättningen att ”intervjupersonerna ska stimuleras till så många konkreta, specifika och personliga svar som möjligt som samtidigt avspeglar såväl kognitiva som affektiva och värderingsmässiga aspekter” (s. 2). En nackdel med att intervjua i grupp, enligt Trost, är att någon i gruppen kan vara mer pratsam och dominant än någon annan, och då ges inte tillgång till de tystlåtnas åsikter. En annan nackdel som Trost nämner är att deltagarna lätt samlas kring en åsikt som anses lämplig.
21
Urvalsgrupp
Undersökningen genomfördes är en gymnasieskola i södra Sverige. Skolan har cirka 1100 elever fördelade på ett tiotal nationella program, individuella program, gymnasiesärskola och Komvux. Eleverna kommer främst från kommunen men man tar även emot en hel del elever från kranskommunerna.
Eftersom studien fokuserar på speciallärare och förstelärare i språkämnen valde jag att använda de representanter som fanns till hands på skolan och som visade intresse för att medverka. I undersökningsgruppen kom därför att ingå tre förstelärare och tre speciallärare med svenska och/eller engelska som huvudämne. Av informanterna är fem kvinnor och en man.
Genomförande
Efter att ha fått klartecken från skolans rektor skickades ett missivbrev (bilaga 1) ut till speciallärarna i svenska respektive engelska, samt förstelärarna med svenska eller engelska som huvudämne. I brevet beskrevs bakgrund och syfte med undersökningen, samt de etiska principer som följdes. Därefter kontaktade jag varje pedagog personligen. Samtliga tillfrågade lämnade sitt samtycke till att medverka och vi bokade in en tid för intervju. Speciallärarna intervjuades för sig och förstelärarna för sig. Varje intervju tog cirka en timme och genomfördes i ett konferensrum på skolan där vi kunde sitta ostört. Innan intervjun startade upplystes deltagarna igen om syfte och etiska principer, samt att de, om de önskade, kunde ta del av transkriptioner och resultat. Under intervjun användes en intervjuguide (bilaga 2) med öppna frågor.
Analys och bearbetning
Fokusgruppintervjuerna spelades in med diktafon och transkriberades. Transkriberingen genomfördes dagarna efter inspelningen för att jag skulle ha intervjun i färskt minne och kunna få den på pränt så korrekt som möjligt. För att kunna analysera materialet gjordes upprepade genomläsningar för att på så sätt försöka hitta nyanser, likheter i och skillnader mellan de olika utsagorna under de fyra olika teman som intervjun utgått ifrån.
22
Studiens tillförlitlighet
Reliabilitet och validitet är två av de kriterier som är viktigast när det gäller en samhällsvetenskaplig studies tillförlitlighet (Bryman 2014). Reliabilitet, dvs. tillförlitlighet, innebär att de resultat en forskare fått fram vid genomförandet av en undersökning ska bli desamma om undersökningen genomförs på nytt. Bryman påpekar dock att detta kriterium främst är aktuellt när det gäller kvantitativa undersökningar. I den här studien har jag använt mig av endast en fokusgrupp per yrkeskategori och antalet deltagare i varje grupp var mycket begränsat. Eftersom jag i den här undersökningen inte är ute efter generaliserbara data utan bara vill visa exempel på hur några yrkesutövares tal och tankar kan se ut, så har jag avstått från att höja reliabiliteten genom att öka antalet fokusgrupper och deltagare. Eftersom tiden för undersökningen var begränsad så har även tidsaspekten spelat in. Validitet i sin tur handlar om huruvida de slutsatser en undersökning kommit fram till hänger ihop eller ej (Bryman, 2014).
Etiska aspekter
Jag har gjort bedömningen att de personer jag intervjuat inte befinner sig i utsatta situationer och att det etiska dilemmat i det här fallet framför allt innebär att deras identitet ska skyddas genom att avidentifiera dem i texten. Att så skulle ske framgick tydligt i missivbrevet och jag har även påpekat detta muntligt före varje intervju. I brevet beskrevs också studiens syfte, att deltagandet i studien byggde på frivillighet och att deltagarna när som helst kunde avbryta sin medverkan utan att uppge orsak. Även upplysningar om att intervjuerna skulle spelas in och transkriberas gavs och deltagarna erbjöds möjlighet att ta del av transkriptionerna innan publikation. Trost (2014) påpekar att fokusgruppintervjuer kan föra med sig extra etiska problem så till vida att intervjun genomförs i en social situation där alla i gruppen hör varandras svar. Det kan då hända att en informant uttalar något som han eller hon egentligen inte vill att någon annan ska känna till. Eftersom man inte kan förlita sig på att alla medlemmar i intervjugruppen kommer att hålla den tystnadsplikt som intervjuaren följer finns därmed risken att det som sagts kan spridas vidare till utomstående. De personer jag intervjuat för den här undersökningen arbetar alla tillsammans sedan flera år. De teman som diskuterades är ämnen jag vet att det pratas mycket om även utanför intervjusituationen. Jag gör därmed bedömningen att det som sagts under intervjuerna inte är av känslig karaktär.
23
Resultat och analys
Datainsamlingen har analyserats utifrån systemteori om det ömsesidiga beroende mellan individ, organisation och omvärld (Öquist, 2008) samt utifrån Deweys kriterier för en god lärare, och följande teman visades: synen på yrkesroll och uppdrag, synen på framgångsrik undervisning, synen på undervisning av elever i behov av särskilt stöd och synen på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Nedan beskrivs, analyseras och diskuteras det som framkom vid intervjuerna kring dessa teman.
I de fall jag refererar till en viss informant har jag valt att kalla dem Speciallärare 1, 2 och 3, respektive Förstelärare 1, 2 och 3. Jag har avstått från att ge dem könsspecifika namn då jag inte anser att det i sammanhanget är relevant huruvida informanten är man eller kvinna.
Synen på yrkesroll och uppdrag
Speciallärarna
När speciallärarna beskriver sina yrkesroller och sitt uppdrag lägger de starkt fokus på måluppfyllelse. På olika sätt framhålls vikten av att genom flexibilitet, alternativa metoder, proaktivt arbete och lösningsfokus försöka hitta nycklarna till varje elevs lärande:
/…/ jag /har/ väl försökt också att se vad dom, alltså man frågar vad dom behöver hjälp med och vad som behövs /…/ hur det känns och så /…/ min utgångspunkt är att alla kan, va. Och sen så har man väl försökt anpassa undervisningen eller ta tag i det där dom är /…/ det är ju därför det är individuella planeringar för alla (Speciallärare 1)
/…/ hitta alternativa vägar. Det som inte har fungerat i den traditionella undervisningen måste på nåt sätt förändras /…/ /och ta/ hjälp av andra metoder (Speciallärare 2)
/…/ jag ser specialläraren som /den/ som hittar den dominobrickan som får resten av dom till att falla för att /…/ lärandet ska fungera /…/ Om det sen är i klassrummet /…/ eller med eleven individuellt det spelar inte så stor roll, bara man liksom kan slå till den där dominobrickan och hitta precis där (Speciallärare 3)
Något som speciallärarna däremot inte är helt överens om är om, och i så fall på vilket sätt, handledarrollen ingår i uppdraget. En av dem anser att det är en självklarhet.
24
/…/ innan eleven hamnar i de här väldigt stora problematiska lärsituationerna i klassrummet, så har man avhjälpt en del saker tidigt genom att jobba in mot klass. Alltså att se på den rollen som en handledande roll också, inte enbart med elev utan även med lärare (Speciallärare 2)
…har de andra, av olika anledningar, en mer återhållsam inställning till handledning. Till exempel hävdar Speciallärare 3 att handledning oftast handlar bara om att bekräfta det som en lärare redan gör:
Jag kan väl säga att dom handledningsärenden man har haft så har det mer handlat om att läraren ska känna att ’ja, du är helt rätt i det du gör, du gör det fantastiskt bra’ för det är oftast dom lärarna som vill ha handledning.
Förstelärarna
Något som framgår tydligt under intervjun är att förstelärarrollen är en ny yrkesroll som ännu inte hittat sina former. Kommentarerna om att de inte fått något tydligt uppdrag och att de mer eller mindre fritt själv fått utforma sin förstelärarroll är många:
Alltså, jag har ju inte, jag tycker inte att jag har fått något väldigt tydligt uppdrag ifrån min rektor. Utan jag har mer fått skapa mig en egen bild av hur jag tycker, och själv fått tänka ut lite vad jag kan göra (Förstelärare 2)
Jag upplever det som väldigt spretigt och ganska otydligt (Förstelärare 1)
Ja, alltihop egentligen har varit väldigt otydligt. Det är väl därför man upplever det som lite spretigt. Att det är lite, eh, det är inte klart och tydligt vad det är man ska syssla med, liksom (Förstelärare 3)
En annan gemensam erfarenhet är att man inte blivit tilldelad något utrymme i sin tjänst för att ägna sig åt sitt försteläraruppdrag, utan de förväntas genomföra det ändå.
Jag har ju exakt lika lite tid att göra det, att göra saker nu som jag hade innan jag blev förstelärare, så att därför blir det ju också en balansgång såklart: vad kan man göra på noll timmar? (Förstelärare 3)
Något som också betonas under intervjun är att förstelärarna gör ”det de gjorde redan innan”:
Men sen, /…/ på eget initiativ lite grann, så har jag ju försökt driva lite i /…/ titta på språket i alla kurser och alla ämnen och det är ju också sånt som jag brinner för och tycker är kul. /…/ liksom allt med svenskan. Det är ju sånt som jag tycker om att syssla med /…/
Och det gjorde du innan också Ja, det hör ju till saken också /…/
/…/ För det är ju samma med mig. Att det jag gör nu, det gjorde jag innan också, för att, just för att man brinner för sitt ämne och för sin elevgrupp och man brinner för att dom ska lyckas (Förstelärare 2 och 3)
25
Och detta som ”de gjorde redan innan” är orsaken till att de fått uppdraget som förstelärare: Det finns en kunskap och en kompetens och ett sätt att arbeta och förstelärarrollen används som ett sätt att premiera detta. Arbetsuppgiften blir inte en konsekvens av tillsättningen utan en förutsättning för den:
/…/ alltså min rektor har ju mer eller mindre sagt rakt ut att ’ja, men det är ju, du får betalt för att du är en bra lärare och sen ska vi inte hitta på en massa extra (Förstelärare 3)
Om handledarrollen är omdebatterad bland speciallärarna är den desto tydligare hos förstelärarna. Två av dem lyfter fram handledning av kollegor som centralt för uppdraget:
Jag kände att ’det här är verkligen ett försteläraruppdrag’. /…/ det var mitt uppdrag att jag skulle utveckla /…/undervisningen /på hela skolan/ /…/ Alltså jag gjorde klassrumsbesök, vi hade uppföljning, jag hade modellektioner, dom fick komma till mig och titta och vi hade bedömning /…/ Det kändes jätteroligt, jag kände att jag gjorde nytta (Förstelärare 1)
/…/mitt fokus har /…/ varit på undervisningen. Att /…/ va tillgänglig extra mycket för elever, men även va tillgänglig för kollegor /…/ som känner att dom behöver rådfråga någon /…/ som ett stöd och handleda den kollegan som känner att dom behöver hjälp (Förstelärare 2)
Analys(organisation, grupp och individnivå)
Speciallärarrollen har, till skillnad från förstelärarrollen, funnits i olika former i över hundra år. Och även om det under de senaste årtiondena ibland har förts en diskussion om att ersätta specialläraren med specialpedagogen så har funktionen ändå funnits där och dess uppdrag har varit relativt tydligt. Fokus har legat på att på olika sätt försöka hjälpa elever i skolsvårigheter att klara av sin skolgång (Aulin Rosenqvist, 2015). Med den nya speciallärarutbildningen har uppdraget breddats och sådant som handledning och skolutveckling har lagts till speciallärarens sysslor (Malmqvist, 2015; SFS 2011:186). Denna förändrade roll avspeglas i den syn på handledning som de här intervjuade speciallärarna ger. Den i gruppen vars utbildning ligger längst tillbaka i tiden är den som är mest tveksamt inställd till handledning, medan de andra två, vars utbildning är av senare datum, tycker att den är självklar eller åtminstone har en viss plats i speciallärarens vardag.
I grunden är både speciallärare och förstelärare lärare. Detta blir tydligt då samtliga informanter på olika sätt nämner eleven och dess måluppfyllelse som ett av sina viktigaste uppdrag. Skillnaden är att hos förstelärarna hamnar detta lite i skymundan av talet om otydligheten i uppdraget och osäkerheten på hur det egentligen ska bedrivas. Skolverket
26
(2015a) gör en genomgång av situationen för förstelärare och lektorer baserat på en rad olika studier. I den framkommer bland annat att
Förstelärare /…/ bör ha en nyckelroll i det kollegiala lärandet.
Uppdraget bör vara tydligt formulerat i såväl omfattning som innehåll, och uppdraget bör tydliggöras för övriga lärare och annan personal på skolan.
Det bör finnas en balans mellan övergripande och lokala uppdrag samt tid för undervisning.
I de fall förstelärare /…/ har omfattande uppdrag bör huvudmannen överväga att frigöra tid från deras ordinarie tjänst. (Skolverket 2015a, s. 4)
Osäkerheten som informanterna ger uttryck för beror naturligtvis till stor del på att försteläraruppdraget är så nytt och att det fortfarande söker sin form, men kanske hade det kunnat skapa en bättre arbetsro och ett tydligare fokus för förstelärarna om de från huvudmannahåll hade kunnat enas kring vad uppdraget egentligen ska gå ut på.
Inom systemteorin talas det om input och hur viktigt det är att inputen är av god kvalitet. Om input inte är bra kommer output inte heller att vara det, varpå omvärldens förtroende för systemet minskar. I fallet med förstelärarna är det tydligt att input från regering och ledning är, om inte dålig, så åtminstone otillräcklig. Detta skapar en osäkerhet hos utövarna av förstelärarrollen. Risken är då stor att omgivningen – i det här fallet både kollegiet och det samhälle i vilket skolan ingår – börjar tvivla på nyttan med förstelärarrollen. Med ett tydligare kommunicerat och avgränsat uppdrag hade denna brist kunnat avhjälpas och yrkets legitimitet ökat.
Mycket av det som både speciallärarna och förstelärarna beskriver som viktigt när det gäller deras yrkesroll, så som ett flexibelt arbetssätt och en god relation till eleven, stämmer väl överens med vad Hattie (2009) funnit vara betydelsefullt för framgångsrik undervisning. Detta framkommer än tydligare i nästa tema:
Synen på framgångsrik undervisning
Speciallärarna i den här studien sysslar i huvudsak med undervisning individuellt eller i små grupper medan förstelärarna till allra största delen har klassrumsundervisning i större grupper eller helklass. Att detta färgar deras svar är en av de saker jag tycker mig se när frågan om framgångsrik undervisning kom upp. Relationer däremot är något samtliga betonar.
Speciallärarna
27
/…/ det är klart att om jag, om dom når sina mål, det vill säga kurs/målen/, så är det ju en framgångsrik undervisning. Men det är ju målet, och hur kommer man dit då? (Speciallärare 1)
Men måluppfyllelsen är inte det som ges mest fokus under samtalet. Något som däremot ständigt återkommer är vikten av att bygga relationer till sina elever och att se individen.
Det relationella är väl det viktigaste för framgångsrik /undervisning/ (Speciallärare 3)
Alltså. Det är väldigt mycket relationer och mycket prat och mycket… jag, eh, har nog väldigt mycket jobbat med just att ”vem är människan jag har framför mig” och ”vad är du intresserad av” och ”vad vill du” /…/ Så första steget då liksom /är att/ få den där relationen så dom litar på en, för dom lär sig ingenting om dom inte litar på en, alltså (Speciallärare 1)
/…/ det handlar ju väldigt mycket om kunskapssynen också. Hur man ser på individer. Och vi ser ju på individer som att dom kan och att det är möjligt att göra. Och det är en viktig utgångspunkt tror jag, hur man ser på individer och lärande (Speciallärare 2)
Att på olika sätt anpassa undervisningen och vara flexibel anges också som mycket viktigt.
Att möjliggöra för att eleven ska kunna lära sig. /…/ att plocka fram smörgåsbordet /…/ att man liksom helat tiden läser av individer, vad dom tar med sig och hur dom jobbar vidare. Så det blir den här /…/ här-och-nu-situationen. (Speciallärare 2)
Sen måste man pröva och ompröva /…/ att man hela tiden kan vara öppen för flexibilitet. /…/ att man kan vara väldigt flexibel i det här mötet med behoven (Speciallärare 2)
Samtidigt framhåller de att man som speciallärare har en helt annan möjlighet att individualisera sin undervisning.
Man har en större möjlighet i specialundervisningen att anpassa än i en /…/ hel klass, absolut (Speciallärare 2)
Att en lärare har djupa och gedigna ämneskunskaper är också något som lyfts fram som viktigt.
/…/ kunskapen i det ämnet man undervisar i är otroligt viktigt för framgångsrikt lärande, därför att det krävs så mycket högre nivå av kunskap för att kunna lära ut på ett enkelt sätt. Och framför allt för att kunna förklara det man är ute efter på ett enkelt sätt (Speciallärare 3)
28 Förstelärarna
När förstelärarna talar om framgångsrik undervisning läggs återigen fokus vid måluppfyllelse, både vad gäller kursmål och elevers personliga mål.
/…/ när eleverna når sina mål. Och när man, när man når sina elever. Det handlar om att dom ska förstå vad det är dom ska göra och varför dom ska göra det och vart dom ska komma (Förstelärare 2)
/…/ att varje elev ska nå så högt den eleven nånsin kan. Och det tycker jag då att jag vill uppnå genom att undervisa effektivt /och inte/ slösar tid på sånt som inte ger nånting (Förstelärare 1)
Samtidigt påpekar en av dem att ständig fokus på måluppfyllelse kan bli lite problematiskt och att elevernas lärande kan påverkas negativt av det.
Naturligtvis så är det ju så att dom ska nå målen. Samtidigt så kan, om man ska vrida och vända på det lite så /är vi ju/ väldigt mål- och bedömningsfixerade i dagens skola och /…/ där kan jag tycka ibland att vi liksom fastnar i dom där, alla dom här olika dokumenten (Förstelärare 3)
Att brinna för sitt ämne och ”smitta” eleverna med entusiasm och glädje var en annan aspekt som lyftes fram:
Och sen tänkte jag på det här liksom vad jag kan bidra med för min del då, attityd till skönlitteratur /…/ kan jag få elever till att gilla att läsa så är jag väldigt nöjd (Förstelärare 2)
/Att man/ bidrar med lite glädje och det här engagemanget för ämnet (Förstelärare 3)
Och precis som hos speciallärarna uttryckte en av förstelärarna vikten av att skapa relationer till sina elever.
/…/ också måste man ju givetvis bygga på relationerna först, så att man har en bra relation till dom /…/ dom måste få förtroende för mig, annars är det kört ju (Förstelärare 2)
…medan de andra menade att gruppoptimering och workshops var en bra väg att gå.
/…/ det jag kan uppleva där är att dom starka /…/ faktiskt erbjuder dom andra väldigt mycket i diskussioner och så /…/ jag ser till så att det hamnar minst en som faktiskt har snappat upp det i varje diskussion/sgrupp/ (Förstelärare 3)
Och det man upplever då har kanske dom ’svagare’ grupperna, eller ja, alltså svag upp till mellan om man säger, det är att då tvingas nya elever ta på sig nya roller. Så där sker nånting där, va. (Förstelärare 1)
29
Annat som nämndes var arbetsro, utvärdering av den egna insatsen och av vad eleverna lärt sig, att vara envis, ha ett stort tålamod att alltid se till att man har eleverna med sig. Samtidigt ger de uttryck för en frustration över att inte kunna jobba så individanpassat och effektivt de önskar eftersom de har så stora klasser.
Nu /…/ står jag där med en /…/ helklass igen, även om det kunde varit värre, va. Det är ju i alla fall arbetsro /…/ men det GÅR inte att undervisa så effektivt som jag vill (Förstelärare 1)
Vad är grundproblemet? Ja, det är ju att vi har alldeles för stora klasser. Alltså hade man inte haft 32 eller 35/…/ (Förstelärare 3)
Analys(organisation, grupp och individnivå)
De tankar som framkom kring vad som kännetecknar framgångsrik undervisning skulle i stora delar kunna vara hämtade direkt från den lista av attribut som Dewey (i Mathew, 2012) menar definierar en god lärare; open-mindedness, responsibility och wholeheartedness. Relation, engagemang, anpassning, ämneskunskaper, humor, ledarskap, ordning och reda, variation, passion för ämnet, flexibilitet, tålamod, utvärdering och äkthet är några av de många faktorer som en eller flera av informanterna menar är viktiga för att undervisningen ska bli framgångsrik. Flera av faktorerna nämns av båda yrkesgrupperna, men fokus och utgångspunkt varierar emellanåt. När det till exempel gäller effektivitet i undervisningen så framhåller speciallärarna att man måste se individen och anpassa undervisningen efter dennes behov. Samma sak hävdar förstelärarna, men de uttrycker samtidigt en frustration över stora klasser som hindrar dem från att anpassa och effektivisera i den utsträckning som de skulle önska. De närmar sig därför ämnet anpassning i mer allmänna termer och utgår snarare från gruppens och klassens perspektiv än från individens. Med systemteoretiska termer utgår de från olika logiska nivåer. Öquist (2003) uttrycker att ”Åtgärder, som vidtas på klassnivå, måste grundas på andra slags överväganden och tillhör därmed en annan logisk kategori, jämfört med sådana åtgärder, som grundar sig på hänsynstaganden till enskilda medlemmar inom klassen” (s. 25).
Att hela tiden pröva och ompröva sin undervisning menar samtliga är en förutsättning för effektiv undervisning. Detta stämmer väl överens med forskningen kring ämnet: både Mathew (2012), Mansor m.fl. (2012) och Hattie (2009) pekar på detta.
Enligt systemteorin är alla relationer cirkulära såtillvida att alla i en relation påverkar och är ömsesidigt beroende av varandra (Öquist, 2012). I speciallärarnas, och i viss mån förstelärarnas, resonemang skulle man kunna läsa in ett bejakande av, eller åtminstone en önskan om, en sådan relation mellan pedagog och elev. Att relationen till eleven lyfts fram av
30
samtliga speciallärare men bara av en av förstelärarna skulle kunna tolkas som att förstelärarna har en mer distanserad relation till sina elever. Och till viss del kanske det är så, eftersom det är svårare att bygga nära relationer i stora grupper. Samtidigt kan man också tänka sig att relationen inte är lika primärt avgörande för lärsituationen hos förstelärarna som hos speciallärarna. Hos de senare hamnar elever som ofta har skolmisslyckanden och tillkortakommanden bakom sig, och för att kunna nå en sådan elev krävs en djupare personlig relation för att skapa tillit och tilltro till den egna förmågan. Relationella handlingar framstår i forskningen som mycket viktiga för framgångsrik undervisning och dess betydelse lyfts fram av Henning Loeb och Lumsden Wass (2014), Mathew (2012), Mansor, m.fl. (2012) och Hattie (2009). Även vikten av att brinna för sitt ämne och besitta goda ämneskunskaper pekas ut av samtliga pedagoger, något som Mansor m.fl. (2012) och Hattie (2009) också kommit fram till i sin forskning.
Synen på undervisning av elever i behov av särskilt stöd
Om informanterna haft samma eller liknande åsikter om vad det innebär med framgångsrik undervisning så blir skillnaderna lite större när samtalet kommer in på ämnet elever i behov av särskilt stöd.
Speciallärarna
I den organisation där informanterna ingår är specialundervisningen något som pågår separat från den ordinarie undervisningen. De har egna klassrum dit eleverna går och ofta flyttas all undervisning i ämnet över på specialläraren.
/…/ vår ursprungliga struktur, som den har varit under väldigt lång tid, har ju varit att vi jobbar här och dom andra jobbar med sitt (Speciallärare 2)
Grupperna i specialundervisningen är förhållandevis små, vilket i sin tur medför att de har en mycket större möjlighet till anpassning, något som speciallärarna är medvetna om.
Det som inte har fungerat i den traditionella undervisningen måste på nåt sätt förändras /…/ med hjälp av andra metoder /…/ Man har en större möjlighet i specialundervisningen att anpassa än i en /…/ hel klass, absolut (Speciallärare 2)
Det faktum att specialläraren ofta jobbar särskiljande ses som både en möjlighet och ett hinder av informanterna.
31
/…/ det finns elever som faktiskt inte klarar av klassrumssituationen och behöver vara i ett mindre sammanhang. /…/ jag menar, om du har koncentrationsstörningar /…/ det behövs ju så lite för att din koncentration ska försvinna. Och då blir ju konsekvenserna av det att du får ju en massa kunskapsluckor (Speciallärare 1)
/…/ dom får ju inte heller fastna i dom här fasta rollerna alltid, för att till slut så kan dom inte va i det kollektiva, för då har dom alldeles för stora behov. Och man blir ju ibland väldigt formad av sin miljö (Speciallärare 2)
Det särskiljande kan även påverka läraren och dennes perspektiv, något som speciallärarna också ger uttryck för.
Alltså, man blir ju lite blind och får lite tunnelseende när man hela tiden håller på med individualiserad undervisning till 180 procent (Speciallärare 1)
Att kunskapande bygger på ömsesidighet och öppenhet är också centrala punkter för speciallärarna, liksom vikten av metakognition: att se till så att eleven får verktyg och strategier för att kunna ta en aktiv roll i sitt eget lärande.
Jag tror också, en viktig del i det här är /…/ att man på nåt vis gemensamt lär sig, alltså. (Speciallärare 1)
/…/ att det är en slags ömsesidighet. Alltså ett lärande, att /…/ det skapas i rummet så att säga. Sen kan rummet se ut hur som helst, men det är ju tillsammans som det uppstår på nåt sätt (Speciallärare 2)
/…/ det handlar också om det metakognitiva. För det metakognitiva är ju en oerhört stor del av specialpedagogiken. Att vi har verktyg /och/ eleven måste äga verktygen. Ha verktygen i /…/ sitt medvetande för att det ska ha effekt /…/ läraren måste då jobba med verktygen, strategierna, så att eleven kan bli självständiga en dag och aktivera sina egna lärstrategier (Speciallärare 2)
Förstelärarna
De svar förstelärarna ger när jag ber dem tala om undervisning av elever i behov av särskilt stöd utgår ibland från ett individperspektiv.
/Vara/ behjälplig /…/ direkt för själva eleven /och/ den enskilde elevens /…/ mål (Förstelärare 2)
/…/ just det här att undervisa effektivt, och se vad som är effektivt. ”Vad ska jag lägga in nu här för att en elev ska nå dit” liksom hela tiden (Förstelärare 1)
32
Men ännu oftare från grupp- och organisationsperspektiv. Bland annat nämns schematekniska lösningar och omorganisation av upplägget av det egna ämnet som tänkbara lösningar på hur man ska kunna hjälpa de elever som behöver extra stöd.
/…/ jag vill ju revolutionera hela /ämnet/ och organisera om helt, alltså. /…/ vi har alltså elever som sitter på /praktiska program/ som är fantastiskt duktig i /…/ och vi har elever på /teoretiska program/ som är mycket svagare och behöver något helt annat för att alla ska klara sig. /Jag vill/ ligga parallellt på nåt vis så man kan bilda workshops /…/ optimera grupper och såhär (Förstelärare 1)
Jag tycker att varje lärare borde ha luckor i sitt schema. /…/ att varje lärare borde ha två tillfällen i veckan till att jobba extra med sina, sina egna elever som inte kommer vidare /…/ sen måste ju eleverna vara tillgängliga. Det är där det brister (Förstelärare 2)
Ja. Och då fick man ju, det här bygger ju på att man gör om schemat (Förstelärare 3)
Försteläraren kommer också in på en diskussion kring de elever som har ett så omfattande behov av anpassning att det upplevs som ”ständigt”.
För är det så att man behöver stöd varenda himla dag /…/ Ska man verkligen gå /teoretiskt program/ då? /…/ Alltså, vi har ju program för att man ska hamna där man passar bäst. /…/ För inte /…/ ska vi behöva lägga så mycket tid, extra tid /…/ på elever som hade mått så mycket bättre på ett annat program? (Förstelärare 1)
Analys(organisation, grupp och individnivå)
De som har som sitt uppdrag att uteslutande arbeta med elever i behov av särskilt stöd har troligen andra glasögon och andra utgångspunkter än den som ägnar det mesta av sin arbetstid i ”vanliga” klasser och i större grupper. Detta stämmer in på vad som framkom under intervjuerna.
Ur ett systemteoretiskt perspektiv blir det återigen tydligt att förstelärarna och speciallärarna utgår från olika nivåer i systemet när de gör sina iakttagelser. Förstelärarnas möjlighet till individanpassning och stöttning av en enskild elev är begränsad av att deras undervisning sker i helklass. Individperspektivet finns där, men det är grupperspektivet som dominerar. Styrdokument och schemaläggning är två faktorer som nämns av förstelärarna som hinder för individanpassning. De upplever att styrningen utifrån och den stora arbetsbörda det innebär att ha stora klasser starkt begränsar möjligheten att göra de insatser man önskar. När förstelärarna får frågan om särskilt stöd så riktar de följaktligen ljuset på lösningar som ligger på grupp- och organisationsnivå. Individanpassningen blir på så sätt grupprelaterad: workshops, nivågruppering och behovsstyrda gruppindelningar är de
